Определение 1

Исследовательская деятельность педагога – это осознанная, самостоятельная и ответственно осуществляемая практическая деятельность, направленная на повышение педагогического профессионализма.

Значение исследовательской деятельности педагога

В настоящее время осуществляется постепенный переход системы образования к новым стандартам, являющимся более актуальными и отвечающими потребностям общества и государства по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Соответственно новые требования предъявляются и к педагогическим работникам, занимающимся непосредственной профессиональной деятельностью, в рамках различных образовательных организациях.

Особое значение придается формированию и развитию у будущих педагогов таких личностных качеств как:

  • инициативность;
  • способность к творческому мышлению;
  • умение находить быстрые и креативные решения.

С целью формирования и развития данных качеств является целенаправленная организация исследовательской деятельности, призванной помочь педагогу преодолеть возможные разногласия между существующей системой образования и теми требованиями, которые предъявляются к современному педагогу.

Современным педагогам приходится постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, быть в курсе всех событий в сфере образования, владеть актуальными методами и средствами воспитания и обучения, а самое важное уметь привлекать к себе внимание со стороны учащихся в плане своей педагогической деятельности. Все это требует от педагога постоянного личностно-профессионального саморазвития.

Место и роль исследовательской деятельности педагога значительно в структуре его профессионального портрета и профессиональной педагогической деятельности.

Определение 2

Педагогическая деятельность – это деятельность педагога, направленная на создание оптимальных условий для самообразования и саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

По своей природе педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой, состоящей из ряда деятельности, каждая из которых имеет собственные цели, задачи, мотивы, действия и конечный результат.

Таким образом, исследовательская деятельность педагога направлена на повышение его профессионального уровня и развития необходимых личностных качеств, для успешной и эффективной педагогической деятельности.

Сущность исследовательской деятельности педагога

Исследовательская деятельность предусматривает особый взгляд на проблему, уточнение определений и толкований, получение кардинально нового результата.

Замечание 1

Целью исследовательской деятельности педагога является получение новых знаний об окружающем мире.

Именно это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности (учебной, просветительской, познавательной). Исследование – это всегда постановка определенной проблемы или противоречия, «белого пятна» в науке, которые требуют тщательно изучения и объяснения. В связи с чем, исследовательская деятельность всегда начинается с познавательной потребности и мотивации на поиск решения.

Новые знания, получаемые в ходе исследования, могут иметь как обобщающий, так и частный характер. Это может быть определенная закономерность, знание о ее конкретной детали или месте.

Сущность исследовательской деятельности педагога заключается в том, что она предполагает обязательное наличие активной познавательной позиции всех ее участников, которая связана в первую очередь с глубоко осмысленной творческой переработкой научной информации, работой мыслительных процессов в режиме особого аналитико-прогностического характера, проявляющегося в виде «проб и ошибок», личностных озарений и открытий.

Все это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности, а также от проблемного и эвристического обучения. Несмотря на ее обособленности, исследовательская деятельность только тогда будет эффективной, когда она взаимосвязана с другими видами деятельности.

Организация исследовательской деятельности педагога

Процесс организации исследовательской деятельности является ответственным этапом, от которого зависит ее эффективность и результативность.

Правильно организованное исследование предусматривает процесс самостоятельного прохождения участников всех этапов научного исследования, каждый из которых оказывает значительное влияние на развитие личности учащегося и получение им новых знаний и умений.

Каждый педагог при организации исследовательской деятельности должен понимать, что ее оформление на бумаге и реальная реализация могут отличаться друг от друга, так как сложно точно предугадать поведение участников. Не обязательно учащимися будет получен именно тот результат, который запланировал педагог. Это доказывается многими научными открытиями. Не всегда ученые получали именно то, к чему стремились. Однако благодаря такому вот непредсказуемому результату человечеством было сделано много значимых открытий.

Замечание 2

Таким образом, процесс течения исследовательской деятельности не всегда следует заданной логики. Необходимо помнить, что важен не сам процесс исследования, а полученный конечный результат.

Значимость планирования исследовательской деятельности заключается в том, что оно воспитывает в учащихся организованность и ответственность.

Исследовательская деятельность может быть организована не только в «чистом» виде, но и в поле определенной образовательной парадигмы, например, в рамках знаниевой парадигмы образования, в которую педагоги переносят вольно или невольно ее основные свойства и черты.

Смена парадигмы образования вызывает смену акцентов и стереотипов.

Окончание исследовательской деятельности предусматривает определенную обработку, оформление и представление полученных результатов. Например:

  • Таблицы, схемы, графики, выводы, презентации и т.п.
  • Полноценные письменные работы – курсовые, дипломные и т.д.

Замечание 3

Таким образом, в общем плане исследовательская деятельность – это деятельность, в результате которой получают новые духовные и материальные ценности.

научно-исследовательская работа

как составляющая профессионально-педагогической деятельности

будущего педагога профессионального обучения

В.Н. Люсев

кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и психологии, декан факультета «Институт образовательных технологий» Пензенской государственной технологической академии, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования Тел.: 8-902-208-19-68; e-mail: [email protected]

М.В. Корчагина

старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-204-47-36; e-mail: [email protected]

Т.П. Люсева

кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета интегрированных образовательных программ Пензенской государственной технологической академии Тел.: 8-902-204-37-26; e-mail: [email protected]

В статье рассматривается содержание понятия «научно-исследовательская деятельность» будущих педагогов профессионального обучения на основе совмещения основных параметров следующих видов деятельности: педагогической, творческой, исследовательской. Особенностью процесса научно-исследовательской деятельности является индивидуальный подход к творческой самореализации каждого студента, результат научно-исследовательской деятельности - интеллектуальный продукт, включающий в себя новое знание, а также развитие критического мышления, познавательной активности, самостоятельности и инициативы в учебе.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, педагогическая деятельность, творческая деятельность, исследовательская деятельность, творческая самореализация.

Педагог профессионального обучения в техническом вузе получает особенное системное образование, состоящее из трех интегрированных компонентов, включающих в себя психолого-педагогическую, отраслевую подготовку и подготовку по рабочей профессии. Деятельность педагога профессионального обучения является полифункциональной и предполагает интеграцию общепедагогической и профессиональной культур. Именно основательная общеобразовательная и профессиональная

подготовка дает широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, социальных, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы труда. Поэтому необходимость усиления общеобразовательного и теоретического профессионального фундамента в качестве общей тенденции подготовки педагогов профессионального обучения все больше начинает осознаваться.

Согласно ГОС, педагог профессионального обучения должен быть готов к выполнению следующих видов профессионально-педагогической деятельности:

Профессиональное обучение;

Производственно-технологическая деятельность;

Методическая работа;

Организационно-управленческая деятельность;

Научно-исследовательская работа (НИР);

Культурно-просветительская деятельность.

Среди этих видов профессионально-педагогической деятельности научно-исследовательская деятельность (НИР) занимает особое значение. Подготовка студентов к НИД состоит в последовательном овладении ими всеми ее компонентами. Научно-исследовательская работа студентов является неотъемлемой частью подготовки специалистов в системе профессионального образования и оказывает существенное влияние на повышение его качества, содействует решению острейшей кадровой проблемы в науке и образовании, способствует успешной адаптации выпускников вузов в обществе и на рынке труда.

Рассмотрим содержание понятия «научно-исследовательская деятельность». Для того чтобы рассмотреть НИД с разных сторон, необходимо определить следующие виды деятельности: педагогическая, творческая и исследовательская. На основе совмещения их основных параметров и представления о деятельности в целом необходимо определить НИД.

Многие авторы определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (Зимняя, 1997; Маркова, 1993) .

По мнению психолога Л.М. Митиной, «педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения» .

Таким образом, под педагогической деятельностью мы понимаем особый вид

общественно-полезной деятельности, сознательно направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Г.М. Тюлю и А.А. Тихомиров в своей работе «Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в образовательном учреждении» высказывают мнение, что педагогическая деятельность является инновационной по своей сути, так как педагогическая наука развивается в процессе инновационной деятельности педагогов-новаторов и обычных преподавателей. Применение педагогической теории на практике само по себе носит творческий и исследовательский характер, поскольку никогда не бывает двух одинаковых групп, никогда не бывает двух одинаковых студентов и никогда не повторится вчерашняя педагогическая ситуация. В этой связи педагог должен всегда на своей работе быть не только исследователем, но и новатором. Он должен не только творчески применять известные педагогические методики и технологии, но и стараться самостоятельно их выводить - из собственной практики. Таким образом, инновационность является сущностной характеристикой педагогической деятельности.

Признаками инновационной деятельности являются создание и использование интеллектуального продукта, подготовка научного продукта и др. Основными признаками научной деятельности являются элементы творчества, направленность на получение новых субъективных научных знаний, теоретическая и экспериментальная обоснованность результатов и др.

В этой связи справедливо следующее определение В. Латкина: «Инновация (в нашем

случае, научно-исследовательский процесс) -это создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за пределы нормы, нерегламентированных, выводящих профессиональную деятельность на принципиально новый качественный уровень» .

Таким образом, НИД сочетает в себе признаки инновационности. Поскольку научная деятельность направлена на применение новых знаний для решения разного рода проблем (экономических, социальных, технологических, инженерных, гуманитарных и иных проблем) путем внедрения новых знаний, т. е. инновационного процесса, то и научная и педагогическая деятельность неразрывно связаны между собой на уровне инновационности.

По Э. Стоунсу, получается, что вся педагогическая деятельность и есть исследовательская. Он чрезвычайно высоко ценит роль учителя в развитии педагогической науки: «...Только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы сможем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения» .

Близость педагогического труда к научному исследованию подчеркивал и В.А. Су-хомлинский. Он писал: «Учитель, не умеющий или не желающий проникать в глубину фактов, в причинно-следственные связи между ними, превращается в ремесленника, а его труд при отсутствии умения предвидеть становится мучением - учитель мучает детей и мучается сам» .

Таким образом, исследовательская деятельность обогащает педагогическую, делает ее многогранной и интересной.

Далее выделим особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения. Педагог профессионального обучения организует и проводит теоретическое обучение по общеобразовательным и специальным учебным предметам, а также производственное обучение (практическое обучение по группам родственных профессий). Он организует и проводит учебно-воспитательную работу: профессионально ориентирует молодежь, воспитывает и развивает профессионально важные и значимые качества личности современного рабочего, организует и принимает ак-

тивное участие в опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе по проблемам профессионального образования. Он осуществляет организационно-методическую деятельность в учебных заведениях (создает педагогические проекты содержания образования, частных методик обучения и инновационной деятельности). Профессия педагога профессионального образования относится к сложной группе весьма немногочисленных профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек-человек», «человек-техника» . В его руках подготовка специалиста для производства и сферы услуг, готового анализировать, обобщать, готового совершать открытия как в технической, так и в организационной сферах деятельности.

Важно отметить, что все компоненты или функциональные виды деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. Особенность педагогической деятельности состоит также и в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды деятельности уступают педагогической деятельности по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста. Творческую и исследовательскую деятельность определяют как отличительную черту педагогической профессии.

Тесное переплетение творчества и исследовательской направленности отражается в работах В.А. Сухомлинского, который неоднократно подчеркивал, что по самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру педагогический труд невозможен без элементов исследования, и, прежде всего, потому, что «каждая человеческая индивидуальность, с которой мы имеем дело, это в определенной мере глубоко своеобразный, неповторимый труд, мир мыслей и чувств, интересов... Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя...» .

Стоит также отметить, что педагогической деятельности присущ творческий исследовательский характер. На это обращали внимание многие педагоги: Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинс-кий, П.П. Болонский, В.А. Сухомлинский и др.

Педагогическое творчество педагога отличается от научно-педагогического, прежде всего, объектом деятельности. Этим обуславливаются и различия в средствах их осуществления и в результатах деятельности. В.В. Краевский отмечает, что они «соотносятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности».

Осмысляя вышесказанное, необходимо отметить, что творческая педагогическая деятельность коррелирует с процессом научного исследования.

Таким образом, творческая деятельность -деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов достижения оной; творчество - результат и одновременно важное условие дальнейшего развития личности, ее творческого потенциала .

Творческую деятельность можно также охарактеризовать как вид деятельности по решению специальных задач, который характеризуется новизной, нетрадиционностью, устойчивостью и трудностью в формировании проблемы .

Творчество может рассматриваться как внутреннее сущностное свойство деятельности личности, проявляющееся как в деятельности вообще, так и в ее конкретных формах. Такой конкретной формой деятельности является исследовательская деятельность человека.

Важно сразу выявить общие и особенные черты научной и исследовательской деятельности.

П.В. Копнин и М.В. Попович подчеркивают, что научная деятельность включает в себя все формы и методы работы по получению научного знания, а также по его хранению и распространению (формулировка понятий, создание гипотез и теорий, наблюдение, экспериментирование, классификация и обобщение полученных результатов) .

Исследовательская деятельность студентов в большинстве случаев является учебной, поскольку ее главное назначение состоит не столько в получении новых результатов, имеющих объективную новизну, сколько в умении применять простейшие исследовательские умения и навыки.

Разделение исследовательской и научной деятельности весьма условно, поскольку оба эти вида служат одной цели - формированию готовности студентов к исследовательской работе, в том числе выработке у них исследовательских умений, самостоятельности и т. д. Основное же различие между исследовательским и научным видами деятельности заключается в степени самостоятельности обучаемых при выполнении исследования и в степени новизны полученного результата .

По определению И.А. Зимней и Е.А. Ша-шенковой, исследовательская деятельность -это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверка полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности» .

Исследовательская деятельность является творческой деятельностью, в ней, как и в любом творческом труде, ведущая роль принадлежит воображению и самоактуализации личности. Способность к целеполаганию, проектированию своей деятельности, критическому осмыслению чужих умозаключений и выработке собственного мнения - неоспоримые свойства креативного мышления.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой

сионального творческого становления личности, состоящий в развитии способностей к научному и педагогическому творчеству.

Итак, мы рассмотрели особенности следующих видов деятельности: педагогической, творческой и исследовательской. Выделим особенности данных видов деятельности (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ некоторых признаков педагогической, творческой и исследовательской деятельности

переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», личными и личностными открытиями.

Отталкиваясь от данного теоретического анализа, мы понимаем исследовательскую деятельность педагога как процесс профес-

Сравнительные критерии Педагогическая деятельность Творческая деятельность Исследовательская деятельность

Мотивы Профессиональные, познавательные Определены внутренней потребностью субъекта, носят эмоционально-ценностный характер Познание, ориентированное на будущую профессию

Цель Познание окружающей действительности общее и профессиональное развитие личности Определяется непосредственно субъектом самостоятельно исходя из его потребностей Адаптация существующих теорий к будущей профессией

Методы Эмпирические, теоретические Разнообразны; на основе существующих методов исследования создаются новые Используется описанная методика, адаптированная к конкретным условиям исследования

Результат Новое знание, деятель-ностные способности личности Индивидуален, как правило, единичен Методическая разработка, имеет практическую значимость

Обобщая результаты анализа особенностей педагогического, творческого и исследовательского видов деятельности, попытаемся сформулировать определение НИД студентов.

Итак, научно-исследовательская деятельность - это деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Существуют следующие уровни НИД:

Научно-исследовательская деятельность преподавателей (сотрудников);

Научно-исследовательская деятельность студентов.

Научно-исследовательская деятельность студентов является продолжением и углублением учебного процесса.

Таким образом, под научно-исследовательской деятельностью будущих педагогов профессионального обучения мы будем понимать творческую и исследовательскую деятельность, связанную с поиском решения задач с заранее неизвестным результатом. Особенностью процесса НИДС явля-

ется индивидуальный подход к творческой самореализации каждого студента. Результат НИДС - интеллектуальный продукт, включающий в себя новое знание, а также развитие критического мышления, познавательной активности, самостоятельности, инициативы в учебе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы, 1997. -№ 3 - С. 67-71.

2. БокареваГ., Кикоть Е. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma mater. - 2002. - № 6. -С. 52-54.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

4. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск, 2001.

5. Косякин Ю.В. Основы дидактики для преподавателей системы дистанционного обучения: монография. - М.: МГИУ, 2006.

6. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В. Копник и М.В. Попович. - М.: Наука, 1965.

7. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х кн. - Кн. 1 / Под ред. В.Д. Симо-ненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003.

8. Педагогика досуга: терминологический словарь / Сост. О.Н. Хахлова. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. - М.: Педагогика, 1984.

10. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М.: Просвещение, 1982.

11. Тюлю. Г.М., Тихомиров А.А. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. -Томск: ЦПКЖЖ, 2002. - С. 171-178.

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

scientific-research work as a component

of professional and pedagogical activity of a future professional education teacher

candidate of historical sciences, associate professor, head of the Department of Pedagogy and Psychology, dean of the Faculty «Institute of Educational Technologies» of the Penza State Technological Academy, member-correspondent of the International Teacher"s training Academy of Science

senior lecturer of the Department of Pedagogics and Psychology of the Penza State Technological Academy

candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of the Faculty of Integrated Educational Programs of the Penza State Technological Academy

The article deals with the concept of «scientific-research activity» of a future teachers of vocational training on the basis of combining the main parameters of pedagogical, creative, and research activities. The peculiarity of the process of scientific-research work is the individual approach to creative self-realization of each student; the result of the research activity -intellectual product, which includes new knowledge, as well as development of critical thinking, cognitive activity, independence and initiative in studies.

Key words: scientific-research activity, pedagogical activity, creative work, research, creative self-realization.

СТАТЬЯ НА ТЕМУ:

«ОСНОВЫ УЧЕБНО - ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

педагог дополнительного образования

В последнее время объективно возрос интерес к спецкурсам, ориентирующим обучающихся на овладение определенными видами деятельности. Особенно востребованными становятся курсы, посвященные развитию у школьников исследовательских навыков. Их содержание разрабатывается как учеными, так и педагогами-практиками. Не теряет своей актуальности выражение: «Наука-движитель прогресса». С древнейших времен до наших дней она служит обществу в целом и каждому человеку в отдельности. Важно это понижать и проводить через весь процесс обучения школьников путь к пониманию практической ценности результатов работы миллионов ученых земли. Все, что нас окружает сегодня - плоды умственной работы, воплощенной в материальные ценности через технологии и производственный процесс, прикладные формы научной деятельности человека.

Понимание этого подводит нас к необходимости серьезного разговора о включении предмета исследовательская деятельность в образовательный маршрут многих учебных заведений. Учебно-исследовательская деятельность рассматривается сейчас как один из ведущих компонентов образовательного процесса. Однако нельзя забывать, что исследовательская деятельность в школе, учреждении дополнительного образования имеет свои особенности. В отличие от научно-исследовательской работы НИИ и вузов целью исследовательской деятельности школьников является не столько получение собственных научных результатов, сколько получение основных представлений о методике и методах исследования, обучение системной, целенаправленной работе над темой, логичности построения материала и получению аргументированных выводов.

Обучение в учреждении дополнительного образования - это путь получения базовых знаний, возможность развития продуктивно-деятельностного способа мышления, формирования умений и навыков самостоятельного творческого труда. От элементарного восприятия получаемой информации через систему олимпиад, конкурсов, подготовку докладов и рефератов, научно-практических конференциях различного уровня учащийся постепенно подходит к возможности самостоятельно формулировать и выражать свои мысли, получает навыки ведения дискуссии, защиты собственного мнения, основанного на полученных в ходе обучения знаниях.

Добиться же полного понимания сущности исследования и методически правильного его выполнения можно только при наличии трех обязательных факторов:

    предварительной подготовки ученика по методике исследовательской деятельности;

    качественного руководства работой ученика профессионально подготовленным педагогом-наставником;

    проведения независимой квалифицированной экспертизы и оценки, как самой работы, так и ее зашиты.

Основными образовательными результатами могут быть:

    развитие способностей к самостоятельному осмыслению проблемы;

    умение формулировать цель и задачи исследования;

    нормирование навыков в работе с различными источниками информации, систематизации и обобщении полученных данных;

    умение пользоваться различными исследовательскими методами при решении поставленных задач;

    умение делать аргументированные выводы, соответствующие поставленной цели к решаемым задачам.

Общие правила для педагогов

при проведении исследовательской деятельности:

Приобщение детей к исследовательской деятельности требует от педагога неординарных усилий.

Известный специалист в области исследовательского обучения Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила:

    Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

    На основе наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей, не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.

    Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

    Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

    Научите детей прослеживать межпредметные связи.

    Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

    Подходите ко всему творчески.

    Обязанности руководителя ученической исследовательской работы:

совместный выбор темы;

    составление рабочей программы исследования;

    текущее руководство, методическая, консультационная, организационно-техническая помощь;

    оказание помощи юным исследователям перед участием в научных конференциях, олимпиадах и конкурсах, в публикации результатов исследования.

Вывод:

    Чтобы процесс обучения стал более эффективным, ему необходимо придать творческий, исследовательский характер.

    Исследовательской деятельностью могут заниматься не только одаренные, но и хорошо мотивированные дети.

    Исследовательская деятельность может быть не только индивидуальной, но и коллективной.

    Исследовательская деятельность предполагает особую психологическую атмосферу на занятиях, в создании которой важная роль принадлежит педагогу.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих воспитанников. Изменяется и психологический климат в коллективе, так как педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности поискового, творческого характера.

1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл .

Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности .

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования .

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее .

Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

Потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

Внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

Операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно – исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами .

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») .

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации .

Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения .

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная .

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

Исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя .

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная...

Дирекции школы, администрации предприятия и т.д. Таким образом, стимулирующие приемы развивающего, дидактического и прикладного характера безусловно являются неотъемлемой часть процесса стимулирования математической деятельности в процессе поиска решения задач. Все многообразие стимулирующих приемов будет бесполезно, если учитель не будет их постоянно использовать, дорабатывать, практиковать, ...

Проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы. В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не...


Методические материалы по курсу «Основы исследовательской деятельности» для педагогов

1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников.

В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». Проведем анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуем, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.

Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь – просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» .

Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

А.И. Савенков в своих трудах использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» , рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры . По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.

А.В.Леонтович в своих работах утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» .

В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.

Л. Ф. Фомина под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению предпрофессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» .

А. О. Карпов в своих исследованиях одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» . В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа . Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» . Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» . Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным .

Также трактуют понятия «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования», «научно-ориентированное обучение» Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, З. А. Туманова и некоторые другие. Они считают, что научно-ориентированное обучение является перспективным направлением раз­вития системы образования, а научно-исследовательская деятельность способна научить учащихся добывать необходимые в данный период их жизнедеятель­ности знания, используя методы, сходные с методами научного исследования.

А. В. Хуторской, говоря о школьных исследованиях , использует термин «научная деятельность учащихся». В рамках исследовательской деятельности он выделяет некоторые «признаки учебной деятельности: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей; вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обу­словленные недостаточным владением методами, средствами и другими усло­виями, необходимыми для ее осуществления; приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности» .

По мнению А. В. Хуторского, перечисленные признаки характеризуют учебную деятельность, которая в своей смысловой области по отношению к ученику оказывается тождественна дея­тельности научной. Отличие между этими двумя деятельностями оказывается зна­чимым только с точки зрения педагога, цель которого - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств .

М. М. Фирсова использует как рядоположенные термины «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность». Она считает научно-исследовательскую деятельность, неотъемлемой частью образования, являющейся ус­тойчивой формой образовательного про­цесса.

Проанализировав приведенные выше точки зрения, приходим к выводу, что все они сходятся в понимании цели исследовательской деятельности школьников. Цель - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств, приобретение навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В нашем исследовании мы опираемся на это утверждение.

Раскрывая содержание понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», невозможно обойти вопрос об общей схеме последовательности проведения иссле­дований. Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов, выработки гипотез. Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к исследованию. Однако не всегда происходит именно так. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно пишет, что ход решения проблемной ситуации может выглядеть так: человек сталкивается с проблемой (ситуация - восприятие) и сразу дает решение (оценка) .

Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интел­лекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом - восприятием и оценкой. Таким образом дей­ствительно можно решать проблемы. Но такое мышление нельзя счи­тать конструктивным. При доказательстве современная наука не приемлет таких подходов, потому что опи­рается в первую очередь на логику.

Исследовательская деятельность - это творческая деятельность , и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее известных разработок такого рода создал в XIX веке известный математик Б. Больцано . Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусство открытия: 1) точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем (необходимо строго ограничивать область исследования); 2) оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний; 3) разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач; 4) прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это воз­можно; 5) выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии; 6) совокупность четвертого и пятого приемов; 7) сопоставить полученный результат с известными знаниями; 8) проверить точность использования логических приемов; 9) проверить правильность всех определений и суждений, исполь­зуемых в решении; 10) выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком); 11) стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи; 12) результат решения формулировать логически строго; 13) оценить все «за» и «против» полученного результата; 14) решать с большим сосредоточением на задачу».

Данные приемы используются исследователями в разных областях знаний, но не всегда являются необходимыми все 14. Существуют области, в которых не требуется использование символического языка. Объектами задачи могут выступать реальные предметы и явления, в этом случае не требуется выработка их наглядных образов.

А.В.Леонтович выделяет в исследовательской деятельности школьников основные этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы .

Г. А. Кропанева предлагает почти такую же схему, дополняя ее этапами доработки и экспертного анализа .

Выше нами уже приведена общая схема исследовательских работ, предложенная А.И. Савенковым. Однако, исследователь в своих трудах приводит еще одну, более «детализированную последовательность работы: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); «инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определить последовательность проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подго­товить сообщение по результатам исследования); доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы); обсуждение итогов завершенной работы» .

По его мнению, такая детализированная последовательность помогает достичь основной желаемый результат, заключающийся прежде всего в «опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаниях и умениях, целом спектре психических новообразований, отличающих творческую личность от простого исполнителя» .

С. А. Пиявский предлагает такое описание последовательности исследовательской деятельности учащихся: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; внутренняя самокритика .

В данном описании нам кажется не корректным выделение автором внутренней самокритики в отдельный этап последовательности исследовательской деятельности учащихся. Внутренняя самокритика должна присутствовать постоянно на каждом этапе деятельности. Этап «ввод результата в научный обиход» нельзя отнести ко всей исследовательской деятельности старшеклассников. Это не касается результатов, относящихся к субъективно новым.

Приведенные выше схемы не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Мы считаем, что исследовательская деятельность не может слишком жестко регламентироваться. В ней должно оставаться место творчеству и импровизации. Однако мы убеждены, что основные элементы должны обязательно присутствовать в любом исследовании старшеклассников, а их деление на мелкие конкретные шаги может быть различным в зависимости от области и темы исследования, особенностей ученика и его научного руководителя. Будем опираться на определение, данное А.В.Леонтовичем. Под исследовательской деятельностью мы понимаем «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . Некоторые пе­дагоги-практики сомневаются в способности школьника пройти все эти этапы. Мы убеждены, что нельзя в целях упрощения сократить какой-либо из этапов, так как это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогичес­кий результат работы.

Рассмотрим вопрос о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Как видно из приведенных выше точек зрения исследователей, одни отождествляют исследовательскую деятельность с учебно-исследовательской, другие - с научно-исследовательской. Мы считаем, что в исследовательской деятельности старшеклассников есть место и той и другой. Главное их отличие – в полученном результате деятельности. В учебно-исследовательской деятельности старшеклассниками приобретаются субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. В научно-исследовательской деятельности старшеклассников речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении. Мы убеждены, что в отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Причем во втором случае деятельность может быть ни сколько не проще. Ведь путь, который самостоятельно проходит молодой исследователь, «переоткрывая» какой либо факт, для него может быть столь же сложным, новым и творческим, как и для первооткрывателя. Результат исследовательской деятельности во многом зависит от той проблемы, которую предстоит решить. Многие задачи изначально носят чисто учебный характер. Лишь некоторые имеют внутренний потенциал, позволяющий получить объективно новое знание. Иногда учебная задача помогает увидеть новую, выходящую за рамки учебной.

Часто в педагогической практике термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» используются почти как синонимы. Проанализируем их содержание. В педагогической литературе некоторые исследователи уделяют особое внимание сравнению проектной и исследовательской деятельности школьников.

По мнению А.И. Савенкова проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. «Не всегда в проектировании есть место исследовательской деятельности ребенка. Часто это нужно, но можно обойтись и без элементов исследовательского поиска» . «Проект, а следовательно, и проектирование, всегда направлены на решение практической задачи. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную встав­шую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами за­дач поиска истины. Разработка проекта - дело, безусловно, твор­ческое, но зависит оно от многих внешних обстоятельств, часто ни­как не связанных с задачами исследования, и всегда предполагает создание некого продукта. В отличие от проектирования, исследование представ­ляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге ис­следования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект. Само новое знание, добытое в результате исследования, может быть не только мало полезно с точ­ки зрения практики, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь зачастую не знает, как можно на прак­тике использовать добытые им сведения» . А.И. Савенков приводит одну общую для проектов и исследовательских работ школьников схему: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы .

А. А. Пентин так же сравнивает исследовательскую и проектную деятельность. Эти деятельности, по его мнению, противоположны друг другу. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, в проекте создается то, чего еще нет . Исследователь пишет, что проектная деятельность направлена прежде всего на создание некоего нового продукта, будь то школьная газета, учебное пособие, работающая предпринимательская схема или что то еще. Результату предшествуют: замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и реализация. Он видит основные образовательные цели применения методов проектного обучения в том, чтобы «научить понимать: хорошая идея – еще далеко не все, необходимо представлять, каков механизм ее реализации, как будет выглядеть конечный продукт, чтобы, осуществляя проект, попутно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и, возможно, руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками» . Рассуждая об исследовательской деятельности А. А. Пентин пишет, что это - прежде всего профессиональная деятельность, в то время как проекты в том или ином виде придется осуществлять каждому. Например, ремонт в квартире – это самый настоящий проект. В исследовательской деятельности человек отталкивается от явления или процесса, вызывающего определенные вопросы. Затем это явление или процесс подвергается описанию на каком-то формальном языке, и уже это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах. Целью исследовательской деятельности является именно построение модели явления. Автор данной точки зрения утверждает, что одна из целей школьных исследований – поддерживать врожденное любопытство школьника, которое часто утрачивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием для успешного познания мира. Кроме того, умения, которые формируются в процессе исследований – это есть способы установления, описания и объяснения фактов. Любое исследование, по мнению А. А. Пентина, по форме можно рассматривать как проект. Ведь и у исследования обязательно должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть некоего итогового продукта. Таким образом, А. А. Пентин противопоставляя эти виды деятельности и выделяя различия, обнаруживает зыбкость границ между ними и совпадение по некоторым признакам. Он пишет, что семантические (смысловые) поля многих понятий перекрываются. Под одной и той же формой может скрываться разное содержание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

А. В. Леонтович называет последние несколько десятилетий эпохой проектного мышления. В это время в мире были реализованы самые разнообразные проекты различного масштаба и уровня сложности» . Он пишет, что предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему проектом образом. Воздействия на предмет проектирования затрагивают незамеченные связи и подчас приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. «Развитие каждого процесса, в том числе проекта, по сути своей поливерсионно. Может быть множество неучтенных факторов, которые «вытолкнут» ситуацию на альтернативный сценарий, и тогда проект потерпит фиаско и приведет к непредсказуемым последствиям, в том числе и совсем в других областях» . Исследователь приводит пример, что развитие хлопкоробства в Средней Азии привело не только к засолению хлопковых полей, но и к экологической катастрофе в другом регионе - на Аральском море. Люди продолжают разрабатывать проекты, и А. В. Леонтович считает, что «нужно поставить некоторые ограничения на безудержную, подчас ничем не обоснованную фантазию проектного мышления и следующую за ней деятельность по преобразованию окружающего... И это ограничение есть - его задает исследовательский тип мышления. Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы» . Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства в современном мире доля управленческого труда и людей, занятых в этой сфере, неуклонно увеличивается. Растет и доля неквалифицированных управленческих решений, принимаемых без привлечения ученых, специалистов, способных проанализировать ход и возможные последствия реализуемого процесса. А. В. Леонтович указывает на возникающую «необходимость развития у управленцев в массовом масштабе исследовательской культуры, навыка исследовательского мышления, который позволял бы им задумываться о возможных последствиях реализуемых ими действий, вызывал потребность консультироваться и привлекать в необходимых случаях специалистов» . Все это доказывает, по мнению исследователя, необходимость специальной работы, реализации особых программ, позволяющих целенаправленно развивать исследовательский тип мышления у молодого поколения, причем развивать в обязательном порядке, в большей или меньшей мере у всех школьников, в рамках обязательного компонента общего образования.

М. М. Фирсова использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности старшеклассников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». М. М. Фирсова определяет такую деятельность как учебно-трудовую по характеру, органи­чески связывающую теорию и практику, что имеет важное значение для професси­онального самоопределения учащихся. Эта деятельность развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Исследователь выделяет следующие этапы проектно-исследовательской деятельности: возникновение идеи или проблемы (организационно-под­готовительный), решение задачи (техноло­гический), реализация на практике (заключительный). На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируют­ся исследовательские задачи, обосновыва­ется проект, планируется предстоящая дея­тельность. На втором - при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные про­блемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т.д. На третьем - подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль: научного руководителя (консультанта). Проектная деятельность, по мнению М. М. Фирсовой, является эффек­тивным средством развития творческих способностей учащихся.

Мы разделяем мнение Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А.И. Савенкова о том, что, не смотря на похожесть, необходимо различать проектную и исследовательскую деятельности. Это особенно актуально в настоящее время, в период повышенного интереса школы к этим видам деятельности. Как показывает наш опыт работы в КЦ программы «Шаг в будущее», в погоне за внешними показателями некоторые педагоги провоцируют и одобряют выполнение старшеклассниками скороспелых проектов, в которых отсутствует исследование. Такие проекты выдаются как результат исследовательской деятельности и их пытаются представлять на школьных научных конференциях и выставках разного уровня. Такую ситуацию мы считаем не только вредной, но и опасной. Мы считаем, что главная цель проектной деятельности старшеклассников, как и исследовательской, - педагогическая: развитие качеств личности. По нашему мнению, и оно согласуется с мнением А. В. Леонтовича, в проектной деятельности старшеклассников должна присутствовать исследовательская составляющая. Таким образом, в нашем исследовании проектная деятельность старшеклассников рассматривается как деятельность сходная с исследовательской и направленная не только на установление истины, но и на создание конечного продукта, представления о котором выработаны заранее.

В дальнейшем, говоря о региональной системе исследовательской деятельности старшеклассников, мы будем подразумевать в том числе и проектную деятельность, но только ту, которая обязательно включает в себя исследование.

В педагогической психологии и педагогике используются понятия - «исследовательское обучение» и « исследовательский метод обучения». Исследовательским обучением именуется подход к обучению, «построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» . Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам . Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин , означает такую организацию обучения, при которой учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней этого метода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, и сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Исследовательский метод обучения был оп­робован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследова­ние: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружа­ющего мира, обнаруживалось несоответ­ствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал при­стальный анализ. Осознание этих противо­речий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX- начале XX века. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реали­зовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи , который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных ис­следований и практической деятельности.

Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, построенных на базе исследовательского обучения является дальтон-план , разработанный американкой Еленой Паркхерст и получивший широкое распространение в мире. Е. Паркхерст отмечает, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу, создающую предпосылки для успешного развития.

K. H. Вентцель придавал исключительное значение исследовательскому поведению и его применению в обучении. Он предлагал «смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького искателя истины». Призывал поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины и лелеять проснувшуюся жажду знания. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения , американский педагог Уильям Киллпатрик разработал широко известную в мировой педагогике проектную систему обучения. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу, включаясь в реальную деятельность и ов