Педагогическое обеспечение в соответствии с выявленными закономерностями. Педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью

На правах рукописи

Болтыков Олег Вадимович

Педагогическое обеспечение социального становления

курсантов военного вуза

13.00.02 – «теория и методика обучения и воспитания (социальное вос-

питание в общеобразовательной и высшей школе)»

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Кострома 2010

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

доктор педагогических наук,

Научный руководитель :

профессор Басов Николай Федорович доктор психологических наук,

Официальные оппоненты :

профессор Фетискин Николай Петрович кандидат педагогических наук Филиппов Николай Петрович Калужский государственный

Ведущая организация :

педагогический университет им. К.Э.Циолковского

Защита состоится «21» мая 2010 года в 10 часов на заседании диссерта ционного совета ДМ 212.094.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Костромском государ ственном университете им. Н.А.Некрасова по адресу: 156002, г. Кострома, пос. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, ауд. 242.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского госу дарственного университета им. Н.А.Некрасова.

Ученый секретарь диссертационного совета А.И.Тимонин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в программ ных документах политических партий, в исследованиях ученых, выступлени ях общественных деятелей как нашей, так и других стран мира указывается на возникновение новой культурно-исторической ситуации, которая характе ризуется переходом от отраслевого общественного и промышленного произ водства к интегративному и нелинейному, к изменениям типа коммуникации на всех уровнях, к иным требованиям к личностным качествам специалистов.

Все это определяет новый социально-педагогический идеал выпускников об разовательных учреждений, заставляет переосмысливать понимание содер жания социального становления детей и молодежи, делает необходимым пе дагогическое обеспечение такого сложного и многогранного процесса.

Модернизация российского образования затрагивает и высшую воен ную школу, от которой требуется определение теоретических и технологиче ских приоритетов в подготовке будущих офицеров, ориентированных не только на качественное выполнение своих прямых обязанностей, но и гото вых выстраивать толерантные отношения с людьми, различными социально профессиональными и этническими группами, обладающими гибкостью в способах мышления и действия, полипозиционностью суждений, социальной грамотностью, способностью оперативно реагировать на перемены, рефлек сировать, самоорганизовываться. Последнее обстоятельство возможно, если в процессе обучения и воспитания в военно-учебных заведениях достойное место занимает обеспечение социального становления, социального взросле ния курсантов.

Анализ научной литературы и исследований позволяет констатировать, что различные аспекты проблемы формирования и становления личности нашли отражение в работах К.А.Абульхановой-Славской, Л.В.Байбородовой, Л.И.Божович, Н.А.Гальмук, А.В.Грибанова, И.С.Кона, Е.Н.Лекомцевой, И.А.Липского, М.Р.Мирошкиной, А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, Е.А.Царева, Л.Ф.Яруллиной и других. В них освещены вопросы влияния воспитательной системы школы, физкультурно-спортивной деятельности на социальное ста новление старшеклассников, рассмотрены особенности этого процесса в клу бе по месту жительства, в системе среднего профессионального образования, в вузах МВД России, в ходе экономической подготовки в колледже, а также отражено влияние отдельных условий на формирование у студентов соци ально-профессиональных качеств личности, обеспечивающих их социальное взросление. В то же время процесс социального становления курсантов воен ного вуза и его педагогическое обеспечение не стали объектом специального изучения, что проявляется в ряде противоречий:

Между требованиями, предъявляемыми обществом, работодателями к выпускникам образовательных учреждений, их социальной зрелости, и не разработанностью вопросов теории и методики педагогического обеспечения социального становления молодежи в современной науке;

Между наличием в образовательной практике программ, направлен ных на социальное становление школьников, студентов, курсантов, и нераз работанностью педагогического обеспечения их реализации в высшей школе;

Между необходимостью педагогического содействия процессу соци ального становления курсантов военного вуза и отсутствием его обеспече ния, неподготовленностью преподавателей и командиров к его реализации.

Исходя из актуальности темы, ее недостаточной разработанности, на личия вышеуказанных противоречий, стало возможным определение про блемы исследования: при каких условиях педагогическое обеспечение будет способствовать эффективности процесса социального становления курсантов военного вуза?

Объект исследования: процесс социального становления курсантов военного вуза.

Предмет исследования : условия эффективности педагогического обеспечения процесса социального становления курсантов военного вуза.

Цель исследования: разработать, обосновать и в ходе опытно экспериментальной работы проверить условия эффективности педагогиче ского обеспечения социального становления курсантов военного вуза.

Гипотеза исследования. Педагогическое обеспечение процесса соци ального становления курсантов военного вуза будет эффективным при со блюдении следующих условиий:

Наличии программы развития субъектной позиции курсанта в учеб ной, внеаудиторной и военно-служебной деятельности;

Реализации интерактивных технологий в организации воспитательной работы с курсантами;

Ориентации на педагогизацию образовательной среды военного вуза.

Для достижения цели и проверки гипотезы предполагается решение определенной совокупности задач:

Конкретизировать понятие «социальное становление курсантов 1.

военного вуза» и раскрыть сущность этого процесса.

Разработать модель социального становления курсантов и обос 2.

Выявить условия эффективности реализации разработанной мо 3.

дели и ее педагогического обеспечения.

Апробировать методику педагогического обеспечения социаль 4.

ного становления курсантов в военном вузе.

Охарактеризовать критерии и показатели эффективности педаго 5.

гического обеспечения изучаемого процесса.

Теоретико-методической основой исследования являлись:

системный (И.В.Блауберг, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.), личностно ориентированный (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), ан тропологический (Б.М.Бим-Бад, И.А.Зимняя, В.И.Слободчиков и др.), ре сурсный (А.В.Волохов, А.И.Тимонин и др.) подходы;

Современные концепции социализации подрастающих поколений и их социального воспитания (С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, А.В.Волохов, И.С.Кон, И.А.Липский, А.В.Мудрик, М.М.Плоткин, М.И.Рожков и др.);

Исследования, посвященные различным сторонам педагогического обеспечения (И.А.Гусева, А.Ф.Драничников, Т.Е.Коровкина, Е.С.Лисова, Ю.А.Поларшинов, И.В.Протасова, А.И.Тимонин, Н.Ю.Шепелева и др.);

Работы по социальному становлению личности на разных возрастных этапах (А.В.Грибанов, Е.Н.Лекомцева, М.Р.Мирошкина, М.И.Рожков, М.И.Рыжанков, Ю.И.Фельдштейн, Е.А.Царев, Л.Ф.Яруллина и др.);

Труды по военной педагогике и психологии, особенностям организа ции воспитания военнослужащих (В.А.Андрощук, В.И.Герасимов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, И.Н.Мищенко, Ю.В.Савин, Г.И.Шпак и др.).

Исследование проводилось с применением теоретических (анализа, сравнения, сопоставления, моделирования) и эмпирических (включенного на блюдения, изучения документации и педагогического опыта, анкетирования, опытно-экспериментальной работы) методов исследования.

Базой исследования стали: Костромская академия войск радиацион ной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К.Тимошенко и база обеспечения учебного процесса.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 189 курсантов первых – пятых курсов, 15 преподавателей-наставников, 6 командиров под разделений. Из них 95 составили контрольную и 94 экспериментальную группы.

Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа:

На первом (2006 г.) – поисковом этапе – изучалось состояние вопроса в философской, социологической, психолого-педагогической литературе, уточнялся понятийный аппарат, конкретизировались подходы, отбирались методики исследования, проводилось пилотажное обследование, создавалась программа опытно-экспериментальной работы;

На втором (2006 - 2009 гг.) – преобразующем этапе – реализовывалась программа исследования, обосновывалась модель социального становления курсантов, апробировалось содержание его педагогического обеспечения, проверялись условия их эффективности, осмысливались результаты проме жуточной диагностики, вносились исправления и дополнения;

На третьем (2010 г.) – обобщающем этапе – систематизировались по лученные эмпирические данные, формулировались выводы, разрабатывались рекомендации, литературно оформлялся текст диссертации.

Личное участие автора состояло в разработке теоретических подхо дов, программы опытно-экспериментальной работы, в проведении всего комплекса предусмотренных исследовательских процедур, их осмыслении и интерпретации результатов в качестве заместителя начальника факультета по воспитательной работе.

Достоверность и обоснованность выводов и обобщений исследова ния обеспечивались изучением явления на междисциплинарном уровне, не противоречивостью методологических подходов, взаимопроверяемостью ме тодик, их соответствием целям, задачам, предмету и объекту, повторяемо стью и переносимостью результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Раскрыта сущность процесса социального становления курсантов в военном вузе;

Разработана и обоснована модель процесса социального становления курсантов в учебной, внеаудиторной и военно-служебной деятельности;

Охарактеризовано содержание педагогического обеспечения иссле дуемого процесса в условиях военного вуза;

Апробирована методика реализации такого обеспечения;

Обоснованы условия эффективности разработанной модели и выяв ленного содержания;

Выделены и охарактеризованы средства реализации педагогического обеспечения социального становления курсантов в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие «социальное становление личности», расширены представления о его процессе, дополнены знания о педагогическом обеспе чении, установлены связи между характером социального опыта курсантов и эффективностью социального становления, между особенностями обеспече ния и уровнем социального развития курсантов, раскрыты критерии и пока затели результативности такого становления.

Практическая значимость исследования находит свое выражение в том, что разработанные, обоснованные и доведенные до уровня использова ния диагностические и программно-методические материалы и рекоменда ции по педагогическому обеспечению эффективности процесса социального становления курсантов военного вуза помогут оптимизировать социальное и профессиональное воспитание будущих офицеров.

Полученные в ходе исследования данные, выводы и обобщения могут использоваться в системе повышения квалификации командно преподавательского состава военных вузов, при формировании у курсантов командно-педагогических навыков, в преподавании курсов «Педагогика» и «Психология».

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на за седаниях кафедр социальной педагогики и социальной работы КГУ им.

Н.А.Некрасова, кафедр гуманитарных и социально-экономических дисцип лин, управления повседневной деятельностью войск Военной академии войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К.Тимошенко, на научно-практических конференциях (Кострома, 2006–2009;

Москва, 2007–2009;

Н. Новгород, 2008).

Положения, выносимые на защиту :

1. Социальное становление – сложный многогранный целенаправлен ный поэтапный процесс освоения личностью опыта социальных отношений в результате решения человеком естественно-культурных, социально культурных и социально-психологических возрастных задач, способствую щий его социальному взрослению.

2. Модель социального становления курсантов военного вуза включает целевой, мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлексивный компоненты, строится на принципах природосообразности, культуросооб разности, ценностно-смысловой ориентированности, индивидуализации, дифференциации, диалогичности, ситуативности.

3. Педагогическое обеспечение – это содействие курсанту в достиже нии результативности в учебной, военно-служебной и внеаудиторной дея тельности за счет рационального использования педагогических средств, ор ганизации помощи и поддержки участников процесса социального становле ния, актуализации ресурсов личности.

4. Методика педагогического обеспечения социального становления курсантов военного вуза базируется на личностной ориентированности, кон цептуальности, системности, гуманизме, активности, целенаправленности и предполагает диагностический, прогностический, организационный, реали зационный, коррекционный, экспертно-оценочный этапы.

5. Педагогические условия эффективности педагогического обеспече ния социального становления курсантов:

Наличие программы развития субъектной позиции личности курсанта в учебной, внеаудиторной и военно-служебной деятельности;

Структура диссертации . Работа состоит из введения, двух глав, за ключения, библиографического списка, приложения.

Первая глава – «Теоретические основы педагогического обеспечения социального становления курсантов военного вуза» посвящена анализу кате гории «социальное становление», основных подходов к характеристике дан ного явления, рассмотрению идей и тенденций в исследованиях изучаемого феномена, обоснованию модели процесса такого становления курсантов в военном вузе.

Выполненный нами анализ понятия «социальное становление» свиде тельствует о том, что данная категория изучается различными гуманитарны ми науками, исследуется на междисциплинарном уровне.

В философии становление – это переход от одной определенности бы тия к другой, неразрывное развитие, выступающее в качестве связующего звена между прошлым, настоящим и будущим, как совокупность социокуль турных динамических циклов.

В социологии становление рассматривается как процесс и результат социализации, протекающий под влиянием внешних и внутренних факторов.

В педагогике вопросы становления личности в последние годы изуча ются довольно интенсивно, правда, как показывает осуществленный нами анализ литературы, преимущественно рассматриваются различные стороны профессионального становления будущего специалиста. Обобщив различные точки зрения и опираясь на подход А.И.Тимонина, мы можем говорить, что данный термин употребляется в трех значениях: как синоним категории «развитие»;

как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе;

как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, когда происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую сис тему.

Социальное становление в научных публикациях рассматривается и как процесс, и как результат. В первом случае это явление характеризуется как динамика социального развития человека, определяющая его формирова ние как зрелой личности в ходе воспитания, образования и самовоспитания.

Во втором случае подразумевается достигнутый уровень социальной зрело сти человека на определенном отрезке жизненного пути, который свидетель ствует о его способности осознавать себя в обществе, понимать занимаемое в нем положение, самостоятельно определять для себя цели, выстраивать маршруты для их достижения, а также подразумевается наличие комплекса социально значимых качеств личности в соответствии с возрастом, стремле ние к максимально возможному самосовершенствованию.

В психолого-педагогической литературе (М.А.Галагузова, И.С.Кон, Е.Н.Лекомцева, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.) сущность социального ста новления человека нередко раскрывается через его соотнесение с процессом социализации. В этом контексте социальное становление считается качест венным показателем развития личности в процессе ее социализации, резуль татом ее очередного этапа и фундаментом для последующих позитивных из менений, благодаря которым расширяется, усложняется индивидуальный со циальный опыт каждого человека.

Т.И.Зубкова считает, что социальное становление – результат накопле ния человеком социального опыта под влиянием случайных факторов (со циализации), психофизиологического развития и специально созданной ис кусственной системы его передачи (социального воспитания).

Т.А.Василькова раскрывает смысл социального становления личности через противопоставление формированию, которое она понимает как пассив ный процесс, исключающий субъектное участие человека. В этой связи ста новление ею характеризуется как активное освоение подрастающим поколе нием социального опыта.

Как отмечают в своих исследованиях Е.Н.Лекомцева и М.И.Рожков, социальное становление – это формирование человека как общественного существа через реализацию трех разнонаправленных потребностей: «быть как все» (тождество с окружающим миром), «быть личностью» (стремление к обособлению своего Я, к самоопределению), «быть другим» (поиск возмож ностей выхода за рамки собственного Я), формирование у него готовности к участию в сложной системе социальных отношений в экономической, поли тической и духовной сферах.

Социальное становление на каждом возрастном этапе, как подчеркива ет А.В.Мудрик, обеспечивается решением определенного круга естественно культурных, социально-культурных и социально-психологических задач. Из этого можно сделать вывод о том, что, социальное становление касается всех сущностных сфер личности (потребностно-мотивационной, эмоционально волевой, познавательной, морально-нравственной, действенно-практической, межличностно-социальной), характеризуется обретением человеком свойств самостоятельности, независимости, самодостаточности, способностью при нимать ответственные решения, реализовывать их на практике.

Результатом социального становления курсантов является социально зрелая личность выпускника, который способен осознавать себя в обществе, самостоятельно ставить для себя цели и достигать их, быть социально и про фессионально компетентным.

Таким образом, сложились разные взгляды на понятия «становление» и «социальное становление». Мы в своем исследовании будем опираться на точку зрения И.А.Липского, который считает, что социальное становление входит в процесс социального развития человека и представляет собой про цесс поступательного изменения человека в направлении превращения его в субъект социальной деятельности и социального общения. Следовательно, социальное становление – это сложный многогранный целенаправленный поэтапный процесс освоения личностью опыта социальных отношений, ду ховно-нравственного развития в результате решения человеком естественно культурных, социально-культурных и социально-психологических возрас тных задач, способствующий его социальному взрослению.

Модель социального становления курсантов военного вуза будет вклю чать целевой, мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлек сивный компоненты, базироваться на принципах природо- и культуросооб разности, ценностно-смысловой ориентированности, индивидуализации, дифференциации, диалогичности, ситуативности.

Целевой компонент предлагаемой модели состоит из общей цели – формирования и развития у военнослужащих качеств гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности, создания условий для включенности курсантов в различные виды деятельности, для проявле ния ими своей субъектности, накопления опыта преодоления трудностей, развития креативности и социальности.

Реализация этой цели предусматривает решение комплекса задач, свя занных с содействием формированию у молодых людей ценностного отно шения к социальному устройству, человеческой жизни (Родина, государство, Вооруженные силы, прошлое и настоящее) [Н.Е.Шуркова], жизненного кре до, свободного от стереотипов и предрассудков, искусственных форм пове дения, коньюктуры, базирующегося на ощущении себя представителем соци ально-профессионального сообщества, а также расширению и обогащению опыта совместной деятельности.

Второй компонент разработанной модели социального становления курсантов – мотивационный. Его основу составляют средства побуждения, стимулирующие активность личности и регулирующие ее направленность.

К ним отнесены эмоциональная насыщенность, событийность воспита тельного процесса, создание проблемных ситуаций, целенаправленное разви тие мотивации достижения как системы целей, потребностей и мотивов (стремление к познанию, самоутверждению, вознаграждению), которые по буждают курсантов быть активными, формируют у них образ успеха, ведут к ситуациям успеха.

Педагогическое обеспечение в этом случае предусматривает активиза цию тех ресурсов образовательной среды военного вуза, которые способст вуют формированию позитивной внутренней мотивации субъектов по анало гии с моделью трудовой мотивации Р.Хекмана и Г.Олдхэма, которая включа ет три составляющие: воспринимаемая значимость работы (деятельности);

ощущаемая ответственность за результаты;

знание этих результатов. В связи с этим мы посчитали необходимым, во-первых, чтобы используемые виды деятельности вызывали у курсантов переживание значимости участия в них, предполагали привлечение различных способностей и умений человека (зна ния, умения, навыки, опыт). Этому способствуют тренинги, кейс-технологии, метод проектов;

во-вторых, чтобы они помогали в реализации возможности выбора курсантами тем для обсуждения во внеаудиторное время, обеспечи вали их включение в дискуссии и дебаты по избранным проблемам;

в третьих, чтобы через оперативную оценку эффективности организуемой дея тельности, позволяющую, с одной стороны, увидеть удовлетворенность кур сантов проводимой воспитательной работой, используемыми средствами, формами, методами, с другой – понять, насколько актуальны проблемы, со держательны и интересны программы, какие возникают трудности при их реализации и какие необходимы действия для их предупреждения, преодоле ния.

Третий компонент модели – содержательный – призван помочь кур санту понять цель и смысл жизни, профессиональной деятельности, научить ся принимать самостоятельные решения в реальных жизненных условиях.

Этот компонент подразумевает три направления:

а) информирование, которое протекает как на занятиях, во время само подготовки, так и во внеаудиторной деятельности, в ходе реализации планов воспитательной работы в подразделениях и в академии в целом;

б) включение курсантов в процесс конструирования деятельности и общения. Оно предусматривает непосредственное участие курсантов в со ставлении планов воспитательной работы, в отборе форм и методов их реа лизации, в разработке правил взаимодействия, сценариев повседневной жиз ни;

в) третье направление – собственно организация взаимодействия, в хо де которого продолжается углубление и конкретизация всего обозначенного выше. Оно предполагает тренинг коррекции непозитивных личностных уста новок, практикум по закреплению позитивных позиций во взаимодействии, выработку умений понимать себя, других и адекватно ситуации организовы вать взаимодействие (тренинг уверенности в себе, ролевой тренинг).

Деятельностный компонент характеризуемой модели предусматрива ет, с одной стороны, построение системы мероприятий, способствующих приобретению субъектами воспитательного процесса опыта соответствую щих отношений и действий, создание условий для их качественного прове дения, организацию серии проектных семинаров, индивидуальных и группо вых консультаций.

Логику организации деятельности мы выстраиваем в соответствии с модернизированной технологией М.Р.Мирошкиной «Выращиваем клуб», ко торая состоит из сбора и оформления идеи, проговора стиля и правил обще ния, поиска единомышленников, проектирования предметно-эстетической среды, обоснования содержания деятельности и методического инструмента рия его осуществления.

В этом случае курсанты становятся субъектами предлагаемой деятель ности, приобретают опыт осознанности выбора способов организации своей жизнедеятельности, становятся организаторами взаимодействия. Примерами проектов, в рамках которых реализуется идея этого компонента, являются:

«Мы – команда», «Продвижение», «Формула здоровья», «Твой выбор», «За щита и безопасность» и другие, направленные на осмысление всего происхо дящего с ними и вокруг них.

Будучи сложным и противоречивым, процесс социального становления человека на любом возрастном этапе нуждается в обеспечении. В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова «обеспечить» трактуется, во-первых, как снаб дить чем-нибудь в нужном количестве;

во-вторых, предоставить достаточные материальные средства к жизни;

в-третьих, сделать что-либо вполне возмож ным, действительным, реально выполнимым;

в-четвертых, оградить, охра нить от чего-либо. Следовательно, обеспечение предполагает вооружение ко го-либо средствами, ресурсами, создание условий для достижения им наме ченных целей. Педагогическое обеспечение может рассматриваться как соз дание и целесообразное использование совокупности ресурсов и условий для реализации задач воспитания, обучения, развития.

Мы под педагогическим обеспечением процесса социального станов ления курсантов будем понимать содействие им в достижении результатив ности в учебной, военно-служебной и внеаудиторной деятельности за счет рационального использования педагогических средств, организации помощи и поддержки его участников, актуализации ресурсов личности.

Вторая глава диссертации посвящена реализации данной модели, ко торая осуществлялась нами с опорой на методику педагогического обеспече ния, базирующуюся на личностной ориентированности, концептуальности, системности, гуманизме, активности, целенаправленности и которая включа ет диагностический, прогностический, организационный, реализационный, коррекционный, экспертно-оценочный этапы.

Первый – диагностический этап – предусматривает входную (началь ную) диагностику, смысл которой в определении индивидуальных ресурсов курсантов, их позитивного потенциала, особенностей жизненной позиции, сформированности социально и профессионально значимых качеств лично сти, ценностных ориентаций.

В качестве диагностических методик были отобраны: «Тест Кэттела»

(16 PF-опросник), «Ценностные ориентации» М.Рокича, «Рисуночный тест», «Деловые ситуации», «Тесты на оценку нереализованных интеллектуального, нравственного, социального потенциалов», «Методика диагностики склонно сти к отклоняющемуся поведению», «Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей» (Ч.Д.Спилбергер). Полученный фактиче ский материал, извлеченная из него информация, выявляющая индивидуаль ность объекта и окружающей его среды, дают возможность перейти к сле дующему этапу – прогнозированию, которое, с одной стороны, базируется на наличии достаточно полной информации об объекте, личном опыте курсан тов и специалистов, участвующих в этом процессе, с другой стороны, пред полагает описание ситуации, выявление ресурсов, ограничений и опасностей с использованием SWOT-анализа, перспективных для решения проблем, оп ределение путей достижения значимых результатов.

Третий этап – организационный, на котором продумываются офици альный порядок действия, способы включения курсантов в реализацию про граммы, адаптации технологий, подготовка командиров и преподавателей наставников в рамках методических сборов и специальных дополнительных групповых занятий.

За основу нами были взяты технологии коллективной деятельности, контекстного обучения, развития инициативности, которые использовались как на занятиях, самоподготовке, так и лежали в основе организации воспи тательной работы в подразделении и культурно-досуговой деятельности кур сантов в свободное время в академии.

Реализационный этап предполагает планирование, проведение воспита тельной работы, педагогический анализ, «последействие».

Так как любое «последействие» имеет две направленности: а) внесение дополнений и изменений в самообеспечение (расширение или сужение ра мок, конкретизация информации и методического инструментария), б) про думывание организационных форм, дополнения и уточнения к ним для за крепления формируемых качеств, знаний, умений, навыков, компетенций в других организационных формах воспитания, то последнее обстоятельство делает уместным коррекционный этап в этом процессе.

Завершающий этап – экспертно-оценочный. На нем определяется пе дагогическая целесообразность разработанного обеспечения в контексте оценки эффективности воспитательной работы в соответствии с Концепцией воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации, про цесса социального становления курсантов. Оценка результативности такого обеспечения предполагает анализ оптимальности информации, заключенной в нем;

достаточности предлагаемого методического инструментария, его со ответствия цели, задачам, возрасту, жизненному опыту курсантов, социо культурной ситуации;

доступности для реализации преподавателями, педаго гами-наставниками и командирами с разным уровнем методической и психо лого-педагогической подготовленности.

Такого рода анализ, обобщение и оценку осуществляют все без исклю чения субъекты педагогического процесса (курсанты, командиры воспитатели, преподаватели, наставники), которые привлекаются для выра ботки суждений и высказывания мотивированных предложений, позволяю щих улучшить качество оцениваемого продукта.

Адаптация разработанной нами модели социального становления кур сантов, содержания и методики ее педагогического обеспечения позволила выявить ряд условий его эффективности, которыми, как свидетельствуют ре зультаты нашей опытно-экспериментальной работы, являются:

Реализация интерактивных технологий в организации воспитательной работы с курсантами;

Ориентация на педагогизацию образовательной среды военного вуза.

Первое условие связано с пониманием субъекта в качестве носителя активности, с тем, что это – человек, познающий внешний мир и воздейст вующий на него с целью подчинения своим интересам, сознательно дейст вующее лицо, строящее свои витальные контакты с внешним миром (И.А.

Зимняя, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Для того чтобы педагогическое обеспечение социального становления курсантов, как содействие приобретению ими нового опыта, приближению личности к определенному уровню социального развития, было эффективно, необходимы активность воспитанника и его умение объективно оценивать ситуацию, личностные ресурсы, содержательные потенциалы, способность взаимодействовать, занимать нужную позицию, продуктивно сотрудничать.

Развитие такой активности предполагает тренинги повышения комму никативной компетентности, развитие лидерских и организаторских качеств, профессионального общения, которые в рамках программы укладываются в такие этапы как: «Побуждение к действиям», «Изучение проблемы», «При нятие решения», «Коррекция навыков».

Второе условие направлено на активизацию деятельности самих субъ ектов реализации педагогического обеспечения как особого вида деятельно сти, ориентированного на межличностное взаимодействие, представляющее собой последовательность развернутых во времени реакций людей на дейст вия друг друга в ходе их совместной деятельности.

К таким технологиям относят игровые, проективные, рефлексивные, в основе которых лежит активный обмен мнениями, суждениями, информаци ей, диалог. Они служат, с одной стороны, средством актуализации и развития ценностно-смысловой сферы субъектов, обеспечивают проявление и согла сование образовательных, профессиональных, жизненных ценностей, реали зацию интеллектуальных, профессиональных, организаторских, лидерских, творческих возможностей, с другой – способом формирования отношений между субъектами на основе уважения личностного достоинства со стороны всех участников образовательного процесса. Кроме того, они помогают гото вить курсантов к выполнению социальных ролей и функций в современном обществе, личностно-профессиональной социализации.

Третье условие опирается на понимание роли и места социальной сре ды в становлении личности, на что обращали внимание в своих работах В.Г.Бочарова, Л.П.Буева, Т.Г.Зеленова, И.С.Кон, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Б.Д.Парыгин, М.М.Плоткин, В.Д.Семенов, Ю.В.Сычев, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и другие. Их анализ позволил нам определить педагогизацию среды как целенаправленный про цесс консолидации воспитывающих и развивающих личность ресурсов обра зовательного учреждения, объединение усилий всех субъектов на гуманиза цию отношений, поддержание комфортного климата и благоприятной для самореализации личности обстановки.

Способами создания такой среды мы избрали: информирование, пред полагающее повышение психолого-педагогической компетентности коман диров, наставников, ориентированность в вопросах жизнедеятельности кур сантов;

нормирование, предусматривающее разработку и согласование ос новных норм общения и этики взаимодействия людей в данном микросоциу ме;

совместную деятельность как интеграцию различных ее видов и включе ние в нее всех участников образовательного процесса для решения постав ленных воспитательных задач.

Полученные в ходе исследования эмпирические данные указывают на:

положительную динамику в экспериментальных группах, как в личностном продвижении входящих в нее курсантов, так и в сравнении с показателями в контрольной группе;

преобладание внутренней мотивации профессиональ ной деятельности над внешней;

стремление к повышению собственного ста туса и расширению кругозора, уверенности и ответственности за свои реше ния, самостоятельности и адекватности при их принятии.

Аналогично более высокие показатели прироста наблюдаются в экспе риментальных группах по следующим показателям: социальная адаптация, социальная активность, автономность, нравственность.

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы по опреде лению эффективности педагогического обеспечения социального становле ния курсантов, мы установили, что у курсантов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой социальная грамотность возросла с 21 % до 67 %, умение сотрудничать – с 14% до 73%, умение выстраивать коммуникацию – с 18 % до 81 %, вести диалог – с 19 % до 59 %, организовы вать деятельность – с 23 % до 79 %.

Приведенный ниже рисунок также свидетельствует об эффективности условий педагогического обеспечения, так как за время опытно экспериментальной работы фиксируются положительные изменения в разви тии коммуникативных и организаторских умений, умений принимать реше ния.

4, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, 2, Коммуникативные Организаторские Умение принимать умения умения решения начальный срез;

промежуточный срез;

итоговый срез Рисунок Таким образом, проведенное исследование обнаруживает позитивную динамику в социальном становлении курсантов при реализации предложен ных условий педагогического обеспечения и позволяет сделать следующие выводы:

1. Социальное становление – сложный многогранный целенаправлен ный поэтапный процесс освоения личностью опыта социальных отношений, соответствие в духовно-нравственном развитии, требованиям естественно культурных, социально-культурных и социально-психологических возрас тных задач, социальной ситуации развития.

2. Модель социального становления курсантов военного вуза включает целевой, мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлексивный компоненты, ориентирует на актуализацию и развертывание социальных по тенциалов личности.

3. Педагогическое обеспечение процесса социального становления кур сантов военного вуза предполагает организацию содействия в приобретении или расширения ими опыта образовательной, военно-служебной, внеауди торной деятельности.

4. Методика педагогического обеспечения социального становления курсантов военного вуза базируется на личностной ориентированности, кон цептуальности, системности, гуманизме, активности, целенаправленности и предполагает диагностический, прогностический, процедурно организационный, реализационный, коррекционный, экспертно-оценочный этапы.

5. Педагогическими условиями эффективности педагогического обес печения социального становления курсантов являются:

Наличие программы развития субъективной позиции личности кур санта в учебной, внеаудиторной и военно-служебной деятельности;

Реализация интерактивных технологий в организации воспитательной работы с курсантами;

Ориентация на педагогизацию образовательной среды военного вуза.

Проведенное исследование не исчерпывает всех сторон этой сложной проблемы. В дальнейшем следует более обстоятельно изучить средства, обеспечивающие социальное становление курсантов, определить место ин дивидуальных и групповых форм воспитательного процесса в нем, потенциа лы предметов социально-гуманитарного и профессионального циклов, роль наставников.

Болтыков О.В. Педагогическое обеспечение социального становления 1.

курсантов: сущность, содержание, методика // Вестник КГУ им. Н.А. Некра сова, 2009. – № 5. – 0,7 п.л. (Журнал включен в перечень ВАК).

Болтыков О.В. Теоретические аспекты процесса социального становле 2.

ния курсантов // Социально-педагогическая деятельность в обучении и вос питании: Сб. науч. трудов аспирантов и молодых ученых Института педаго гики и психологии / Сост. О.В. Румянцева;

науч. ред. В.М. Басова. – Костро ма: КГУ им. Некрасова, 2008. – 0,2 п.л.

Болтыков О.В. Социальное становление личности как педагогическая 3.

проблема // Социально-педагогическая деятельность в условиях реформиро вания российского образования: Сб. науч. трудов аспирантов и молодых уче ных / Сост. О.С. Щербинина;

науч. ред. Н.Ф. Басов. – Кострома: КГУ им.

Н.А. Некрасова, 2009. – 0,3 п.л.

Болтыков О.В. Педагогические условия эффективности социального 4.

становления курсантов военного вуза // Социальное становление личности в современном обществе: Сб. науч. трудов студентов и аспирантов Института педагогики и психологии / Сост. О.С. Щербинина;

науч. ред. А.И. Тимонин. – Кострома: КГУ им. Некрасова, 2009. – 0,3 п.л.

Болтыков О.В. Педагогическое содействие социальному становлению 5.

курсантов в военном вузе // Педагогические науки, 2009. – № 1. – 0,2 п.л.

Болтыков О.В. Выбор методов дисциплинарных воздействий с учетом 6.

индивидуальных особенностей и профессиональной мотивации курсантов военных вузов./О.В. Болтыков, Н.Е. Семенова. – Кострома: ВА РХБЗ, 2009. – № 1 (51). – 0,3 п.л.

Болтыков О.В. Мониторинг социального становления курсантов воен 7.

ного вуза // Педагогические науки. – 2009. – № 6. – 0,3 п.л.

Информационная справка о психолого-педагогическом обеспечении реализации основной общеобразовательной программы МБДОУ

Основной целью системы психолого-педагогического обеспечения педагогического процесса в МБДОУ, выступает создание условий, направленных на полноценное психофизическое развитие детей и обеспечение их эмоционального благополучия. Для успешной деятельности педагога - психолога в дошкольном учреждении необходимо создание условий для реализации психолого-педагогической деятельности. К условиям реализации психолого-педагогической деятельности относятся: материально-техническое обеспечение данного направления работы, информационно-методическое обеспечение. Материально-техническое обеспечение включает в себя: кабинет педагога-психолога, уголки психологической разгрузки по группам. Эффективность функционирования психологического кабинета детского сада «Петушок» основывается на требованиях о методическом и организационном обеспечении кабинета педагога-психолога, а также подкрепляется необходимым техническим оснащением и оборудованием. С учетом задач работы детского психолога помещение территориально включает несколько зон, каждая из которых имеет специфическое назначение и соответствующее оснащение.

1. Зона ожидания . Оснащена стеллажом для расположения литературы, памяток, информационными стендами.
2. Консультативная зона: м ягкая мебель, журнальный столик, памятки, литература, листы - опросники, анкеты, папки – передвижки.
3. Рабочая зона: письменный стол, стулья, компьютер, шкафы для хранения методических материалов, дидактических игр и игрушек.
4. Зона непосредственно образовательной деятельности: детский с тол и стульчики, мольберт, дидактические игры на развитие познавательных процессов, картотека эмоций, материал для развития мелкой моторики.
5. Психотерапевтическая зона: стеллажи для хранения изобразительных материалов и наборов игрушек.
6. Зоны релаксационной разгрузки находятся каждой возрастной группе и оснащены матами, пуфами, подушками, «сухой дождь» из атласных ленточек, сенсорные мешочки с разными наполнителями (крупа, песок), материал для развития тактильных ощущений, отражательные дощечки, различные подсветки с шумовыми эффектами, наборы колокольчиков, магнитофон, аудиотека.

Целью психолого-педагогической деятельности является обеспечение психического здоровья детей и содействие их полноценному развитию. Педагог-психолог в своей работе решает следующие задачи: учет в своей деятельности с детьми возможности развития каждого возраста; развитие индивидуальных особенностей ребенка; создание благоприятного для развития ребенка климата в детском саду; оказание своевременной психологической помощи, как детям, так и их родителям, педагогам; подготовка детей к школьному обучению.

Формы работы психолого-педагогического сопровождения: диагностическая деятельность, непосредственно-образовательная деятельность педагога-психолога, консультативная работа, психопрофилактическая, просветительская, организационная. адаптационная деятельность.

1.Диагностическая деятельность. В диагностической деятельности принимает участие Психолого-медико-педагогический консилиум МБДОУ, что позволяет рассматривать личность ребенка с учетом всех ее параметров. В результате комплексного подхода всех специалистов детского сада решаются следующие задачи: Выявление и ранняя диагностика отклонений в развитии детей; Выявление детей, нуждающихся в дополнительной помощи со стороны специалистов; Формирование рекомендаций для родителей и педагогов по организации помощи детям методами и способами доступными педагогическому коллективу для обеспечения индивидуального подхода в процессе коррекционно-развивающего сопровождения; Отслеживание динамики развития и эффективности, индивидуализированных коррекционно-развивающих программ; Организация взаимодействия между педагогическим коллективом образовательного учреждения и специалистами. Диагностика проводится два раза в год (сентябрь и апрель). В результате диагностики выявляются дети с нарушениями развития.

2. Непосредственно образовательная деятельность основывается на перспективном планировании, которое включает в себя: Элементы психогимнастики для детей младшей группы; Цикл игровых приемов и упражнений на развитие эмоций «Давайте жить дружно» и элементов программы «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» для детей старшей возрастной группы; Использование игр и тренинговых упражнений, направленных на успешную адаптацию к обучению в школе. Непосредственно образовательная деятельность педагога - психолога в МБДОУ также предполагает использование таких форм работы как: Использование элементов игровой терапии; Применение арт-терапевтических элементов (рисунок, лепка, аппликация); Использование дидактических сказок и рассказов. Одним из актуальных направлений является полоролевое воспитание. Для этого проводится блок мероприятий, куда входят: беседы «наши отношения», «кто я»; игры «Кто сильнее», «защитники девочек»; чтение специально подобранной литературы и продуктивные виды деятельности, театрализованная деятельность. В своей работе придерживаюсь принципа индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывая его внутренний мир, личностные качества и положение в детском коллективе, что помогает ребенку в адаптации и социализации в общественной жизни.

3.Консультативная работа включает в себя: анкетирование родителей; семинары – практикумы для педагогов; тематические выступления на родительских собраниях, индивидуальные консультации для специалистов и родителей, конференции, семинары, вечера вопросов и ответов, деловые игры с участием психолога, педагогов, родителей.

4.Просветительская работа. Просвещение родителей и педагогов занимает важное место в системе психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса. Так как оно носит предупреждающий характер, т.е. профилактический. Педагог-психолог детского сада обеспечивает родителей и педагогов своевременной информацией об актуальных состояниях ребенка, возможных проблемах, которые могут возникнуть в будущем.

5.Особое внимание в психолого-педагогическом сопровождении уделяется психопрофилактике нарушений детской психо-эмоциональной сферы. По данному направлению проводится преемственная работа с музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, учителем-логопедом. С педагогическим коллективом педагог- психолог проводит обучающие тренинги по использованию «релаксационных пауз», «психомышечных разминок». Педагогом психологом организуется наблюдения в течение дня - как регламентируется деятельность детей, с целью выявления неблагоприятных факторов.

6.Организационно-методическая работа предполагает: участие в РМО, пополнение пособий, оформление психологической документации, изучение новинок литературы.

7.Неотъемлемлемой частью работы педагога-психолога в МБДОУ является психологическое сопровождение детей в период адаптации. С этой целью утверждено положение об адаптационном периоде, которое включает в себя: общее положение, организация деятельности педагога-психолога в адаптационный период, организация деятельности воспитателей в адаптационный период, обязанности родителей. На каждого вновь прибывшего ребенка заводится адаптационная карта, где фиксируется эмоциональное состояние ребенка, социальные контакты, сон и аппетит. Динамика развития и эффективность использования выбранных методов и форм работы отражается в индивидуальной карте ребенка.

МC школы (Зам по УВР Паначёва И.Е) Директор

№1 от 10.09.2007г _______________ О.А.Куликова

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Основного начального, основного общего и среднего (полного) образования

2007- 2012

Образовательная программа

МОУ Уйско - Чебаркульская сош

Структура образовательной программы.

1. ПРЕАМБУЛА

2. I РАЗДЕЛ. Информационная справка.

3. II РАЗДЕЛ. Учебный план и его методическое обеспечение.

4. III РАЗДЕЛ. Социальный заказ и приоритетные направления.

5. IV РАЗДЕЛ. Инновационная деятельность школы.

6. V РАЗДЕЛ. План мероприятий по реализации образовательной программы.

7. VI РАЗДЕЛ. Мониторинг полноты и качества реализации образовательной программы.

8. VI РАЗДЕЛ. Управление программой

ПРЕАМБУЛА

Настоящая программа определяет основные направления и системообразующие принципы функционирования и развития на период до 2012 года МОУ Уйско-Чебаркульская сош как развивающейся образовательной системы. При этом развивающимся образовательным учреждением школа становится в процессе реализации целостных образовательных программ, комплексно влияющих на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих характер педагогических отношений, содержание и формы организации жизни и работы и учителя, и ученика.

В соответствии с законом «Об образовании» (ст. 14 п. 5, ст. 15 п. 1), под образовательной программой МОУ Уйско-Чебаркульской сош следует понимать нормативный документ, определяющий содержание образования соответственного уровня и направленности и характеризующий специфику содержания образования и особенности образовательного процесса и управления МОУ Уйско-Чебаркульская сош.

Образовательная программа – это локальный акт, который разработан заместителем директора по УВР, принят на Педагогическом совете и реализуется в школе на основе государственных образовательных стандартов и в соответствии с ОБУП.

Образовательная программа – это внутришкольный образовательный стандарт, обусловленный как федеральной образовательной политикой и логикой развития региональной и муниципальной системы образования, так и образовательными запросами обучающихся и их родителей, учитывающий особенности и возможности школы.

Образовательная программа корректируется и уточняется ежегодно в соответствии с изменениями в образовании.

Исходя из того, что образовательная программа является внутришкольным стандартом содержания образования, и определяется ее назначение:

Во-первых , данная образовательная программа способствует обеспечению реализации права родителей на информацию об образовательных услугах и на выбор образовательных услуг и гарантирует качество получаемых услуг.

Во-вторых , для педагогического коллектива данная образовательная программа определяет приоритеты в содержании образования и способствует интеграции деятельности педагогов школы, раскрывает преемственность образования.

В-третьих, для муниципальных и государственных органов управления образованием данная образовательная программа является основанием для определения качества реализации государственных образовательных стандартов школой.

Цель: Определение общей стратегии развития и функционирования образовательной системы в школе, определение роли и места школы в образовательной сфере района, приведение системы образования в школе в состояние, адекватное потребностям социума и отдельной личности.

Задачи:

· обеспечение качества образования на основе обновления содержания образования, разработки средств поддержки и сопровождения продвижения учащихся;

· подготовка педагогических кадров, способных использовать в учебном процессе современные педагогические технологии;

· создание и внедрение в образовательный процесс современных учебно-методических комплексов, учебных пособий.

Стратегические приоритеты образовательного процесса . Глобальные процессы в общественной жизни потребовали существенных изменений всех ее институтов, в том числе и школы. И хотя целью работы школы как государственного учреждения остается качественное образование, смысл и содержание этого понятия значительно изменились. В современном обществе основной целью образования становится качественная базовая подготовка, овладение способами самостоятельного добывания знаний, обеспечение способности к перемене профессии в течение всей жизни. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Стратегия развития школы – это стратегия, называемая в литературе стратегией модульных изменений, предполагает осуществление нескольких комплексных нововведений, которые, однако, не связываются между собой, хотя внутри модуля могут координироваться действия многих исполнителей. Эта стратегия имеет место, например, когда в начальной школе осваивается какая-то новая педагогическая система (Виноградовой и пр.), в среднем звене реконструируется преподавание предметов естественно-научного цикла (но без связи с тем, что делается в начальной школе), а в старшем звене вводится расширение каких-либо предметов также без связи с изменениями в предыдущих звеньях.

Целью организации образовательного процесса является создание условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

1. В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы:

В подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой,

социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

2. В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем.

3. В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Стратегия изменений в системе образования получила правовое отражение в Законе «Об образовании». Конкретизация новых идей в области образования была осуществлена в других нормативно-правовых актах:

· Законе «О государственном образовательном стандарте»,

· Законе «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот»,

· Типовом Положении «О государственных образовательных учреждениях»,

· Приказе Минобразования России «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для общеобразовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования»,

· Концепции профильного и предпрофильного образования,

· Национальных проектах в сфере образования.

Новая нормативная база предоставила школе возможность проводить свою образовательную политику, учитывая специфику конкретного учреждения, определять приоритеты и стратегию деятельности.

С другой стороны, обучающиеся и их родители, наряду с педагогами, став субъектами образования, получили право выбора образовательного учреждения, формы получения образования, а также отбора его содержания и технологий.

Данные изменения сделали возможным перевод образовательного учреждения в режим развития, который обеспечивает конкурентоспособность школы, защищает право каждого обучающегося на современное качественное образование и развитие.

Образовательная программа представляет собой набор учебных программ, соответствующих учебному плану; совокупность программ внеучебной деятельности, взаимосвязанных с учебными программами.

Приоритетом ОП является организация деятельности, способствующая самореализации как личности учащихся на каждой ступени образования, так и личности учителя в процессе их совместной деятельности.

Достижение поставленной цели образовательной программы требует создания необходимых условий развития ОУ, а именно:

· кадрового обеспечения;

· мотивационного обеспечения;

· научно-методического обеспечения;

· материально-технического обеспечения;

· нормативно- правового обеспечения;

· финансового обеспечения.

Осуществление приоритетной идеи ОП видится педагогическим коллективом школы

через достижение стратегических целей:

· решение проблем содержания, в том числе и творческого, образования (наполнение конкретным содержанием школьного компонента);

· моделирование сбалансированного распределения усилий педагогов в работе по формированию самоопределяющейся личности;

· поиск рационального баланса форм реализации учебно-воспитательного процесса в школе (включая элементы дистанционных технологий обучения).

Выполнение данных целей, как стратегии развития школы, требует решения следующих задач:

на уровне ученика:

· определить и конкретизировать требования к учебным достижениям обучающихся в соответствии с ГОСами;

· осуществить дифференцированный индивидуальный подход к обучению на всех ступенях школы;

· создать условия для формирования навыков самоопределения;

на уровне педагога:

· наполнении содержания учебно-методических и учебно-дидактических комплексов (школьного компонента), условия для формирования навыков самоопределения учащихся и проведение образовательного процесса в творческом режиме;

· поиске рационального баланса различных форм организации учебно- воспитательного процесса (включая элементы дистанционных технологий обучения);

на уровне управления:

· создать оптимальный учебный план, работающий на реализацию приоритетной идеи;

· исследовать тенденции смены социальных и профессионально- образовательных (мотивационных) приоритетов учителей, обучающихся и их родителей;

· проводить мониторинг образовательного процесса;

· поддерживать систему оптимального материально-технического (в т.ч. информационного) обеспечения образовательного процесса в школе;

· реализовывать рефлексивные мероприятия по пониманию участниками образовательного процесса своих ролей (мотивационный аспект).

Достижение данных задач педагогическим коллективом школы предполагает комплексные изменения в образовательной практике и образовательных результатах:

обеспечивающих реализацию технологии развития созидающей личности и проведение образовательного процесса в творческом режиме:

· обновление содержания образования в соответствии с новыми ГОСами;

· создание учебно-дидактического комплекса по всем образовательным областям, включающего школьный компонент;

В технологии обучения:

· освоение новых информационных технологий образования в основной и полной школе, дистанционного обучения;

· освоение технологий предпрофильного и профильного обучения в основной и полной школе.

В организации образовательного процесса:

· разработка локальных актов школы, обеспечивающих нормативно-правовую базу

· образовательного процесса;

· реализация программ предпрофильной подготовки.

В научно-методическом обеспечении:

· формирование системы методической работы школы;

· повышение уровня профессиональной компетентности педагогов школы;

· реализация научно-методической и опытно-экспериментальной работы коллектива.

В системе управления:

· формирование разветвленной системы управления новой организационной

структуры;

· повышение эффективности работы системы внутришкольного образовательного

мониторинга результатов деятельности участников образовательного процесса;

· создание системы оценивания учебных достижений обучающихся.

В мотивационном обеспечении:

· пониманию участниками образовательного процесса своих ролей (мотивационный аспект);

В воспитательной работе:

· создание благоприятных условий для формирования выпускника, способного осуществлять творческую созидательную деятельность;

· создание условий для формирования навыков самоопределения учащегося.

В материально-техническом обеспечении:

· создание системы оптимального материально-технического (в т.ч. информационного) обеспечения образовательного процесса в школе.

Переход образовательного учреждения в режим развития является, таким образом, насущной потребностью времени и обуславливает определение школой приоритетной идеи развития, стратегической цели и системы задач по ее реализации на период 2007- 2010 года (при наличии нерешенных задач возможно продление до 2012 года).

I РАЗДЕЛ. Информационная справка .

Организационно-педагогическое обеспечение и характеристика образовательного процесса.

а) Структура управления ОУ.

Анализ сложившейся ситуации в сфере образования приводит к необходимости нахождения действенных путей преобразования управления развитием системы образования в сторону демократизации, привлечения общественности к этому процессу.

Вовлечение в управление педагогов, учащихся, родителей помогает добиться лучших результатов при наименьших «потерях».

Совместная деятельность предусматривает общее планирование, заседания, распределение «сфер влияния» в учебно-воспитательном процессе, совместную подготовку к мероприятиям.

БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ подразумевает некий общественно-необходимый и обязательный для всех уровень образования, личного развития, позволяющий впоследствии каждому человеку воспользоваться любыми образовательными возможностями, предоставляемыми обществом. Базовое образование также должно обеспечить возможность самостоятельной трудовой деятельности сразу же по его завершению.

Оно предусматривает:

Освоение учебных компетенций, определенных федеральным и региональным стандартами образования;

Освоение ряда предметов на расширенном и углубленном уровне;

Усвоение универсальных способов познания, овладение средствами мыслительной деятельности, дающих возможность заниматься активным творчеством;

Формирование целостного видения мира, гуманистических отношений.

ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА и профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания обучающимся индивидуальной образовательной траектории.

Она позволяет:

Создать условия для дифференциации содержания обучения старшеклассников,

построения индивидуальных образовательных программ;

Обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;

Установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям

обучающихся, расширить возможности их социализации;

Обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

Повысить интерес к приобретению знаний;

Развитие навыков самообразования, осознанного самоопределения;

Формирование индивидуальной образовательной траектории.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ является средством социальной защиты, помогает сформировать стартовые возможности на рынке труда и профессионального образования. Его специфичность определяется потребностями и творческим потенциалом конкретного педагогического коллектива.

Оно способствует:

Повышению эрудиции, расширению кругозора;

Оптимальному раскрытию творческого потенциала учащихся;

Профессиональному самоопределению;

Формированию здорового образа жизни, общефизическому развитию;

Развитию духовной культуры и нравственности личности, приобщению к общечеловеческим

ценностям.

в) Обновление содержания образования.

Обновление содержания образования происходит при освоении новых организационных форм обучения, образовательных технологий, формировании учебно-методических и дидактических комплексов. Формирование учебно-методических и дидактических комплексов обеспечило создание банка психолого-педагогических находок, позволяющих развивать творческие способности учащихся. Обновление содержания образования и содержания обучения направлено на реализацию межпредметных связей, интеграцию предметов общеобразовательного цикла.

Обновление содержания образования требует новых форм и методов образовательной деятельности. В общем виде новое в методике обучения можно сформулировать таким образом:

Введение новых педагогических технологий;

Разработка методического обеспечения новых программ;

Разработка индивидуальных образовательных программ для учащихся;

Изменение системы и методов оценивания учащихся.

В процессе обучения используются следующие элементы педагогических технологий, позволяющие формировать и развивать способности обучающихся, которые являются необходимым условием их дальнейшей профессиональной деятельности: развивающее обучение; проблемное обучение; коллективная система обучения (КСО); исследовательские методы в обучении; проектные методы обучения; технология модульного и блочно-модульного обучения; лекционно-семинарско-зачетная система обучения; технологии использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и другие видов обучающих игр; обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа); информационно-коммуникативные технологии; здоровьесберегающие технологии; система инновационной оценки «портфолио», и др

Урочная форма организации образовательной деятельности направлена на достижение общего уровня образования. Представлена всеми видами учебных занятий: урок, лекция, учебная экскурсия и т.д.

Внеурочная формаорганизации образовательной деятельности служит для расширения знаний по предметам и повышения уровня интеллектуальной деятельности. Представлена следующими видами образовательной деятельности: олимпиады, факультативы, элективные курсы, индивидуальные консультации, устные журналы, предметные недели и т.д.

В ОУ адаптируются новые формы итоговой аттестации учащихся

г) Учебные программы. Методическое обеспечение образовательной деятельности.

В процессе образовательной деятельности МОУ Уйско-Чебаркульская сош как развивающаяся образовательная система реализует на младшей ступени обученияобразовательную программу начального общего образования «Школа 21 века», руководитель проекта Н.Ф. Виноградова; на ступени основного образования – для 5-9 классов реализуются образовательные программы основного общего образования, соответствующие государственным требованиям, образовательная программа предпрофильной подготовки, соответствующая нормативным требованиям; на старшей ступени – образовательная программа среднего (полного) общего образования для универсальных классов, соответствующая государственным требованиям.

г) Режим работы школы.

Режим пятидневной учебной недели. Школа работает в две смены, начало занятий – 8.30, окончание занятий:в начальной школе - 16.00; в основной школе - 15.10; в средней школе - 15.10.

Продолжительность урока во всех классах, кроме первого - 45 минут, в первом классе – 35 минут.

Работа кружков и секций осуществляется по специальному расписанию, начинаются занятия после окончания уроков.

На правах рукописи

Тимонин Андрей Иванович

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

13.00.08 – теория и методика

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Кострома

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

Научный консультант : доктор педагогических наук,

профессор Волохов Алексей Васильевич

Официальные оппоненты : член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Мудрик Анатолий Викторович

главный научный сотрудник

института социальной педагогики РАО

Плоткин Михаил Маркович

доктор педагогических наук, профессор

Ходусов Александр Николаевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится «__»_________ 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета ДМ. 212.094.01 при Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова по адресу: 156961, Кострома, поселок Новый, д.1., Институт педагогики и психологии, аудитория №242.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГУ им. Н.А. Некрасова по адресу: 156012, Кострома, ул. 1-го Мая, д.14.

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета С.К. Булдаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента в высшем учебном заведении обусловлена необходимостью подготовки специалистов высокого качества, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года зафиксирована следующая основная цель профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Высшее образование сегодня нацелено на решение важнейших задач: сохранения и приумножения культурного наследия общества, развития ценностных ориентаций личности на ответственном этапе ее формирования, достижения высокого уровня готовности к труду и профессиональной деятельности, ее модификации в постоянно меняющихся условиях .

Анализ методологических и теоретических подходов к исследованию социокультурных процессов в образовании дает основание считать, что высшей школе отводится важнейшая роль в реализации стратегии экономического роста страны и формировании демократического социально ориентированного общества, в условиях, когда один из государственных национальных проектов направлен на поиск новых форм, средств, способов модернизации высшей школы в контексте Болонского процесса.

Современная система высшего профессионального образования характеризуется переходом от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме, который характеризуется последовательным движением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о подготовке будущих специалистов. В этой связи профессиональное совершенствование органически включено в процесс социального воспитания человека.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что система профессионального образования, имеющая цель – «формирование специалиста», в последнее время складывалась в условиях быстро меняющихся социально-экономических сред, когда изменения структуры экономики и занятости, динамичная конъюнктура рынка труда требуют повышения профессиональной мобильности специалиста и тем самым делают востребованным ряд таких профессионально-важных личностных качеств, как самостоятельность, творческий подход к делу, способность к сотрудничеству, самообразованию, социальная и профессиональная ответственность.

Этим объясняется тот факт, что вопросам профессионального образования и воспитания в психолого-педагогический литературе уделяется все большее внимание. Процесс образования и воспитания рассматривается как один из факторов становления личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие).

Сущностные аспекты профессионального становления личности нашли отражение в работах Н.Ф. Басова, Е.Н. Волковой, Э.Ф. Зеера, М.В. Каминской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых. Особое внимание исследователей обращено на вопросы формирования профессиональной компетентности (В.И.Байденко, Ю.В.Варданян, И.А.Зимняя, Ю.В.Койнова, Д.В. Лифинцев, С.Б.Серякова, А.М.Новиков, Л.А.Петровская, П.И.Третьяков, В.Д. Шадриков), профессиональной культуры (Е.Н. Богданов, П.С. Гуревич, А.А. Криулина), ориентированности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, преобразование себя для решения задач креативной профессиональной деятельности (Н.К. Сергеев), создания модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.). Научные поиски ряда ученых направлены на разработку подходов к профессиональному воспитанию как неотъемлемой составляющей процесса профессионализации (В.М. Басова, Н.М. Борытко, Н.М. Рассадин, А.Н. Ходусов и др.).

Проведенный анализ вышеперечисленных психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что изучение профессионального становления личности как области научного знания активно продолжается в следующих направлениях: выявление факторов, движущих сил, влияющих на профессиональное развитие личности; определение педагогических условий, способствующих освоению студентами норм общества и профессии в процессе обучения и воспитания в высшей школе; анализ влияния творческого саморазвития (индивидуально-смысловой аспект), профессионально-личностного самоутверждения (ценностно-деятельностный аспект) на эффективность формирования профессионально важных качеств личности будущих специалистов; выявление теоретических основ управления процессом профессионального становления личности.

Отдельные аспекты проблемы социально-педагогического обеспечения рассмотрены в публикациях Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисова, Дж.У. Дункана, И.Г. Зайнышева, И.В. Ереминой, Г.П. Журавлевой, Ю.М. Каныгина, Л.И. Новиковой, С.С. Носовой, В.Ф. Сытника, М.В. Фирсова, Й. Штумпетера, Г. Эмерсона и других авторов. Однако эти исследования ориентированы на концептуальное обоснование подходов к социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов в высшем учебном заведении.

Таким образом, на основании анализа современной научной литературы, обобщения опыта деятельности ряда высших учебных заведений в России и за рубежом, ретроспективного анализа опыта собственной педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что актуальной для решения задач социальной, профессиональной, личностной самореализации человека, является разработка теории и методики социально-педагогического обеспечения как специфической педагогической деятельности и обоснование ее содержания по отношению к целям профессионального становления студентов в высшем учебном заведении – в целом и обучающихся на гуманитарных факультетах университета – в частности.

Таким образом, мы можем зафиксировать ряд противоречий :

Между социокультурными преобразованиями, отражающими переход к демократическому социально ориентированному обществу, и современным уровнем развития высшего образования, недостаточно готового к решению образовательных задач в новых условиях;

1. между потребностью современного общества в специалистах, отвечающих требованиям государственных и мировых стандартов и недостаточным вниманием к разработке качественно новой системы профессионального образования, обеспечивающей готовность будущих специалистов соответствовать этим требованиям;
2. между необходимостью развития высшего профессионального образования как условия эффективного профессионального становления личности в обществе и неготовностью современных вузов к решению этой задачи;
3. между функционированием высшего учебного заведения как социального института, ориентированного на личностно-профессиональное становление молодого человека, и отсутствием методологического, теоретического и методического обоснования социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;
4. между наличием определенного опыта организации социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента и отсутствием оптимальной научно обоснованной системы, решающей проблему преодоления разрыва между теорией и практикой социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Совокупность названных противоречий определяет проблему исследования : каковы теоретико-методологические основы процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета?

Решение этой проблемы составляет цель исследования .

Объект исследования: процесс профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Предмет исследования : социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

На основе анализа теории и практики современной подготовки студентов в высшем учебном заведении, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента была сформулирована следующая гипотеза :

социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают трансформацию системы высшего профессионального образования, главным направлением которой является актуализация существующих в ней связей, отношений, процессов для достижения высокого уровня подготовленности будущих специалистов, соответствующих международным и российским государственным стандартам, и гарантирование такового при реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета; для эффективного осуществления данного процесса необходимо привлечение личностных, институциональных ресурсов, и ресурсов социальной среды, функциональное назначение которых состоит в преодолении противоречий, возникающих в процессе позиционного движения студента от объекта педагогических воздействий к субъекту профессионального образования и профессиональной деятельности; доминирование групп личностных, институциональных и средовых ресурсов изменяется в зависимости от этапа формирования личностно-профессиональной позиции студента, реализации комплекса организационно-педагогических форм, оптимизирующих данный процесс (индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары,), и педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения (предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации, стимулирование рефлексии).

На основании цели и гипотезы определеныследующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
2. Выявить и классифицировать основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
3. Выявить и охарактеризовать содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
4. Разработать модель и обосновать методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
5. Определить и подтвердить опытным путем комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.
6. Выявить критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Методологическую основу исследования составляют:

Концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.П. Булкин, С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Макареня, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин);

Теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода в социальных исследованиях (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л.И. Новикова, Ю.Г. Марков, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

Идеи управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и теории социальной работы (Е.Н. Геворкян, И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, А.М. Кондаков, Х.Х. Перлман, К.М. Ушаков, А. Файоль, М.В. Фирсов, Л.И. Фишман, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

Теоретической основой исследования являются:

Теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, B. Berstein);

Научные подходы в исследовании современного образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, А.М. Новиков, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина);

Исследования закономерностей профессионального становления будущего специалиста (О.А. Абдуллина, Н.Е. Астафьева, Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.П. Беляева, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, А.Н. Ходусов, И.С. Якиманская);

Концепции социализации и социального воспитания личности на различных возрастных этапах (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков);

Теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков);

Идеи педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк).

Решение поставленных задач осуществлялось посредством использования совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, к которым относятся:теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, моделирование); изучение, обобщение массового, передового педагогического опыта и ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирические (включенное наблюдение, тестирование, анкетирование); опытно-экспериментальная работа.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова и его филиалы в г. Шарье Костромской области и г. Кировске Мурманской области; Новосибирский государственный педагогический университет; Ивановский государственный университет; Институт педагогики и психологии Белостокского университета (Республика Польша); образовательные учреждения Ярославской, Московской и Костромской области: Детский оздоровительный лагерь «Поречье» Российской академии наук; муниципальные общеобразовательные учреждения средние школы №3, №30, №36 г. Костромы, № 4 г. Нерехты Костромской области, №1 г. Галича Костромской области, Неверовской и Космынинской средних школ Нерехтского района Костромской области; государственное областное социальное учреждение «Центр помощи семье и детям»; Областной дворец творчества детей и молодежи; государственные областные учреждения сферы государственной молодежной политики Комитета по делам молодежи Администрации Костромской области. В целом экспериментальным исследованием было охвачено 920 студентов Института педагогики и психологии, 56 преподавателей, обеспечивающие подготовку студентов различных специальностей, 167 специалистов и руководителей баз производственной практики. Контрольной группой являлись студенты и преподаватели факультета физической культуры и Института экономики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1995-2000 гг.) исследовались проблемы профессионального становления личности в период обучения в вузе в России и за рубежом, анализировался и обобщался опыт деятельности высших учебных заведений по проблемам профессионального становления студентов. Значительное место на данном этапе занимал ретроспективный анализ опыта работы диссертанта в качестве декана социально-экономического, социально-педагогического факультетов КГУ им. Н.А. Некрасова.

На втором этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по проблемам социально-педагогического обеспечения, определялись методологические подходы к изучению проблемы профессионального становления студентов вуза, уточнялся понятийный аппарат, разрабатывалась концептуальная идея исследования, формулировалась гипотеза.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы проводилось пилотажное исследование, организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой разрабатывалась методика, осмысливались ее результаты, вносились коррективы в содержание и методику исследования, обусловленные внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, определялись основные направления повышения эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов.

На четвёртом этапе (2005–2008 гг.) обобщались полученные результаты исследования, создавалась методологическая и методическая база для внедрения основных положений и выводов исследования в практику работы высших учебных заведений, публиковались результаты исследования в реферируемых журналах ВАК, готовились и издавались монографии, оформлялись результаты исследования в виде докторской диссертации.

Личное участие соискателя в получении научных результатов, изложенных в диссертации и в опубликованных работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений исследования, обосновании и научном руководстве реализацией опытно-экспериментальной работы, проводимой в образовательных учреждениях высшего профессионального и среднего общего образования по реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления личности, в научном руководстве исследовательской работой аспирантов и соискателей по различным аспектам исследуемой проблемы, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций и их внедрению в практику высшего образования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Выявлена и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Выявлено и охарактеризовано содержание социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Спроектирована и научно обоснована модель процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Разработана и реализована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Выявлены критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Разработана целостная концепция, раскрывающаясущностные характеристики, содержание и методику социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета на основе ресурсного подхода;

Выявлены и классифицированы основные группы ресурсов, которые необходимы для социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Теоретически обоснована методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Проанализирована динамика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета;

Обоснована совокупность педагогических условий эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете.

Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно обоснованных средств совершенствования профессионального становления личности на основе процесса социально-педагогического обеспечения. Полученные в ходе исследования данные и результаты могут быть использованы специалистами различных уровней при разработке стратегии развития системы профессиональной подготовки студентов и обеспечения эффективности процесса их профессионального становления в период обучения в университете. Результаты исследования могут быть использованы педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися, на всех этапах профессионального образования в целях повышения качества учебной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности. Дидактические и организационно-методические материалы, монографии, учебные и учебно-методические пособия используются в системе социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов, а также в деятельности специалистов и руководителей социальной сферы и системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных позиций, реализующих социокультурный, системный и ресурсный подходы, применением комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сопоставлением её данных с массовым опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на заседаниях кафедр теории и истории педагогики, социальной работы и социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.

Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе на международных конференциях: «Феномены личности и группы в изменяющемся мире» (Кострома, 1998); «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе» (Кострома, 2000); «Сравнительный анализ моделей подготовки специалистов по социальной работе России и Германии» (Бохум, 2001; Ганновер, 2002 – Федеративная Республика Германия); «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва, Кострома, 2003); «Тенденции развития детских организаций и объединений в третьем тысячелетии» (Челябинск, 2003); «Социальные контакты детей» (Ярославль, 2003); «Современные модели подготовки специалистов в сфере высшего профессионального образования» (Белосток, Республика Польша, 2003, 2004, 2007); «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, 2004); «Социальное воспитание в учреждениях высшего профессионального образования» (Пенза, 2004); научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005); «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка» (Москва, 2005); «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005); «Обеспечение управленческой деятельности социальной работы с молодежью» (Новосибирск, 2006); «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008); «Социальное образование и кадровое обеспечение в социальной сфере» (Москва, 2008); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2003,2004,2005,2006, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проектирования, реализации и экспертизы вузовского стандарта по специальности «Социальная работа», программ и планов учебных дисциплин.

Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются в учебном процессе Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова, на курсах повышения квалификации руководителей, специалистов сферы государственной молодежной политики, специалистов Департамента образования и науки и Департамента социальной защиты населения Администрации Костромской области. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедр социальной работы и социальной педагогики КГУ имени Н.А. Некрасова.

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях и рекомендациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.

2. Системная совокупность ресурсов включает личностные ресурсы институциональные ресурсы ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из них может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).

3. Для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете используются три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуется стратегия использования (применение уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи) и стратегия развития (наращивание одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени). По отношению к потенциальным ресурсам используется стратегия актуализации, которая предполагает выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

4. Модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета предполагает создание оптимальных условий для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления их ресурсным фондом; определяется логикой прохождения взаимосвязанных этапов: диагностического, аналитического, проектного, организационно-дятельностного и рефлексивно-оценочного, и включает в себя ряд действий, которые соответствуют вышеобозначенным этапам, а также способы взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия: диагностика актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов; прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете, прогнозирование вероятных результатов; разработку программы управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанной на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения; внедрение программы в практику деятельности университета; мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, являются: предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности; обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике; оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации; стимулирование рефлексии.

6. Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета может быть оценена на основе ряда критериев.

ориентационно-смысловой, которыйпредполагает осознанное отношение к профессиональной деятельности, проявляющееся через совокупность таких показателей , как: понимание и осознание социокультурных ценностей и ценности будущей профессии в системе общества; понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности; признание ценности субъектных отношений; удовлетворенность профессией.

В качестве показателями критерия выступают: способность к совместной образовательной деятельности; способность к преобразованию окружающей действительности методами и средствами профессиональной деятельности; способность к организации прогнозирования своих и чужих действий и поступков.

предполагает умение студентов анализировать собственную деятельность и осуществлять рефлексию. Показателями

Объем и структура работы . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 340 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального становления личности в вузе» рассмотрены методологические и теоретические основания исследования процесса становления личности, профессионального становления студентов в современной науке в условиях модернизации системы высшего образования.

Проведенный анализ философско-методологических, педагогических и психологических источников свидетельствует о том, что в последние годы наблюдается заметный рост внимания исследователей к проблемам личностного, социального, профессионального становления студентов в период получения высшего профессионального образования, и в этой связи к вопросам профессионального становления личности, обусловливающего самоопределение, обогащение, определение ею своей полезности для общества и выполнения профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования собственных способностей и возможностей.

Как правило, термин «становление» употребляется в трех значениях: как синоним категории "развитие"; как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе; как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, когда происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему.

В психолого-педагогических исследованиях широко используется термин «профессиональное становление личности», который современные авторы (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, С.П. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.Ф. Талызина, С.Н. Чистякова и др.) рассматривают с различных позиций, отмечая, что это – многоаспектное, многоплановое и чрезвычайно сложное явление. Становление рассматривается в двух контекстах – личностном и профессиональном. Личностное становление – непрерывный целенаправленный процесс прогрессивного изменения личности (Э.Ф. Зеер); формирование основных отношений с миром и обществом (Д.Н. Завалишина). Профессиональное становление – это становление субъекта труда (Б.Г. Ананьев); процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду, и его желаниями и возможностями (Ю.П. Поваренков); формирование профессиональной мотивации, компетентности, профессионально важных качеств (С.Б. Серякова).

В работах зарубежных авторов сложился ряд теорий профессионального становления: дифференциально-диагностическая (Ф. Парсонс, Г. Боген), психоаналитическая (У. Мозер, Е. Бордин, Е. Роу), теория решений (Х. Томэ, Г. Рис, Д. Тидеман), типологическая (Д. Холланд), теория развития (Э. Шпрагер, Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Д. Сьюпер). Профессиональное становление рассматривается учеными как развернутый во времени процесс овладения профессией, как деятельность, совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию.

В отечественных исследованиях под профессиональным становлением чаще всего понимается формирование профессиональной компетентности как процесса овладения средствами и моделями решения профессиональных задач (А.И. Мищенко, Н.В. Чекалева). Профессиональное становление в этих работах рассматривается с двух позиций: как составная часть формирования личности молодого человека, включающая профессиональное самоопределение, становление индивида как субъекта профессиональной деятельности, предполагающая различные этапы, направленные на осмысление человеком общественной значимости труда и роли профессии в труде, подготовку его к сознательному овладению профессией, непрерывное повышение квалификации; и как целостный образовательный процесс, направленный на развитие личности будущего специалиста как субъекта профессионального образования и профессиональной деятельности.

Мы рассматриваем профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода как процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов, предполагающий реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Следовательно, цель деятельности педагога – управление процессом формирования личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

Выполненный анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что основные концептуальные подходы к исследованию профессионального становления личности изменялись в зависимости от особенностей того или иного научного направления, требований временного периода. В настоящее время развитие высшего образования во всем мире происходит под воздействием трех ведущих факторов изменений, а именно: становления общества, основанного на знаниях, информационно-коммуникационной революции и глобализации. Происходящие преобразования существенно изменяют роль, задачи, структуру и условия функционирования высшего образования как социального института. Любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. Студенческий возраст характеризуется с одной стороны приобщением к ценностно-значимым формам деятельности, в частности, к профессии, а с другой – фактическим разрывом идеала и реальности, который может быть преодолен в реальном самоопределении. Высшее учебное заведение призвано создать студентам возможность продуктивного развития личности.

Поступление в высшее учебное заведение обусловливает изменение социальной ситуации развития личности. В связи с этим ряд ученых (А.С. Власенко, И.А. Зимняя, Т.В. Ищенко, Л.Я. Рубина, В.А. Якунин и др.) рассматривают группы задач, отражающие специфику данного возрастного периода, потребности студента и возможности вуза в их удовлетворении. Первая группа – задачи актуального развития. К ним относятся адаптация к обучению в вузе и новому образу жизни, реализация личностных потенциалов студентов, их самовыражение и самоутверждение. Вторая группа задач – задачи ближайшего развития. Именно эта группа нацелена на реализацию содержания профессионального становления студентов в вузе. К ним относятся: расширение и уточнение представлений о профессии, профессиональной деятельности, ее аксиологических аспектах, проектирование студентом собственного профессионального становления на основе знаний своих индивидуальных особенностей, гармонизация собственных отношений к профессии, профессиональной деятельности. Решение этих задач создает базу для формирования личностно-профессиональной позиции. Однако зачастую идеальная цель – профессиональное становление студентов – остается недостигнутой по причине того, что традиционная практика профессионального образования не всегда может решить все поставленные задачи.

В связи с этим возникает вопрос о наличие специфической обеспечивающей деятельности, которая позволит решить проблему эффективности формирования личностно-профессиональной позиции индивида в процессе получения высшего профессионального образования. Данной деятельностью является социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета.

Во второй главе диссертации «Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета» определена сущность социально-педагогического обеспечения, дана характеристика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов, а также представлена модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете.

На основе целенаправленного изучения широкого круга источников и литературы по вопросам кадрового, информационного, технического, социального и других видов обеспечения, нами сформулировано свое понимание этого термина как процесса осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В качестве таких возможностей социальной системы выступают потенциалы. Понятие «потенциал» в последние годы получило широкое распространение в различных областях науки и социальной деятельности. Многие ученые (Е.Н. Геворкян, О.И. Генисаретский, Н.А. Носов, Б.Г. Юдин, И.Э. Ярмакеев и другие) рассматривают человеческие экономические, производственные, научно-технические, образовательные и другие потенциалы, необходимые для успешного функционирования современного общества.

В своей работе под потенциалом мы понимаем совокупность латентных возможностей для осуществления какой-либо деятельности. Потенциал – это качественная характеристика той или иной природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей (способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием и/или развитием (саморазвитием) данной системы.

Потенциалы есть у любого индивида, которые при осуществлении какой-либо деятельности могут выступать в качестве ресурсов. Само понятие «ресурсы» имеет несколько значений и употребляется в различных науках. В нашем исследовании ресурсы – это источники будущего действия, внутренние возможности, средства, привлекаемые (используемые) для достижения определенной цели.

В целом же, на основе анализа психолого-педагогической литературы, изучения и обобщения передового педагогического опыта сделан вывод о том, что потенциалы и ресурсы – это совершенно различные понятия. Для того, чтобы потенциалы (латентные возможности) индивида стали ресурсами, необходимо их активизировать, то есть перевести в более высокое качественное состояние. В этом случае потенциал становится средством достижения поставленной цели, тем, с помощью чего возможно изменить окружающую ситуацию. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида, необходим промежуточный этап осознания индивидом своих латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и самодиагностике. Индивид обращается к своим внутренним осознанным возможностям чаще всего в случае возникновения затруднения либо при желании быть успешным в какой-либо деятельности. После осознания собственных потенциалов наступает момент их активизации, достижения поставленной цели. В этом случае потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть переходят в активное состояние.

Проанализированная литература по вопросам различного вида обеспечения дает возможность утверждать, что вопросы обеспечения педагогического процесса с целью повышения его эффективности находились в поле зрения многих авторов (О.Г. Левина, Н.Л. Лысаков, Ю.Б. Подцерковный, И.В. Протасова, Е.В. Сечкарева, Е.В. Титова, В.С. Торохтий, В.М. Федотов, Г.А. Шабанов, Н.Ю. Шепелева, В.Т. Юсов). Мы, на основе проведенного междисциплинарного анализа,под процессом педагогического обеспечения понимаем специфический вид профессиональной деятельности, предполагающий активизацию личностных и институциональных ресурсов, необходимых для реализации эффективности того или иного процесса. В этом случае педагогическое обеспечение задействует личностные ресурсы воспитанника и институциональные ресурсы, понимаемые нами как ресурсы конкретного социального института, задаваемые правилами и нормами его функционирования. Таким образом, педагогическое обеспечение ограничивается сферой непосредственного взаимодействия участников образовательного процесса.

В то же время расширение деятельности педагогов, выход этой деятельности за нормативные рамки позволяет образовательному учреждению влиять на воспитанников не только через институциональные ресурсы, но и через использование возможностей окружающей среды, через отношения, складывающиеся между всеми участниками образовательного процесса и процесса профессионального становления личности. Исходя из вышесказанного и на основе аналитического обобщения соответствующих работ, необходимо вести речь о социально-педагогическом обеспечении.

Социально-педагогическое обеспечение – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида. Социально-педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах.

В диссертации на основе обобщения личного опыта автора и целого ряда научных исследований, проведенных под руководством диссертанта (А.В. Афанасов, Л.М. Бочкова, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, Е.В. Лигновская, Ю.А. Поларшинов и другие), делается вывод о том, что, социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета целесообразно рассматривать как управление функционированием системной совокупности ресурсов, предназначенных и используемых для решения задач формирования личностно-профессиональной позиции студента. Совокупность ресурсов профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета состоит из:

- личностных ресурсов : жизненный опыт, личностный потенциал, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность;

- институциональных ресурсов : содержание определенного уровня образования и используемые технологии обучения; квалификационные характеристики педагогического коллектива и особенности профессионального мастерства педагогов; наличие инновационной деятельности в вузе; психологический климат коллектива; особенности управления образовательным процессом; уровень развития методической деятельности в вузе; структура образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем;

- ресурсов среды : наличие иных образовательных учреждений, социальных учреждений, учреждений культуры, общественных организаций, административных органов, предприятий и организаций, с которыми вуз имеет взаимодействие в целях оптимизации процесса профессионального становления студента, а также наличие опыта взаимодействия вуза и субъектов социально значимой деятельности микрорайона; наличие совместных программ и направлений работы; личных взаимоотношений и деловых связей представителей коллектива вуза с работниками других организаций и учреждений.

Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что личностные ресурсы являются важнейшим видом ресурсов, так как их мобилизация и эффективное использование, их развитие представляется необходимым условием для эффективного функционирования всей системы образования. Ресурс отдельного человека определяется, с одной стороны, личностными характеристиками этого человека, его задатками, способностями и тем, в какой мере ему хватает умения, упорства и других качеств, чтобы развивать и реализовывать эти задатки и умения. С другой стороны, ресурсы определяются и теми внешними условиями, в которых оказывается этот человек и в которых его задатки и способности могут реализовываться в большей или меньшей степени, а порой и не реализовываться вовсе. Раскрытие, развитие, использование ресурса в существующих условиях – это и есть основная задача педагога.

Анализ передового педагогического опыта и проведенной нами опытно-экспериментальной работы, позволяет констатировать, что социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студента гуманитарных факультетов университета направлено на развитие субъектности студентов в профессиональной деятельности и характеризуется уникальностью ресурсного фонда каждого студента. Для обоснования нашей концепции на теоретическом уровне необходимо было разработать определенную модель, позволяющую оптимизировать процесс профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления ресурсами.

Эта модель предусматривает ряд взаимосвязанных этапов, в соответствие с которыми была разработана методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов: диагностического (направлен на последовательное решение задач выявления динамики развития и изменения ресурсного фонда и предполагает диагностику актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов); аналитического (направлен на последовательное решение задачи определения конкретных противоречий и проблем, ситуативно возникающих в процессе социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе и предполагает прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете); проектного (направлен на решение двух основных задач: определить круг изменений и уточнений, которые необходимо внести в процессы актуализации и реализации ресурсного фонда, в рабочие программы, социальную практику, позволяющие опробовать возможности профессиональной деятельности; определить круг необходимых мероприятий направленных на саморазвитие и самовоспитание студентов; и включает прогнозирование вероятных результатов); организационно-дятельностного (направлен на последовательное решение ряда технологических задач: выбрать и адаптировать к намеченным целям профессионального становления соответствующие образовательные и воспитательные модели; согласовать их с существующими моделями вуза; внедрить в разработанную на предыдущем этапе программу актуализации ресурсного фонда студента с целью его профессионального становления на основе трех стратегий управления ресурсным фондом); рефлексивно-оценочного (направлен на формирование и развитие профессионально-смыслового самоотношения студента, его способностей к ценностно-смысловому самоопределению и саморазвитию и предполагает мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов).

В связи с тем, что социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета представляет собой управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, отметим, что на каждом курсе обучения студента доминирует определенная группа ресурсов. Использование, развитие и актуализация ресурсов, то есть реализация стратегий управления ресурсным фондом, происходит на разных курсах по-разному в процессе задействования различных способов взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия.

Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, являются:

- предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, которое предполагает трансляцию студентам основных знаний о социокультурной сфере, будущей профессиональной деятельности, формирование эмоционального отношения к объектам, включенным в общекультурную и профессиональную деятельность, а также предъявление поведенческих образцов, основанных на деятельностной реализации интериоризированных ценностей общества в целом и профессии – в частности;

- обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, котороеосновывается на принципах гуманистической ориентации и индивидуализации воспитания, а также на понимании специфики социально-педагогического обеспечения как управления функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса профессионального становления личности;

- оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации . Мы считаем, что процесс оказания индивидуальной помощи студенту предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с данными задачами затруднений через актуализацию имеющихся у студента ресурсов;

- стимулирование рефлексии основывается на положениях о зависимости эффективности социально-педагогического обеспечения профессионального становления от степени активности студента в этом процессе, о психолого-педагогических особенностях студенческого возраста, обусловливающих, с одной стороны, возможности, а с другой стороны, потребности молодого человека в самопознании, самоанализе, поиске смысловых основ собственного поведения и деятельности, ценностных ориентиров оценки окружающей действительности.

Результативность процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета может быть оценена на основе ряда критериев.

В качестве ведущего критерия выступает ориентационно-смысловой, которойпредполагает осознанное отношение к профессиональной деятельности, проявляющееся через совокупность таких показателей , как: понимание и осознание социокультурных ценностей и ценности будущей профессии; понимание и оценка целей и задач профессиональной деятельности; признание ценности субъектных отношений; удовлетворенность профессией.

В качестве деятельностно-практического критерия выступает способность к самостоятельной образовательной деятельности, показателями которого выступают: способность студентов к совместной образовательной деятельности; способность к преобразованию окружающей действительности методами и средствами профессиональной деятельности; способность к организации прогнозирования своих и чужих действий и поступков.

Оценочно-аналитический критерий предполагает умение студентов анализировать и рефлексировать собственную деятельность. Показателями этого критерия являются: способность к оценке явлений и процессов окружающей действительности и собственной социальной ситуации; способность к анализу своей образовательной и социально-профессиональной деятельности; способность к ценностно-смысловому анализу себя как личности и собственных профессиональных действий.

В третьей главе « Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета» раскрыты этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по социально-педагогическому обеспечению профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета; охарактеризован мониторинг его эффективности и приведены полученные результаты.

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили: нормативно-ориентированный подход, согласно которому достижения каждого студента сопоставлялись с достижениями других студентов; критериально-ориентированный подход, позволяющий собрать полную и объективную информацию о достижениях студентов в отдельности и группы в целом; критериально-уровневый подход, предоставляющий возможность отражать динамику перехода студентов с одного уровня профессионального становления на другой – более высокий, что, в свою очередь, служило показателем эффективности процесса и результата социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе.

Опытно-экспериментальная работа состояла из ряда этапов.

Подготовительный этап предполагал проведение диагностики актуального и потенциального состояния ресурсного фонда.

В целях достижения соответствия результатов диагностики реальности, теоретическая часть диагностического комплекса основывалась на организационно-дидактических принципах психолого-педагогического диагностирования и оценки достижений студентов (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, М.А. Весна, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Б.В. Кулагин, Ю.Н. Лобанов, П.И. Образцов, И.П. Радченко, Л.Ф. Спирин, В.С. Токарева, Н.И. Шевандрин и др.). Методика диагностирования определялась содержательно-концептуальным наполнением самого понятия «профессиональное становление» и проводилось по линии выявления динамических характеристик степени выраженности и направленности его структурных компонентов. При этом учитывалось, что профессиональное становление как интегральная характеристика личности специалиста не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики и только сопоставление данных, полученных различными путями, дает наиболее точный результат, поэтому исследование процесса профессионального становления и эффективности социально-педагогического обеспечения данного процесса осуществлялось с помощью соответствующего комплекса разнообразных методик.

Актуальное состояние ресурсного фонда профессионального становления студентов было выявлено в результате диагностики при использовании следующих методик: «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира, методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, батарея тестовых методик, измеряющих уровень развития коммуникативных, организаторских и творческих способностей студентов.

Результаты диагностики по тестовой методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира, в модификации А.А. Реана, проводимые в два среза (2002, 2007 гг.), показали произошедшие в мотивационных комплексах студентов сдвиги в пользу внутренней мотивации и внешней положительной мотивации. В экспериментальных группах количество студентов, имеющих оптимальный мотивационный комплекс, способствующий успешному профессиональному становлению, увеличилось более чем в два раза. Изменения, произошедшие в контрольных группах, где не реализовывалась разработанная нами модель социально-педагогического обеспечения изучаемого процесса, также произошли. Но прирост количества студентов, имеющих оптимальный мотивационный комплекс в отношении своего профессионального становления, нельзя назвать значительным.

Для достижении высоких результатов нами реализовывался комплекс форм, которые помогали оптимизировать изучаемый процесс: методические занятия, семинары по научной организации труда студента, встречи с преподавателями кафедр, кольцевые лекции, образовательный семинар «Введение в профессию», ознакомительная практика, мотивационные практикумы, организационно-деятельностная игра «Я и профессия», индивидуальные консультации, система кураторства студентов старшекурсников, инструктивно-методический сбор студентов 1 курса.

С помощью таких методик, как тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?», составление социально-педагогических паспортов студентов, анкеты для студентов «Удовлетворенность образовательно-воспитательным процессом в ИПП», мы оценивали потенциальное состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов и прогнозировали вероятные результаты. На этом этапе нами реализовывался комплекс организационно-педагогических форм, оптимизирующих процесс социально-педагогического обеспечения профессионального становления. К ним относятся: участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, индивидуальные консультации преподавателей, конкурс газет о профессии, участие в работе дискуссионного клуба «Я и моя профессия», практикум по психологии организаторской деятельности, участие в советах дела по подготовке комплексных программ внеаудиторной деятельности, участие в деятельности студенческих объединений, участие в социальных акциях, система кураторства преподавателей, участие в работе Школы профессионального вожатого, участие в работе научно-педагогических отрядов.

На основе диагностики нами была разработана программа управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанная на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения: актуализации, использовании и развитии конкретных видов ресурсов. В ходе данного этапа было установлено, что на настоящий момент Институтом педагогики и психологии создан достаточный ресурсный фонд для развития и совершенствования процесса профессионального становления студентов. Структура вуза, его стратегия и миссия учитывают потребности региона. Программа профессионального становления специалистов обусловлена требованиями региона.

Основной этап. На данном этапе мы проводили констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент выявил, с одной стороны, дифференциацию категорий респондентов по уровням диагностики личностных ресурсов (студенты, поступившие в вуз, имеют различную степень сформированности профессионально и социально значимых качеств личности, разный уровень профессиональной направленности, уровень личностной компетентности), с другой стороны, продемонстрировал потребность в совершенствовании институциональных и средовых ресурсов, которые могут быть задействованы в процессе профессионального становления.

В ходе формирующего эксперимента студенты включались во взаимодополняющие виды деятельности: образовательную, социально-педагогическую, научно-исследовательскую и методическую. Также на этом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялосьприменение интерактивных форм учебной работы, включение студентов во внеаудиторную (социально-педагогическую) деятельность, организация научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов, разработка индивидуальных маршрутов профессионального становления. С этой целью в рамках экспериментального обучения был значительно расширен спектр образовательных программ, предлагающихся студентам к освоению (дополнительные специальности, специализации, программы переподготовки), происходило внедрение инновационных технологий, организация и методическое обеспечение самостоятельной работы студентов, методическое обеспечение образовательного процесса (создание учебно-методического центра), включение студентов в научные исследования; усиление профессионального компонента во внеаудиторной деятельности.

Большое внимание уделялось стимулированию участия студентов в социально-педагогической деятельности, которая строилась на основе продвижения студента от субъекта внеаудиторной деятельности к субъекту социально-педагогической деятельности в регионе и предполагала: организацию опыта самостоятельной деятельности студентов во внеучебное время, которая происходила через организацию комплексных ключевых дел в Института педагогики и психологии (фестивали, учебно-методические сборы); организацию студийных объединений студентов (методические объединения, танцевальная студия, вокальная студия, социальное проектное бюро, группа файндрайзинга, школа профессионального вожатого); организацию социально-педагогических проектов в регионе: создание и обеспечение деятельности научно-педагогических объединений (авторские лагеря, клубы старшеклассников); организацию анимационных групп; проведение социальных акций, стимулирующих включение студентов в социально значимую деятельность; реализацию совместно с Комитетом по делам молодежи социальных проектов в молодежной сфере; научно-методическое обеспечение социально-педагогической деятельности, которое состоит в подготовке методических материалов и их издании, в создании Информационно-методического центра, проведении образовательных семинаров, создании научно-методического экспертного совета

Целью организации научно-исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления являлся переход от исследования актуальных проблем к интеграции научных направлений на основе междисциплинарности и внедрению результатов исследований в социально-педагогическую деятельность региона. Реализация данной цели предполагала: организацию научных исследований: региональные научные гранты и исследования, основными участниками которых становятся студенты (организация опытно-экспериментальных площадок на базе социальных и образовательных учреждений); организацию научных направлений: анализ проведенных исследований, выявление междисциплинарных связей, обобщение полученных результатов (создание учебно-научного центра, студенческих научных лабораторий, временных научных коллективов), издание коллективных монографий, проведение студенческих научных собраний; внедрение результатов исследований в практику. Для этого на базе Института педагогики и психологии был создан ресурсный центр подготовки методических рекомендаций, технологических модулей, продвижения методической продукции института педагогики и психологии в регионе.

В ходе формирующего эксперимента нами были разработаны индивидуальные маршруты профессионального становления, которые являлись программой деятельности студента на период обучения в вузе и позволяли ему определить степень своего участия в жизнедеятельности института и в процессе своего профессионального становления. Маршруты создавались по результатам диагностического и аналитического этапов процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета и представляли собой описание индивидуальной траектории деятельности каждого студента.

Любой индивидуальный маршрут профессионального становления являлся возможностью для каждого конкретного студента выбрать свой вариант движения по пути удовлетворения интересов, развития способностей, профессионального становления. Для проектирования индивидуальных маршрутов профессионального становления необходимо было выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в вузе; взаимодействие преподавателей, основанное на единстве целей и ценностей; определенный уровень подготовки профессорско-преподавательского состава; наличие нескольких законченных этапов подготовки студентов к осуществления деятельности по собственному профессиональному становлению, предоставляющих им возможность по окончании смыслового этапа выбрать дальнейший вариант продвижения.

В ходе эксперимента были разработаны два варианта подготовки студентов к реализации индивидуальных маршрутов профессионального становления. Первый вариант можно представить в следующей логике развития:

Начальный курс занятий, в основе которых лежит многопрофильность. Занятия ведут разные педагоги. Задача этого курса – определение и развитие потребностей и интересов студента, проба себя в разных направлениях образовательной и социально-педагогической деятельности;

Самоопределение студента, выбор дальнейшего пути, профиля обучающей программы на основе собственных интересов и потребностей;

Углубление и расширение знаний в одном направление (например, комплексное обучение по определенной образовательной программе);

Выбор дальнейшего пути (продолжение маршрута или его завершение);

Индивидуальное совершенствование знаний, способов деятельности.

Вариантом такой организации процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления стала система учебно-развивающих занятий (помимо основной образовательной программы) с целью личностно-ориентированного информационного обеспечения включения студента в деятельность вуза. В эту систему входят практикумы, задача которых состоит в формировании у студента знаний, умений, навыков, необходимых для организации деятельности в вузе); мастер-классы, в ходе деятельности которых студенты получают информацию об особенностях организации конкретных форм деятельности и овладевают способами и приемами организации каждой из форм); общеинститутские мероприятия (конференции, программы внеаудиторной деятельности и др.), которые становятся логичным продолжением практикумов. Студент самостоятельно определяется с позицией, которую он занимает по отношению к организуемой деятельности. При этом необходимо отметить, что на пути прохождения индивидуального маршрута профессионального становления студент получает индивидуальную помощь от педагогов либо студентов-старшекурсников по организации собственной деятельности.

Второй вариант организации индивидуального маршрута профессионального становления представляет собой спектр занятий в рамках одного направления деятельности, но по разным программам, которые являются относительно законченными этапами, но в то же время остаются основой для дальнейшего профессионального становления. Индивидуальный маршрут предполагает: начальный курс занятий, углубление и совершенствование мастерства, освоение индивидуальных программ профессионального становления.

Реализуя данный вариант индивидуального маршрута, студент уже на начальном этапе обучения в вузе мог видеть перспективы своего продвижения в процессе профессионального становления. По окончании подготовки студента к реализации индивидуального маршрута происходило оформление выбора маршрута. На этом этапе активно привлекались и актуализировались не только личностные и институциональные ресурсы, но и ресурсы среды, которые, с одной стороны, позволяли студентам реализовать свои индивидуальные маршруты в русле будущей профессиональной деятельности, а с другой – давали студентам опыт взаимодействия с субъектами социально значимой деятельности, который понадобится им после окончания вуза. Нами использовались такие формы организации деятельности студентов, как комплексная производственная практика, разработка социальных проектов, выполнение квалификационных работ по специальности, участие в деятельности учебных кабинетов и лабораторий, участие в студенческих научных грантах, участите в работе молодежной службы занятости, тренинги уверенного поведения на рынке труда, ярмарка вакансий, встречи с работодателями, руководство методическими объединениями, участие в деятельности органов студенческого самоуправления, создание методической продукции, проведение проектных семинаров для студентов младших курсов, организация и проведения областных мероприятий, участие в деятельности региональных органов студенческого самоуправления.

Заключительный этап опытно-экспериментальной работы предполагал анализ полученных результатов, выявление динамики изменений ресурсного фонда студента и, следовательно, эффективность разработанной концепции социально-педагогического обеспечения. На этом этапе мы использовали анкетирование выпускников института и их работодателей: «Трудоустройство по специальности», анкета для работодателей «Ожидания от выпускника ИПП», анкета для работодателей «Удовлетворенность профессиональной деятельностью выпускника ИПП» и другие. Кроме этого мы использовали включенное и стороннее наблюдение за участием студентов в различных видах деятельности в институте и выстраивали рейтинг достижений студентов в учебной, внеаудиторной и научно-исследовательской деятельности. Успешность социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов в вузе оценивался нами по показателям трудоустроенности по специальности после окончания образования в вузе (в Институте этот показатель составляет 68%).

По результатам изучения мотивации студентов к получению образования и освоению профессиональной деятельности были получены следующие результаты:

Динамика мотивационного комплекса студентов экспериментальных и контрольных групп в процессе их профессионального становления

Мотивационный комплекс	Входящая диагностика		Итоговая диагностика
ВМ>ВПМ>ВОМ
ВМ=ВПМ>ВОМ.
ВОМ>ВПМ>ВМ.

Заключительные срезы зафиксировали в экспериментальных группах значительный прирост результативности профессиональных знаний и умений, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, повышение уровня личной и профессиональной компетентности и, как следствие, увеличение доли респондентов, соответствующих оптимальному уровню сформированности личностно-профессиональной позиции (60,4%). В контрольных группах этот показатель составил 46,7%.

Итоги эксперимента показали, что применение разработанной концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных специальностей университета способствует не только совершенствованию системной совокупности ресурсов, обеспечивая процесс его профессионального становления, но и расширяет спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая студентов к условиям будущей профессиональной деятельности.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.

1. Профессиональное становление личности с позиций ресурсного подхода – это процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида, с учетом всего многообразия субъективных и объективных факторов, предполагающий реализацию стратегий управления ресурсами, задействованными для осуществления данного процесса. Цель деятельности педагога в этом процессе - управление процессом формирования личностно-профессиональной позиции, которая понимается нами как система доминирующих ценностно-смысловых отношений специалиста к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности.

2. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета – это специфическая педагогическая деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах: индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары и другие.

3. В исследовании на основе обобщения личного опыта и целого ряда исследований, проведенных под нашим руководством, выявлено, что, социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета предполагает наличие «ресурсного фонда», который представляет собой совокупность актуальных и потенциальных средств, предназначенных и используемых для решения задач формирования личностно-профессиональной позиции студента. Ресурсный фонд профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в вузе включает: личностные ресурсы, институциональные ресурсы и ресурсы среды.

4. В ходе исследования установлено, что системная совокупность ресурсов включает личностные ресурсы студента (жизненный и социальный опыт, сформированность профессионально и социально значимых качеств личности, уровень личностной компетентности, профессиональные ожидания, профессиональная направленность), институциональные ресурсы (реализуемая образовательная программа вуза, особенности профессионального мастерства педагогов, квалификационного состава педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в вузе, используемые технологии обучения, психологический климат коллектива, традиции организации совместной деятельности, стиль управления коллективом, уровень развития методической деятельности в вузе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов коллектива), ресурсы среды (образовательная среда, установление партнерских отношений с иными образовательными и социальными учреждениями, учреждениями культуры, общественными организациями, административными органами, предприятиями и организациями в целях оптимизации процесса профессионального становления студента). Каждый из ресурсов может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения: актуальном (ресурс может быть применен субъектом социально-педагогического обеспечения без предварительной подготовки к его использованию) и потенциальном (ресурс актуализирован в сознании субъекта социально-педагогического обеспечения, но еще не актуализирован в педагогической практике).

5. В диссертации приводятся доказательства того, что доминирование групп личностных, институциональных и средовых ресурсов будет изменяться в зависимости от этапа формирования личностно-профессиональной позиции студента, от реализации комплекса организационно-педагогических форм, оптимизирующих данный процесс (индивидуальные маршруты профессионального становления, Интернет-тестирование, конкурс методических разработок и технологических модулей, участие в деятельности факультативов, включение студентов в научные исследования, участие в научно-методических семинарах и конференциях, проектные семинары), и внешних обстоятельств, способствующих запуску механизма управления ресурсным фондом и позволяющих активизировать системную совокупность ресурсов (предъявление студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности, обеспечение вариативности содержания и форм участия в социальной практике, оказание индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации, стимулирование рефлексии).

6.Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете используются три стратегии социально-педагогического обеспечения. По отношению к актуальным ресурсам реализуется стратегия использования (применение уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи) и стратегия развития (наращивание одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени). По отношению к потенциальным ресурсам используется стратегия актуализации, которая предполагает выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

7. В диссертации представлена модель социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета, которая предполагает создание оптимальных условий для эффективности процесса профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета посредством реализации стратегий управления системной совокупностью ресурсов; модель определяется логикой прохождения взаимосвязанных этапов: диагностического, аналитического, проектного, организационно-дятельностного и рефлексивно-оценочного, и включает в себя ряд действий, которые соответствуют вышеобозначенным этапам, а также способы взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и их взаимодействия: диагностику актуального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов; прогнозирование потенциального состояния ресурсного фонда профессионального становления студентов гуманитарных факультетов в университете, прогнозирование вероятных результатов; разработку программы управления ресурсным фондом профессионального становления студентов, основанной на трех стратегиях социально–педагогического обеспечения; внедрение программы в практику деятельности университета; мониторинг состояния процесса профессионального становления студентов.

8. В исследовании установлено, что эффективность реализации концепции социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета сопряжена с соблюдением следующих педагогических условий: предъявлением студентам ценностей социокультурной сферы, общекультурной и профессиональной деятельности; обеспечением вариативности содержания и форм участия в социальной практике; оказанием индивидуальной помощи студенту в раскрытии его потенциалов, в его самореализации; стимулированием рефлексии.

9. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы нами были разработаны варианты индивидуальных маршрутов профессионального становления студентов, которые предполагали: наличие разнообразных программ деятельности в университете; отлаженное взаимодействие преподавателей, основанное на единстве целей и ценностей; наличие высокого уровня подготовки профессорско-преподавательского состава; наличие нескольких законченных этапов подготовки студентов к осуществлению деятельности по собственному профессиональному становлению, предоставляющих им возможность по окончании каждого смыслового этапа выбрать дальнейший вариант собственного продвижения.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выявить ряд тенденций, которые можно рассматривать как направления дальнейшей научной работы: социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов естественнонаучных факультетов университета; социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования; социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов различных форм обучения.

Монографии

1. Тимонин А.И. Подготовка специалистов по социальной работе в университете. – Кострома, 2003. – 3 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
2. Тимонин А.И. Вовлечение молодежи в жизнь общества. Презентация гипотезы российского научного исследования: коллективная монография / Под ред. С.С. Гиля. – М.: Издательство РГСУ, 2007. Т.1. – 15 п.л. (доля автора 2,1 п.л.)
3. Тимонин А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза. – Кострома, 2007. – 9 п.л.
4. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета. – Ярославль, 2008. – 11 п.л

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций работ, отражающих содержание докторских диссертаций

1. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение самоопределения личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006., №11 – 0,4 п.л. (в соавторстве).
2. Тимонин А.И. Система университетской подготовки будущих специалистов по социальной работе // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. Т.12., №1 – 0,3 п.л. (в соавторстве).
3. Тимонин А.И. Модель духовно-ценностного ориентирования детей во внешкольных объединениях // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. – 2006. Т.12., №1. – 0,4 п.л.
4. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. Т.12., №2 – 0,6 п.л.
5. Тимонин А.И. Методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета // Казанский педагогический журнал. – 2008. - №5. – 0,6 п.л.
6. Тимонин А.И. Теоретические подходы к обоснованию понятий «потенциал» и «ресурс» в педагогике // Экономика образования. Научно-методический журнал. – 2008., №3 – 0,5 п.л.
7. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях социокультурной трансформации современного общества // Научный общественно-теоретический журнал. – Ростов-на-Дону. – №5 – 0,6 пл.
8. Тимонин А.И. Моделирование процесса социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета // Ярославский педагогический вестник. – 2008., №4 – 0,7 п.л.

Учебники, учебные пособия и методические рекомендации

1. Тимонин А.И. Инструктивно-методический сбор: программа для всех специальностей. – Кострома, 1990. – 0,1 п.л.
2. Тимонин А.И. Содержание и методика работы классного руководителя: методические рекомендации в помощь студентам. – Кострома, 1991. – 1 п.л.
3. Тимонин А.И. Игротека: методические рекомендации по организации игровой деятельности. – Кострома, 1992. – 2,1 п.л.
4. Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере: методическое пособие. – М., 1994. – 10,7 п.л. (авторская доля 3,5 п.л.)
5. Тимонин А.И. Педагогическая азбука. В помощь организаторам детского досуга. – Н.Новгород, 1997. – 5 п.л. (авторская доля 2,5 п.л.)
6. Программа областного лагеря старшеклассников им. А.Н. Лутошкина «Комсорг-2000». – М., 2000. – 1 п.л. (авторская доля 0,7 п.л.)
7. Тимонин А.И. Теория социальной работы: учебное пособие. – Кострома, 2000. – 0,3 п.л. (авторская доля 0,1 п.л.)
8. Тимонин А.И. Система подготовки студентов университета к социально-педагогической деятельности: учебное пособие. – Кострома, 2002. – 5,5 п.л.
9. Тимонин А.И. Повышение квалификации специалистов по работе с молодежью: Учебно-методическое пособие. – Кострома, 2004. – 5 п.л.
10. Тимонин А.И. Социальное воспитание детей и подростков в загородных детских центрах: опыт деятельности. - Кострома, 2004. – 3,5 п.л. (авторская доля 2 п.л.)
11. Тимонин А.И. Социальное прогнозирование, проектирование и моделирование / Основы социальной работы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Н.Ф. Басова. – М. .: Изд-во «Академия», 2004. – 16,5 п.л. (авторская доля 0,6 п.л.)
12. Тимонин А.И. Областной лагерь для старшеклассников имени А.Н. Лутошкина «Комсорг»: методические материалы для инструктора отряда. – Кострома, 2004. – 4 п.л.
13. Тимонин А.И. Областной лагерь для старшеклассников имени А.Н. Лутошкина программа лагеря и методические материалы. – Кострома, 2004. – 3 п.л.
14. Тимонин А.И. Инновации в социальной работе / Основы социальной работы. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Н.Ф. Басова. – М. .: Изд-во «Академия», 2004. – 16,5 п.л. (авторская доля 0,6 п.л.)
15. Тимонин А.И. Социально-педагогические подходы к организации работы по месту жительства в условиях областного центра / Духовно-ценностное ориентирование детей и подростков во внешкольных объединениях: Сборник научных статей / Научный редактор А.И. Тимонин. – Кострома: «Авантитул», 2004. – 0,4 п.л.
16. Тимонин А.И. Духовно ценностное ориентирование детей и подростков во внешкольных объединениях: сборник научных статей / Научный редактор А.И. Тимонин. – Кострома, 2004. – 6 п.л.
17. Тимонин А.И. Безнадзорность и беспризорность / Лексикон социальной работы: Учебное пособие / Гл.ред. С.М. Кибардина, Т.А. Поярова. – Изд.3-е, перераб. и доп. – Вологда, 2005. – 25,7 п.л. (авторская доля 0,2 п.л)
18. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение изменений личности: сб. науч. трудов студентов и аспирантов Института педагогики и психологии / Отв.ред. А.И. Тимонин. – Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. – 6,5 п.л.
19. Тимонин А.И. Институтпедагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некрасова: первые шаги / сост. Е. Е. Смирнова, науч. ред. Н. Ф. Басов. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. – 10 п.л. (авторская доля 2 п.л.)
20. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социальной работы с молодежью / Социальная работа с молодежью: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2007. – 15,6 п.л. (авторская доля 0,5 п.л.)
21. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социальной работы / Социальная работа: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2008. – 17,3 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
22. Тимонин А.И. Методика исследований в социальной работе / Социальная работа: Учебное пособие / Под ред. д.п.н., проф. Н.Ф. Басова. – М., 2008. – 17,3 п.л. (авторская доля 0,5 п.л.).
23. Социальная работа и педагогика: словарь-справочник / под ред. Н.Ф. Басова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. – 10 п.л. (авторская доля 1 п.л.)
24. Диссертационный совет по социальной педагогике: первый опыт работы / автор-составитель А.И. Тимонин. – Кострома, 2008. – 5п.л.

Научные статьи, тезисы докладов на научных конференциях

1. Тимонин А.И. Методика применения подвижных игр / Отрядному вожатому лагеря (ЦС СПО ФДО). – М., 1991. – 0,4 п.л.
2. Тимонин А.И. С.Т. Шацкий о проблемах коллективного творческого воспитания детей / Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе. Кострома, 1991. – 0,3 п.л.
3. Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения педагогическим опытом // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе / Межвузовский сборник научных трудов. – Кострома, 1992. – 0,1 п.л.
4. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства // Итоги научно-исследовательской работы на 1994 год КГПУ им. Н.А. Некрасова / Материалы научно-практической конференции. – Кострома, 1994. – 0,2 п.л.
5. Тимонин А.И. К проблеме понимания феномена «игровая педагогическая позиция» // Молодые ученые российскому образованию / Межвузовский сборник научных трудов. – Кострома, 1995. – 0,2 п.л.
6. Тимонин А.И. Опыт построения модели образовательного учреждения // Развитие личности и формирование индивидуальности / Сборник материалов. – Ярославль, 1996. – 0,1 п.л.
7. Тимонин А.И. К проблеме проективного творчества в образовании // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитном обществе. – Кострома, Москва, 2000. – 0,2 п.л.
8. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение деятельности временных молодежных объединений // Теория, история методики детского движения. «Пресс-соло». – 5 выпуск. – М., 2000. – 0,3 п.л.
9. Тимонин А.И. К вопросу о структурно-функциональной модели рефлексии в образовательном процессе // Проблемы теории и методики социального воспитания / Сборник научных статей аспирантов. Кострома, КГУ, 2001. – 0,2 п.л. (авторская доля 0,1 п.л.).
10. Timonin A.I. Ausbildung im Sozialwesen an der Nekrassow Universitat in Kostroma // Der Weg zur Sozialen Arbeit. – Bochum-Wologda, 2001. – 0,2 p/l.
11. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение процесса воспитания // Социальный контакты детей / Материалы международного симпозиума – Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. – 0,1 п.л.
12. Тимонин А.И. Участие социальных институтов в воспитании детей по месту жительства // Работа с детьми по месту жительства: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Л.В. Вахаев. – Часть 1 – Кострома, 2003. – 1 п.л.
13. Тимонин А.И. К вопросу понимания сущности социально-педагогического обеспечения // Психолого-педагогическое обеспечения процесса становления и развития личности. – Кострома, 2004. – 0,5 п.л.
14. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение личностного развития специалиста-профессионала в процессе становления в вузе // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции: в 2-х томах. Т.12. Ярославль, 2005. – 0,1 п.л.
15. Тимонин А.И. Педагогическое обеспечение социального становления молодежи // Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной пятилетию деятельности Московского института инновационных технологий / Под. ред. И.Е. Пискаревой, Д.П. Пискарева. – Кострома, 2005. – 0,7 п.л.
16. Тимонин А.И. Самостоятельная работа студентов в процессе исследовательской деятельности социальной сферы // Подготовка будущих специалистов к социальной деятельности: сборник научных трудов преподавателей / Науч.ред. Н.Ф. Басов. – Кострома, 2006. – 0,8 п.л.

Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее профессиональное образование. – 2002. - № 2.- С.15.

1

Работа посвящена реализации практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в высшем учебном заведении, механизмом которой выступает педагогическое обеспечение. Под педагогическим обеспечением понимается особый вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на активизацию и актуализацию образовательных ресурсов, требуемых для обеспечения эффективности образовательного процесса. Подчеркивается, что для педагогического обеспечения как явления характерны свойства динамичности, многоаспектности и многоуровневости. Как совокупность ресурсов и условий понятие педагогического обеспечения обладает философским дуализмом. В зависимости от конкретных образовательных задач в педагогическом обеспечении преобладают системные или процессные качества. Отмечается, что социализация в процессе педагогического обеспечения осуществляется через взаимодействие участников с социумом и между собой; взаимодействие происходит в различных формах и разными методами.

педагогическое обеспечение

практико-ориентированная направленность

педагогические условия

ресурсный подход.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 224 с.

2. Измайлова В.В. Педагогическое обеспечение: сущность и структура понятия // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 2. (т. 2).

3. Романов Н.Н. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 2004. – 20 с.

4. Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 2004. – 211 c.

5. Тимонин А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза. – Кострома, 2007. – 216 с.

6. Шепелева Н.В. Педагогическое обеспечение процесса социализации учащихся в негосударственном образовательном учреждении: дис. ... канд. пед. наук. – Кострома, 2004. – 211 c.

7. Протасова И.В. Педагогическое обеспечение процесса накопления учащимися социального опыта в условиях школы-гимназии: дис. ... канд. пед. наук. – Кострома, 2001. – 235 c.

8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: ЦК ФЛ РАО, 1997. – 248 с.

9. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: монография. – Красноярск: СибГТУ, 2000.

Система современного высшего образования должна в итоге обеспечить ускоренную социализацию каждого выпускника - будущего юриста, уверенное вхождение в самостоятельную трудовую жизнь каждого молодого специалиста, заложить прочную базу для построения успешной профессиональной карьеры молодого юриста.

Особая гражданская значимость практической деятельности юриста неизбежно определяет систему чрезвычайно высоких требований к качеству подготовки будущего юриста. В свою очередь, мы утверждаем, что качество подготовки будущего юриста в значительной мере зависит от педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки.

Социальный заказ системе профессионального образования ориентирует высшие учебные заведения, в том числе и юридического профиля, на интенсификацию и информатизацию образования с использованием современных подходов и технологий, увеличение доли самостоятельной и практической работы студентов, а за счет этого и повышение качества профессиональной подготовки молодых специалистов.

В общем случае под обеспечением принято понимать создание системы мер, средств, методов и способов для реализации потенциальных возможностей некоторой социальной системы с целью регулирования ее функционирования и развития .

Под педагогическим обеспечением обычно понимается особый вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на активизацию и актуализацию образовательных ресурсов, требуемых для обеспечения эффективности образовательного процесса .

Характеризуя педагогическое обеспечение, исследователи этого феномена подчеркивают, что для него характерны такие свойства, как динамичность, многоаспектность и многоуровневость .

А.И. Тимонин рассматривает социально-педагогическое обеспечение и понимает под ним особую педагогическую деятельность, которая заключается в управлении функционированием и развитием совокупности средовых, институциональных и личностных ресурсов, участвующих в процессе формирования позиции обучающегося . Данная деятельность предполагает выявление функциональности каждого конкретного ресурса, установление функциональных взаимосвязей, проявляющихся в заданных педагогических условиях.

Выделяются две трактовки понятия «педагогическое обеспечение»:

1) через ресурсный подход;

2) через совокупность педагогических условий.

В рамках ресурсного подхода педагогическое обеспечение представляется как социально-педагогическое обеспечение и может быть определено как управление совокупностью ресурсов, ее функционированием и развитием.

В связи с тем, что внешняя социальная среда, наряду с другими ресурсами, оказывает значительное воздействие на формирование профессиональных компетенций и развитие личности обучающегося , системе управления образовательным учреждением следует активно использовать ресурсы внешней среды. При этом под внешней социальной средой мы понимаем условия жизнедеятельности человека - духовные, материальные и общественные .

Педагогическое обеспечение призвано оказывать содействие успешной целенаправленной социализации всех учащихся соответственно возрасту и личностным ресурсам . Социализация в процессе педагогического обеспечения осуществляется через взаимодействие участников с социумом и между собой. Взаимодействие происходит в различных формах и разными методами.

В работах Протасовой И.В. используется следующая трактовка исследуемого понятия . Педагогическое обеспечение рассматривается как целостная совокупность ресурсов и условий. Ресурсы делятся на внутренние и внешние. Внутренние ресурсы предполагают наличие образовательной среды. Образовательная среда создает возможности для самореализации обучающегося через многообразие и преемственность различных видов образовательной деятельности .

Среди условий педагогического обеспечения выделим планирование деятельности образовательного учреждения, а также партнерские отношения участников процесса, рефлексивность образовательной деятельности, диалогичность взаимодействия .

Таким образом, под процессом педагогического обеспечения перечисленными авторами понимается особый вид организационно-педагогической деятельности, направленной на создание условий и активизацию ресурсов с целью обеспечения эффективности образовательного процесса.

Анализ научной и методической литературы и педагогической практики показывает, что до настоящего времени в отечественном образовании недостаточно разработана проблема педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки юристов в процессе обучения в вузе, включающая эффективные технологии формирования у будущих специалистов современного научного мировоззрения и креативных компетенций для осуществления профессиональной деятельности в непростых условиях лавинообразного нарастания объема нормативно-правовой информации, а также интенсивных и весьма существенных изменений в правоприменительной практике.

Необходимость педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе становится еще более актуальной в связи с тем, что в последнее время уровень подготовки абитуриентов, готовности их к обучению в вузе сильно неоднороден.

Определенная часть вчерашних школьников имеет слабую мотивацию к обучению или же низкий уровень интеллекта, многим не хватает целеустремленности, волевых качеств. Одновременно с этим молодые люди часто неадекватно оценивают свои возможности и способности. Такие абитуриенты не готовы к усвоению новых знаний, самостоятельной учебной деятельности и выполнению требований ГОС ВПО. Другая часть абитуриентов не готова к самостоятельному выбору профессии, к ответственности за результат своего обучения.

Глобальные тенденции современного образования, переход на новые стандарты, повышение практической направленности и самостоятельности образовательного процесса наряду с разнородностью и общей неподготовленностью абитуриентов также диктуют необходимость своевременной квалифицированной помощи обучающемуся практически на каждом шаге образовательного процесса. В то же время нельзя допустить, чтобы эта помощь превратилась в прямое руководство, возврат к потере самостоятельности и самоопределения.

Адекватной помощью студенту может стать педагогическое обеспечение практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе. Педагогическое обеспечение призвано оптимизировать процесс формирования профессиональных компетенций как интегративных качеств личности обучающегося и социализации его личности. Педагогическое обеспечение вызывает актуализацию ресурсов через структурирование учебного времени, учебного пространства, состава участников и методов их взаимодействия.

Модель системы педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе включает:

Цель - формирование профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне;

Результат - сформированность профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне;

Принципы организации практико-ориентированного учебного процесса будущих юристов в вузе;

Этапы практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;

Формы, методы и средства практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;

Методическое обеспечение практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;

Критерии и показатели, а также уровни сформированности профессиональных компетенций будущего юриста по компонентам структуры педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности;

Организационно-нормативное обеспечение социального партнерства вуза, работодателя и студента;

Направления, формы, методы и средства наставничества опытных специалистов.

Таким образом, под педагогическим обеспечением мы понимаем взаимосвязанную систему факторов и организационно-педагогических условий процесса их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов (технологий) .

Вышеприведенное исследование понятия педагогического обеспечения позволяет нам сделать вывод: как совокупность ресурсов и условий педагогического обеспечения обладает философским дуализмом, эта двойственность проявляется в наличии у данного феномена характерных свойств как процесса, так и системы. Как совокупность ресурсов педагогическое обеспечение выражает характеристики системы. Как совокупность условий - характеристики процесса. В зависимости от конкретных образовательных задач в педагогическом обеспечении преобладают системные или процессные качества.

Результатом педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе должна стать сформированность профессиональных компетенций молодого юриста на уровне не ниже требуемого.

Рецензенты:

Ярычев Н.У., д.п.н., к.ф.н., профессор, заведующий кафедрой теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный;

Мусханова И.В., д.п.н., профессор ка федры теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.

Работа поступила в редакцию 18.11.2014.

Библиографическая ссылка

Цамаева А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-10. – С. 2269-2271;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35932 (дата обращения: 18.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»