3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии, 1992. - № 12. - С. 5

4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаос. Новый диалог «человека с природой». - М.: Прогресс, 1998. - С. 47

5. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

6. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

7. Нелинейные волны. Самоорганизация. - М.: Наука, 1983. - 263 с.

8. Циркин С.Ю. Справочник по психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 2000. - 752 с.

9. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

10. Обухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

11. Казакова В. Что скрывается за термином «сопровождение развития детей»? // Лидеры образования. 2004. - №9-10. -С. 95-97.

12. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,

Н.В. Курсикова. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

13. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. -2003. -№3. С. 26-32.

Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета.

Кушнарева Наталья Анатольевна, психолог ГОУ «Лицей интернат № 61» г. Улан-Удэ.

Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гусеит-boarding school №61» Ulan-Ude.

УДК 378.016:81

Д.Г. Матвеева

К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков

у студентов-билингвов

Одной из важнейших задач при обучении иностранным языкам является формирование и совершенствование произносительных навыков. Задача усложняется при обучении произношению иностранного языка в условиях билингвизма.

Ключевые слова: произношение, билингвизм, интерференция, сопоставление языков.

То the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students

Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages pronunciation of bilingual students.

Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages

Как известно, овладение любым иностранным языком невозможно без практического овладения его звуковой системой. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Но приступая к изучению иностранного языка, учащиеся и студенты обладают устойчивыми навыками восприятия и произнесения звуков родного языка и владеют основными интонемами. Поэтому возникает интерференция за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка уподобляются звукам родного. Преподаватель должен прогнозировать проявление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Вслед за ученым J1.B. Щербой считаем, что трудность у обучаемых вызывают не те звуки, которых нет в родном языке учащихся, а те, для которых в изучаемом языке имеются сходные звуки .

Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. В условиях билингвизма вероятность межъязыковой интерференции увеличивается: на изучаемый влияют два языка. По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ, вторым (русским) и

родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.

Процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией - положительный перенос. В связи с этим основным условием успешного обучения произношению в условиях билингвизма является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого, второго (русского, в нашем случае) и родного (бурятского) языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Спорным является вопрос, какой язык влияет на изучаемый - родной или второй язык. Психологи утверждают, что на изучаемый язык влияет доминантный язык. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу. Нами было проведено исследование по выявлению доминантного языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (языковая смерть).

Проведенный социолингвистический и психолингвистический анализ двуязычия учащейся молодежи Республики Бурятия позволил прийти к выводу, о том, что в республике сложилось два вида двуязычия: бурятско-русское и русско-бурятское. I группа - билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает (Еравнинский, Кижингинский, Тункинский, Окинский, Закаменский, в некоторых селах Хоринского, Мухоршибирского районов и т.д.). В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка . В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остается бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сел испытывают определенные затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.

II группа - билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сел и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т.д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной деятельности является русский. У них отмечается естественное рус-ско-бурятское двуязычие.

Анкетирование и устный опрос учащейся молодежи выявили повышение интереса к изучению родного языка и культуры, что приведет к дальнейшему росту количества билингвов, и это необходимо учитывать при организации обучения ИЯ.

Как показал анализ типичных ошибок, явление интерференции наблюдается на всех уровнях изучаемого языка. Рассмотрим в данной статье ошибки на фонологическом уровне. Звуковые средства передачи значений и форм слов составляют фонетический строй того или иного языка, который имеет свои особенности, закономерности и нормы. Нарушение этих закономерностей и норм мешает выполнять функцию средства общения и обмена мыслями. Неправильно сказанное, написанное или прочитанное слово или словесное сочетание не только затрудняет понимание, но и иногда совершенно искажает смысл сообщаемого.

Все нарушения в области произношения звуков вызваны одной и той же причиной - прочными автоматизмами родной речи. Погрешности, обусловленные фонетической интерференцией, считаются наиболее трудно-устранимым вмешательством навыков родного языка. Рассмотрим сначала наиболее типичные фонетические ошибки учащихся и студентов-билингвов с бурятско-русским типом двуязычия:

Звук [ее] вместо [з:]; Например: [ее:П] вместо [з:Н]; Звук [з:] - является специфичным для анг-

лийского языка, и он трудно усваивается учащимися-бурятами. Они произносят бурятский звук [ее] вместо английского [з:]. Существенное различие между этими двумя звуками проявляется по признаку «ряд образования»: английский [з:] - гласный смешанного ряда, бурятский [ее] -гласный центрального ряда. Оба звука являются гласными среднего подъема, но английский гласный - широкой разновидности . Сравните: earn- еехэн, tum-теелэй, murder -меегэ;

Звук [в] вместо звука [аг], т.к. этот звук отсутствует в бурятском языке, поэтому произнесение данного звука затруднено для учащихся-бурят. Этот звук заменяется кратким бурятским звуком [в] переднего ряда, третьей степени подъема. Например: - (сравните: bag - бэлэг), - (сравните: cat-хэн);

Специфической особенностью бурятского произношения является прибавление гласных в словах, где два или три согласных стоят вместе: brown [бэраун], tram [тэрэм], drink [дэринк], industry [инда-стэри], children [чилдэрэн]. В бурятском языке недопустимо стечение нескольких согласных, особенно в конце слова, поэтому их наличие в английском языке создает значительные трудности для учащихся - - [а:скид], - [во:кит], - [райтэз];

В начале исконно бурятских слов не употребляются согласные р,р", л, л", поэтому у некоторых учащихся при произношении русских слов, начинающихся с этих согласных, в потоке речи перед названными звуками появляются редуцированные гласные . То же самое можно сказать и при произношении английских слов: - вместо , - вместо ;

Наблюдается тенденция у бурятскоязычных студентов заменять звук [к] на [х] и на , м на [п], [v] на [б] из-за отсутствия этих звуков в родном языке. Данные фонемы встречаются только в заимствованных словах и составляют минимальный процент от общего числа фонем по частотности

В современном бурятском языке появилось много заимствованных из русского языка слов с этими фонемами, поэтому артикуляция этих звуков стала корректна, но все же встречаются ошибки, особенно у учащихся с доминантным бурятским языком, как отмечают учителя национальных школ;

Отсутствие немых букв в бурятском языке приводит к устойчивым ошибкам типа: [клаймб]- вместо , [кнайф]- вместо , [арт] - вместо, [фар]- вместо , - вместо . Русскоязычные студенты знакомы с этим явлением: лестница, солнце, поэтому меньше допускают ошибки;

Большую трудность представляют для обучаемых обеих групп звуки межзубной артикуляции -

И звук [w]. Эти звуки очень специфичны, поэтому учащиеся и студенты заменяют их более привычными звуками [з], [с] и [в]. Например: - [зис], |Oiijk| - [синк], - [вин].

Типологический признак английского вокализма - наличие гласных двух разновидностей, узких и широких, на всех трех подъемах - отсутствие этого признака в русской фонологической системе является источником многочисленных устойчивых ошибок билингвов с русско-бурятским двуязычием. Так, хорошо известны трудности, связанные с правильным произношением гласных -[i], -[u], [а:]-[а], [о:]-[о], что имеет прямое отношение к правильному звуковому оформлению слов и их правильному восприятию. Другой типологический признак английского вокализма - деление на гласные обычного и гласные отодвинутого назад (или продвинутого вперед) ряда - также служит источником ошибок с доминантным русским языком, в отличие от аудитории с бурятско-русским двуязычием, так как в бурятском языке этот признак имеется.

Наличие в системе согласных русского языка двух рядов согласных фонем - твердых и мягких - и отсутствие этого типологического признака в системе согласных английского языка служит постоянным источником многочисленных ошибок во второй группе (с русско-бурятским двуязычием) студентов в произношении английских слов, где за согласным следует гласный переднего ряда. Так, глагол часто звучит [с"ит], глагол - [р"ит] и т.д.

Студенты II группы также допускают устойчивую произносительную ошибку, заменяя английскую фонему [ге] на [е] и произнося вместо или заменяя английскую согласную фонему [h] на [х], например: вместо |hас\ | произносят [хеф], [хе:] вместо и т.д. Трудно удается им произношение звука [д], который отсутствует в русском языке и заменяется звуком [п] или сочетанием [нг]- |soi]|- [сон],[сонг], -[рин],[ринг]. В бурятском языке имеются заднеязычный носовой звук 11] | и фарингальный согласный [h], и поэтому они не вызывают затруднений у учащихся и студентов I группы.

Таблица 1

Типичные ошибки билингвов на фонологическом уровне

Звуки Примеры I группа (бурятско-русское двуязычие) II группа (русско-бурятское двуязычие)

[з:] [з:И] [ее:ли] [оли]

М [кэт] [кет]

га [тэлипон] [боолибол] [чилдэрэн]

[V] [дэринк]

стечение согласных [индастэри]

[квэсшен]

и [фууд], [фуд]

[и:] , [бит], [ит]

И [фуд]

to] [зис], [синк] [хэлп]

ГО, [уин] [сонг],[сон]

[W] , [зис], [синк]

Как видно из таблицы, у билингвов - разные источники ошибок. Нам удалось выяснить, что у обучаемых с бурятско-русским двуязычием в области фонетики источником ошибок в основном является бурятский язык. Но в ряде случаев заметно влияние русского языка. А учащиеся и студенты с рус-ско-бурятским двуязычием испытывают влияние только со стороны русского языка. Например, в русском языке отсутствует оппозиция долгота-краткость гласных фонем. Поэтому билингвы II группы часто теряют долготу звуков, например: |fu:d|- [фуд], - [спун]. Наличие в бурятском языке фонологической оппозиции долгота-краткость помогает избежать этих ошибок учащимся и студентам с доминантным бурятским языком. Но бурятский звук более передний, артикулируется при участии средней части языка в отличие от английского звука [и:] заднего ряда . Поэтому английский звук [и:] заменяется бурятским , а иногда под влиянием русского языка теряют долготу, произносится [у] - [спун].

Как видим, все нарушения в области произношения звуков английского языка вызваны прочными автоматизмами родного языка. Билингвы испытывают двойное влияние: и со стороны родного языка, и со стороны второго языка. Как видим, интерференция исходит в основном от доминантного языка. Например, в группе с бурятско-русским двуязычием преобладает влияние бурятского языка. Но в то же время наблюдаются ошибки под влиянием русского языка. Следует отметить, что здесь интерференция русского языка отличается от влияния русского языка как родного. В группе с русско-бурятским двуязычием очевидно влияние в основном русского языка. Для исправления и предупреждения этих ошибок важно выявление источника ошибок и выполнение различных тренировочных упражнений на противопоставление алломорфных звуков.

Таким образом, проведенный анализ подтверждает предварительный вывод о том, что в группе с бурятско-русским типом двуязычия источником произносительных ошибок является в основном бурятский язык, а в группе с русско-бурятским типом двуязычия ошибки обусловлены влиянием русского языка. Для повышения качества обучения иностранным языкам в условиях двуязычия необходим лингвокомпаративный анализ фонетико-фонологических систем контактирующих языков.

Литература

1. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М. : Academa, 2002. -160 с.

2. Матвеева Д.Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - 150 с.

3. Бабушкин С.М. К характеристике бурятско-русского двуязычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 147 с.

4. Жамсаранова Г.Ц. Результаты сопоставительного анализа английских и бурятских фонем //Вестник бурятского университета. Вып. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ, 2003. - С. 164-172.

5. Золхоев В.И. Функционирование системы фонем английского языка. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 68 с.

6. Раднаева Л.Д. Звуковая форма современного бурятского языка (теоретические и практические аспекты качественного и количественного анализа): автореф. дис. ... канд. филол. наук. - СПб., 2003. - 34 с.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 373.5.016:811.512.3

С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы

Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.

Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work

This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.

Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.

Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.

На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:

Выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор;

Добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений;

Продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка;

Усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции;

Начать обучение сочинениям рефлективного характера.

В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н.А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А.С. Пушкина «ЗагаЬашан ба 3arahaH тухай онтохон», басня И.А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.

Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.

Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование

Фонетические (или слухо-произносительные) навыки связаны со звучащей речью, с устными видами речевой деятельности (аудированием и говорением) и структурно делятся на две группы: слуховые и произносительные навыки. Такое деление довольно условно: с одной стороны, нельзя добиться правильного произношения, не формируя при этом слуховых навыков, ас другой, формирование речевого слуха будет более успешным, если оно будет осуществляться параллельно с обучением произношению. Поэтому методисты обычно говорят о формировании не слуховых и произносительных, слухо-произносительных навыков. Параллельное формирование слуховых и произносительных навыков полностью соответствует принципу комплексности в обучении видам речевой деятельности.

Многие преподаватели подготовительных факультетов считают необходимым заниматься фонетикой лишь первые несколько недель, а затем переключаются на формирование лексических и грамматических навыков и обращаются к фонетике лишь эпизодически. В результате уровень сформированности фонетических навыков у большинства иностранных учащихся оставляет желать лучшего. Причина такого положения заключается в том, что формирование этих навыков является, вероятно, самым трудоемким процессом при обучении иностранному языку. Становление навыков приемлемого иноязычного произношения при регулярных занятиях языком обычно занимает не менее двух лет. При этом чем взрослее человек, тем труднее ему перестроить свою артикуляционную базу и тем больше времени ему необходимо, чтобы овладеть иноязычными произносительными навыками.

Вот почему формирование и развитие фонетических навыков должно иметь место в течение всего времени обучения на подготовительном факультете: в более концентрированном виде на начальных стадиях обучения и не менее одного часа в неделю на последующих стадиях. Особая важность работы над фонетикой в первые дни обучения обусловлена спецификой этого аспекта языка: прежде чем изучать слова и грамматику, прежде чем учиться творить и понимать чужую речь на слух, необходимо овладеть фонетическими средствами языка.

Все обучение фонетике на подготовительном факультете можно разделить на две большие части: вводный курс и сопроводительный курс. Цель вводного курса -- заложить основы речевого слуха и произношения. Обычно он рассчитан на 7-10 учебных дней. При этом студенты овладевают не только фонетическим аспектом языка: они учат слова и грамматику, усваивают речевые образцы, позволяющие им с первых дней обучения начать общение на русском языке. Вот почему учебники русского языка, предназначенные для студентов подготовительного факультета, обычно начинаются не с вводного курса фонетики, а с вводного курса языка, который закладывает основы в области не только фонетики, но и грамматики и лексики. Однако на самых начальных стадиях обучения введение лексики и грамматики все же определяется фонетическим аспектом. Так, введение грамматической темы «Множественное число имен существительных» оказывается возможным только после изучения звуков [и] и [ы].

Существуют два способа построения вводного курса. В национально ориентированных учебниках последовательность изучения фонетических явлений может быть обусловлена данными сопоставления родного языка учащихся и изучаемого языка. В этом случае ученые устанавливают сходства и различия фонетических явлений русского языка и родного языка учащихся и делают вывод о том, какой материал будет легче, а какой труднее для усвоения. Затем фонетический материал располагается по степени возрастания трудностей. Например, в испанском языке имеется звук, близкий русскому [х], но отсутствует звук [ж]. Соответственно, для того чтобы обеспечить постепенное нарастание трудностей, в учебнике для испаноговорящих студентов звук [ж] как более трудный будет вводиться после звука [х]. Во французском же языке, наоборот, имеется звук, близкий русскому [ж], и отсутствует звук [х]. В учебнике, предназначенном для франкоговорящих студентов, сначала будет вводиться русский звук [ж], а уже после него -- звук [х].

В учебниках общего типа вводный курс строится без учета родного языка учащихся. В таком случае последовательность введения фонетического материала определяется спецификой русской фонетической системы.

Вводные курсы всегда начинаются с работы над гласными звуками, так как это наиболее яркие звуки для восприятия, их можно тянуть, легко сравнивать друг с другом, на материале гласных лег ко обратить внимание учащихся на движения органов речевого аппарата. После гласных переходят к твердым согласным, потом вводят более сложные звуки (мягкие согласные, аффрикаты). От изолированных звуков и слогов последовательно переходят к ело вам и предложениям.

На этапе введения нового звука студенты слушают звучащий образец и объяснения преподавателя, проговаривают этот образец сначала про себя, а затем вслух, стараются запомнить положение органов речевого аппарата. Студенты воспроизводят изучаемый звук в изолированной позиции и в сочетании с другими звуками, знакомятся с рукописными и печатными его изображениями, записывают букву, соответствующую этому звуку.

При объяснении произношения звука преподаватели часто используют прием опоры на ощутимые моменты артикуляции Ощутимыми моментами артикуляции называются положения органов речи, которые можно наблюдать, ощущать, чувствовать и, следовательно, контролировать. К ним относятся положение кончика языка (вверх -- вниз), движение всего языка (вперед -- назад), напряженность языка, место смычки или щели (если они образуются передней частью языка), форма губ (вытянуты вперед, растянуты в стороны, округлены), раствор ротовой полости (расстояние между верхними и нижними зубами), работа голосовых связок (наличие или отсутствие вибрации), характер воздушной струи (теплая или холодная, узкая или широкая), ее сила и направленность (вверх на небо, на альвеолы, на нижние зубы). Так, при постановке звука [ш] ощутимыми моментами артикуляции являются положение языка (язык оттянут назад, его кончик поднят вверх), форма губ (вытянуты вперед и округлены), работа голосовых связок (отсутствие вибрации), характер воздушной струи (воздушная струя теплая, направлена вверх, на небо). Объяснение артикуляции звуков удобнее всего предъявлять студентам на их родном языке или языке-посреднике, однако если это оказывается невозможным, преподаватели вводят звуки, сопровождая их демонстрацией схем речевого аппарата, просят студентов повторить те его движения, которые воспринимаются зрительно.

Следует иметь в виду, что ощутимыми являются не все движения речевого аппарата. Некоторые из них трудно и даже невозможно ощущать и контролировать. Кроме того, как было указано в предыдущем абзаце, в ряде случаев преподаватель не может объяснить студентам на языке, которым они владеют, какими движениями речевого аппарата порождается звук. В этом случае помогают звуки-помощники, то есть звуки, имеющие в своём составе те же движения, что и новый звук, и, соответственно, облегчающие его постановку. Так, при произнесении [ш] задняя часть спинки языка поднимается вверх, но это неощутимое движение. Чтобы вызвать его, используют помощь согласных [х, г] и гласных [у, о], которые произносятся, как и [ш], с поднятой задней частью спинки языка. Напряженное произношение звукосочетаний [кшу], [шу], [кшо], [хшо], [ушу], [ошо] поможет поднять эту часть языка вверх. Это и есть прием использования звуков-помощников .

Звуки сходной артикуляции помогают и при постановке со- гласных, различающихся по признаку глухости/звонкости. Например, в арабском языке, как и в русском, существуют пары согласных [т] -- [д] и [с] -- [з], но отсутствуют имеющиеся в русском пары [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] -- [ж], так как в арабском языке нет звуков [п], [в], [ж]. При постановке этих звуков в арабской аудитории преподаватель объясняет студентам, что различие в произнесении [п] -- [б], [ф] -- [в], [ш] --: [ж] такое же, как и в произнесении [т] -- [д] и [с] -- [з]. Иногда для этих же целей используют звуки, которые студенты изучали в средней школе на уроках иностранного языка. Так, студенты из арабских стран обычно изучают в школе французский или английский язык. В английском языке имеются звуки [п], [в], а во французском -- [п], [в], [ж] примерно такой же артикуляции, как и в русском языке. В данном случае также допустим прием использования звуков-помощников, основанный на звуковой аналогии.

Осознать структуру звука студенту помогает когда звук произносится слишком четко, движения выполняются напряженно, с большим усилием. При этом все внимание студента сосредоточено на работе органов речи. Сначала звук проговаривается про себя, затем следует этап громкого произнесения.

Поставив произношение звуков в изолированном положении и в слогах, переходят к работе над произношением слов, состоящих из этих звуков. При этом обращают внимание на место ударения в слове, на качество гласных звуков в ударном и безударных слогах, на качество согласных в зависимости от положения в слове, в частности, на законы оглушения и озвончения согласных.

Начинают постановку произношения слова обычно с односложных слов (он, там, дом, друг), так как на них легче всего отработать напряженность и длительность гласного в ударном слоге. Затем переходят к двусложным и трехсложным словам, причем обращают особое внимание на усвоение ритмической модели слова, демонстрирующей в абстрактной форме количество слогов в слове и место ударения. Обычно она изображается при помощи чередования крупного и мелкого шрифта (таТАта) или схематически (__"_). Многие методисты считают, что усвоению ритмических моделей слова помогает простукивание ритма (то сильнее, то тише) и произнесение ударных слогов громче, а безударных тише.

Легкость произнесения звука в составе слова зависит от его положения в слове, поэтому работу над звуком начинают в наиболее благоприятной для произнесения позиции, а затем последовательно переходят к более трудным позициям. Это так называемый прием использования благоприятной фонетической позиции. Для глухих согласных наиболее благоприятной фонетической позицией будет начальный ударный слог, для звонких -- положение между гласными, первый из которых ударный, для мягких согласных -- положение между гласными, первый из которых -- ударный [и].

Осознать особенности произнесения звука в составе слова опять же помогает прием утрирования артикуляции, когда слово произносится более отчетливо, чем обычно. Так, например, студенты, родным языком которых является испанский, при произнесении смычных звонких согласных [б], [д], [г] в середине и конце слова часто заменяют их соответствующими щелевыми звонкими согласными , [б], [у]: доро[у]а, по[у]о[б]а, со[В]рание. Прием утрирования артикуляции позволяет студентам осознать, что при произнесении этих звуков в любой фонетической позиции всегда имеет место смычка. Утрирование артикуляции часто сопровождается замедлением темпа произнесения слова.

Замедленное произнесение слова помогает студенту проанализировать входящие в его состав звуки и правильно их произнести.

Для многих иностранных студентов особую трудность представляет произнесение стечений согласных в слове. В русском языке встречаются стечения двух согласных (кто), трех (страна), четырех (лекарство) и даже пяти (бодрствовать). При произнесении таких групп согласных иностранцы иногда вставляют редуцированные гласные: встреча [фысытыреча]. Для устранения этого явления используют прием ускорения темпа произнесения слона: студентам рекомендуют произносить слоги [тра], [стра], [фетра], [стря], [фетре] и т. д. в быстром темпе. Другая типичная ошибка иностранных студентов, допускаемая при произнесении стечени согласных, -- выпадение согласных. Так, носители испанского языка иногда произносят слово студентка как [студенка], а слово вставать как [ставать]. При устранении этой ошибки помогают приемы замедления темпа произнесения слова и утрирования артикуляции.

В курсе русского языка на подготовительном факультете иностранные студенты уже в первый день занятий учатся произнесению не только отдельных звуков, слогов, слов, но и целых предложений. В работе над предложением наиболее важными оказываются два аспекта: слитное произнесение слов и правильное интонирование. При произнесении русских предложений иностранные учащиеся обычно допускают следующие ошибки:

Центр интонационной конструкции располагается не на том слове, в результате чего меняется смысл предложения, например: Я сдал экзамен вместо Я сдал экзамен или Вчера вы были в театре? вместо Вчера вы были в театре?

Понижение тона вместо повышения в центре интонационной конструкции и наоборот, например: Это Антон, вместо Это Антон?

Отсутствие понижения тона в конце предложения (интонация завершенности).

Отсутствие слитности произнесения слов.

а) произнесение всех частей интонационной конструкции с разной громкостью: предцентровую часть нормальным голосом, центр -- громко, постцентровую часть -- очень тихо;

б) использование движений руки: преподаватель рукой показывает изменение тона, учащиеся повторяют за ним это движение и произносят предложение сначала про себя, а затем вслух;

в) поэтапная отработка интонационной конструкции (ИК): сначала ставится движение тона (повышение или понижение голоса) в центре интонационной конструкции, затем учащиеся усваивают произношение центра и предцентровой части в ИК-1 (интонация повествовательного предложения) или центра и постцентровой части в ИК-3 (интонация вопросительного предложения без вопросительного слова), а далее учатся произносить всю интонационную конструкцию в целом.

После того как студенты осознают особенности произнесения звука, слога, слова или предложения, начинается следующий этап работы по фонетике -- слушание и произнесение изучаемых явлений языка в процессе выполнения фонетических упражнений. Одновременно с фонетическими навыками формируются технические навыки чтения и письма, что приводит к установлению в сознании студентов прочных ассоциативных связей между устной и письменной формами речи: между звуками и буквами, слуховыми и графическими образами слов и словосочетаний, интонационным и пунктуационным оформлением предложений.

Фонетические упражнения обычно выстраивают в следующей последовательности:

1) наблюдение (слуховое и зрительное) изучаемой единицы без повторения за образцом в целях создания ее слухового образа и артикуляционной установки (оно включает и упражнения на дифференциацию изучаемых единиц);

2) слушание, повторение и коррекция сначала со зрительной опорой на артикуляцию или письменные знаки, затем без зрительной опоры (имитативные упражнения);

3) самостоятельное отсроченное воспроизведение. Приведем примеры заданий к слуховым и имитативным упражнениям:

1. Слушание и различение звуков, слогов, ритмических моделей слова, интонационных конструкций.

-- Слушайте звуки (слоги, слова, предложения, текст).

-- Слушайте слоги и пишите 1 или 2. Образец: [са -- са] -- 1; [са -- ца] -- 2.

-- Слушайте слова и пишите 1, если слышите звук [ц], или 2, если слышите звук [с].

Образец: сыр -- 2, цирк--1.

-- Слушайте слова, определите номер ритмической схемы:

Образец: карта -- 1, завод -- 2.

-- Слушайте слова, читайте, ставьте ударение.

-- Слушайте слова и пишите (произносите) их ритмические схе-мы.

-- Слушайте предложения, показывайте рукой движение тона.

-- Слушайте предложения и ставьте знак/. /, если это сообщение, или знак/?/, если это вопрос.

Образец: Это Иван? --/?/Это Иван. --/. /

-- Слушайте вопросы и отвечайте по образцу: Образец: -- Вы написали письмо?

Да, написал.

Вы написали письмо?

Да, письмо.

Вы написали письмо?

2. Слушание и повторение звуков, слогов, слов, предложений.

-- Слушайте, читайте, повторяйте про себя.

-- Слушайте, читайте, повторяйте вслух.

-- Слушайте, повторяйте про себя.

-- Слушайте, повторяйте вслух.

3. Установление соответствий между звуковой и письменной формами речи.

-- Читайте вслух.

-- Слушайте, пишите.

От упражнении языкового типа, при выполнении которых внимание студентов направлено на изучаемое фонетическое явленно, переходят к условно-коммуникативным упражнениям. При выпои нении таких упражнений студентам дается установка совершит. какое-либо речевое действие в соответствии с предложенной ситуацией: спросить о чем-либо, сообщить информацию, попроси п. что-либо сделать и т. д. Иными словами, основное внимание студента переходит с формы речи на ее содержание. Например, ни занятиях можно предложить такую ситуацию: Вы посмотрели новый фильм и хотите узнать, смотрел ваш друг этот фильм или нет. Спросите его об этом. Выполняя это упражнение, студент должен задать общий вопрос с соответствующей интонацией: Кумар, ты смотрел этот фильм? -- но при этом основное внимание студент будет направлено не на произносительную сторону, а на содержание предложения. Указанное упражнение может быть продолжено, если данный микродиалог будет представлен как речевой образец. Так, например, студенты могут интересоваться не фильмом, а книгой, которую кто-либо прочитал, спектаклем, который кто-либо посмотрел и т. д.

Фонетические навыки совершенствуются при выполнении студентами: а) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку нового фонетического явления; б) языковых и условно-коммуникативных упражнений, направленных на отработку лексики и грамматики; в) коммуникативных упражнений, развивающих навыки слушания и говорения.

Сопроводительный курс фонетики (для коррекции и совершенствования) проводится после вводного курса параллельно с основными занятиями по языку. В отличие от вводного курса отбор фонетического материала здесь полностью определяется изучаемой лексикой и грамматикой.

фонетика иностранный учащийся обучение

Существуют два варианта организации сопроводительного курса. В первом случае планируется и проводится одно занятие в неделю, посвященное только фонетике. Так принято работать с будущими студентами-филологами. Во втором случае на фонетическую работу отводится 5-10 минут на каждом занятии (это так называемая фонетическая зарядка). Фонетическую зарядку лучше всего проводить в начале занятия: она помогает студентам переключиться на русский язык, обеспечивает настройку слухового и артикуляционного аппарата на русское произношение, позволяет снять фонетические трудности нового лексико-грамматического материала. Этот вариант организации сопроводительного курса обычно имеет место при обучении будущих студентов-нефилологов.

При отборе материала для фонетической зарядки при коррекции преподаватель анализирует слова и грамматику, которые будут вводиться на данном занятии, и выбирает небольшой по объему материал (одно или два фонетических явления), который может вызвать у студентов затруднения. Затем он составляет упражнения, тексты для записи под диктовку и чтения вслух. Виды работы в сопроводительном и вводном курсах совпадают, однако в сопроводительном курсе большее место занимает работа с текстом (слушание текстов, написание диктантов, интонационная разметка, чтение вслух и др.). В ходе фонетической зарядки студенты могут произносить (хором или каждый отдельно) выученные заранее пословицы, поговорки, скороговорки, небольшие стихотворения и прозаические отрывки, петь песни. Пословицы и поговорки целесообразно анализировать и выучивать при повторении каких-либо трудных звуков, например:

[ж] -- Дружба дружбой, а служба службой.

Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов, аналогично русской ф , которая встречается только в словах иноязычного происхождения Типичный пример для русского языка можно найти в творчестве Пушкина. В стихотворении «Сквозь волнистые туманы…» нет ни одной буквы ф, её нет и в большом стихотворении «Песнь о вещем Олеге». А в поэме «Полтава» есть только три ф в словах цифра, анафема, флот ., кстати, ф и у эстонцев есть только в заимствованиях). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а , оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma kдisin eile kinos -- я ходил вчера в кино. Eile kдisin mina kinos -- вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет).

Студенты-венгры (венгерский язык тоже входит в угро-финскую группу) часто путают звук ш в русском со своим мягким ш , не характерным для русского. Кроме того, ударение они обычно по нормам собственного языка ставят на первый слог. Наиболее непривычными для незнакомых с венгерской письменностью являются следующие соответствия: gy > дь, ly > й, s > ш, sz > с, zs > ж. В предложениях они могут поставить дополнение между подлежащим и сказуемым (Студент упражнение выполняет вместо соответствующего нормированному русскому Студент выполняет упражнение ).

Постоянное внимание преподавателя к фонетической стороне речи студентов, исправление ошибок при выполнении упражнений приводит к тому, что студенты сами начинают следить за своим произношением и стараются говорить по-русски без фонетических ошибок. Формированию самоконтроля способствуют запись речи студентов с последующим прослушиванием, контрольное чтение текстов в аудитории и самостоятельное исправление студентами ошибочного произношения.

Отдельный аспект работы в сопроводительном курсе фонетики связан с дифференциацией изученных русских звуков. Приведем в качестве примера ряд упражнений, направленных на дифференциацию звуков [ш] и [с]. Эти упражнения оказываются полезными при обучении русскому произношению носителей испанского, финского, эстонского, новогреческого, вьетнамского и некоторых других языков.

Пример упражнения

1. Наш -- нас, ваш -- вас, что -- сто, нож -- нос.

2. Красивый нос. -- Острый нож. Нас не застали дома. -- Наш сын. Сто рублей. -- Что ты делаешь? Саша спрашивает. -- Пиши слова. Ваш сын. -- Как вас зовут?

3. Лисица видит сыр, -- Лисицу сыр пленил.

Плутовка к дереву на цыпочках подходит; Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит И говорит так сладко, чуть дыша: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки! Рассказывать, так, право, сказки! Какие перышки! какой носок! И, верно, ангельский быть должен голосок!»

(И. Кр.)

Коли спорить, так уж смело, Коль карать, так уж за дело, Коль простить, так всей душой, Коли пир, так пир горой!

(Л. К. Т.)

Считается, что после начального этапа у студентов в основном сформированы слухо-произносительные навыки. Однако, реально оказывается, некоторые звуки даже не поставлены, нет автоматизации навыков корректного произношения слов с правильным ударением, нерусская интонация характеризует устную речь и чтение текстов. Поэтому усвоение артикуляционной базы русского языка в области слова, синтагмы и фразы, овладение техникой беглого и выразительного говорения и чтения требуют дальнейшего совершенствования и автоматизации. Кроме того, стоит задача преодоления уже сложившегося неправильного произношения, создающего акцент в русской речи студентов-иностранцев.

В условиях языковой среды акцент в произношении настолько «компенсируется» речевой избыточностью, что у говорящего с акцентом создается впечатление абсолютной результативности речевого поступка в плане его воздействия на собеседника. Такие моменты закрепляют у иностранного студента ложное чувство удовлетворенности, потому что его понимают и воспринимают как равного в речевой ситуации. Поэтому обучающийся теряет стимул к изучению языка в целом и к его произносительной стороне, в частности.

На этом этапе реакция смысловой программы осуществляется без всякого напряжения: основные навыки оформления высказывания автоматизированы, а внимание переключено на план содержания, поэтому коррекция неправильных навыков воспринимается обучающимися как внутренне немотивированное действие, которое мешает работе мысли. Из психологии известно, что навык тормозится произвольным вниманием на выполнение действий, в результате чего наступает временная деавтоматизация навыков: действия начинают выполняться медленнее, неувереннее. Для снятия такого психологического торможения необходимо по-иному построить корректировочный курс фонетики, привлекая достаточно информативный и культурологически насыщенный учебный материал, который повышает интерес обучающихся и играет немаловажную роль в становлении культуры речи иностранных студентов-филологов.

Не менее важно при создании корректировочного курса по фонетике русского языка для завершающего этапа обучения иностранных студентов, который может приходиться на период стажировки в стране изучаемого языка, использовать психологические особенности обучающихся (возраст, сложившиеся навыки произношения родного языка), дать им возможность анализировать, сопоставлять и видеть результаты своего произношения.

Методическая концепция обучения русскому произношению на основе психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий решает эту проблему. Суть данной методической концепции в том, что теория (объяснение, показ) должна обеспечить обобщенную и максимально полную ориентировку в фонетическом материале с последующей организацией поэтапного усвоения по строго фиксированному плану действий, имеющему четыре этапа формирования действия:

формирование действия в материальном или материализованном виде;

формирование действия в громкой речи без непосредственной опоры на схемы, таблицы, записи;

формирование действия во внешней речи про себя;

формирование действия во внутренней речи.

Еще больше материала можно почерпнуть из опыта работы кафедр русского языка как иностранного российских университетов, и этот материал требует серьезного научно-методического осмысления. Кафедра русского языка для иностранных учащихся Уральского государственного университета им. А.М. Горького имеет большой опыт работы с носителями монгольского, вьетнамского, японского, корейского, китайского, турецкого, английского (с его вариантами), немецкого и других языков. Этот опыт дает возможность выделить часто встречающиеся фонетические отклонения и ошибки, проанализировать их причины и наметить пути их преодоления.

Опытный преподаватель-фонетист, слушая речь иностранца на русском языке, «видит» артикуляцию говорящего и может дать конкретный совет по исправлению ошибки, даже не прибегая к сложной терминологии (продвинуть язык вперед и вверх, прогнуть переднюю часть языка маленькой ложкой и т. п.).

Это постоянная работа при коррекции звуков. Однако на начальном этапе важно поставить звук, предупредить ошибку, и здесь весьма помогают знания о фонетической системе исходного языка.

Ключевое понятие фонетики «звук» работает в любой национальной аудитории. Однако объем этого понятия должен стать терминологическим. Студент, оперирующий соотношением звука и буквы, т. е. владеющий языком с буквенной письменностью, достаточно быстро освоит и русский алфавит со всеми его прописными и строчными, печатными и рукописными вариантами по аналогии со своим. В японской и южно-корейской аудитории, несмотря на принципиальную разницу языкового строя и письма, посредником для изучения русского служит латинский алфавит, освоенный через широко изучаемый американский вариант английского языка. В Китае же английский еще не так распространен. В школах вводится латиница для транскрибирования китайских слов и установления звуковых аналогий, однако уровень образования в школах разный, и многим китайцам не знакомы ни латиница, ни соотношение звука и буквы. Нужно гораздо больше времени на вводно-фонетический курс, чтобы сопоставить привычную систему «слог - слово - иероглиф» и непривычную «звук - буква - слог - слово». Упрощает, следовательно, усвоение артикуляции звуков подача их в слогах. Оправданно сведение возможных в русском языке слогов в таблицы (ба-бя-па-пя , бы-би-пы-пи и т. д.). Далее противопоставление согласных в сочетании с ударными гласными закрепляется в коммуникативно значимых словах. Затем рассматриваются сочетания согласных с гласными в безударных позициях. Кроме того, в слогах легче выявить типовые и индивидуальные ошибки учащихся и предложить необходимый набор упражнений.

Несмотря на то, что русский язык входит в индоевропейскую языковую семью, носителю немецкого или английского языка изучать русскую фонетику нисколько не легче, чем носителю турецкого или хинди. Ошибок у носителей романо-германских языков (равно как и славянских) следует ожидать немного, но это «упорствующие» ошибки, почти не поддающиеся исправлению на продвинутом этапе, но сравнительно легко предупреждаемые у нулевиков. Так, например, отсутствие оппозиции по твердости/мягкости или наличие ее в сочетании с определенными гласными приводит к широко известным ошибкам при произнесении русских твердого и мягкого л , произнесении гласных, обозначающих мягкость предыдущего согласного, я, е, ё, ю как йотированных или как дифтонгов, неразличении при аудировании окончаний инфинитива и 3-го лица, других случаев, легко расцениваемых русскими как «с мягким знаком» или «без». Отсутствие в родном языке редукции гласных приводит к оканью, еканью и яканью в русском. Отсутствие ассимиляции согласных по звонкости/глухости дает расподобление согласных на стыке предлога и существительного, произнесение звонкого в абсолютном конце слова, где должно быть оглушение, и т. п. С точки зрения иностранца, русская фонетика далеко не так проста, как привыкли думать сами русские, соответствие написания и произношения вовсе не так очевидно. Неумение провести аналогию с собственным фонетическим строем может блокировать у иностранца все дальнейшее изучение русского языка. Для преодоления ошибок в определенной национальной аудитории, а также при индивидуальной работе в смешанных группах следует учесть, что ошибки в произнесении русских звуков могут быть свойственны представителям определенных языковых групп и носителям конкретных языков. Вряд ли стоит говорить о каких-то звуках или позиционных изменениях звуков, не существующих больше ни в одном другом языке - в нашем опыте не имеется таких данных, но можно говорить о типичных проблемах. Например, перечисленное выше в отношении романо-германских языков относится в равной степени к языкам Юго-Восточной Азии.

Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.

Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы ), осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.

В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение р и л , возможно смешение р и ж - это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный - классный, бар - балл, брал - брала, рыжий - лыжи, лук - рук, лечь рано - речь лектора, люблю и говорю …), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно произнесение мягких русских ч, щ : возможна замена аффрикаты ч на ее половину - мягкий т , произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц , которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш , твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.

Е.И. Пассовым были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

Ранее считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

• - будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
• - на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
• - попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Средний и старший этапы. Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухопроизносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так.

Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не снижает требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

Условно можно выделить два основных этапа в обучении. На первом, начальном этапе происходит становление фонетических навыков. Ознакомление с новым материалом происходит при использовании аналитико-имитативного метода. Для того чтобы урок не был перегружен теорией, учащиеся получают задание просто копировать учителя, который при необходимости дает краткие и оригинальные правила-инструкции.

При тренировке фонетического материала, учащиеся постоянно консультируются с «эталоном». Работа включает в себя два типа упражнений: активное слушание образца и осознанную имитацию.

Естественной задачей среднего и старшего этапов становится поддержание приобретенных навыков, воспрепятствование их деавтоматизации, которая выражается во все более сильном проявлении интерференции. Для ее предупреждения необходимо наиболее полно использовать все возможные способы борьбы, одним из которых является, например, поддержание образцовой речи учителя.

Сюда же можно отнести и специальные упражнения, как в слушании, так и в воспроизведении. Грамотно подобранные и систематически выполняемые, они могут стать надежными помощниками в борьбе с интерференцией.

Для облегчения восприятия нового материала была специально разработана методическая типология фонем. К первому типу относятся фонемы, схожие в русском и немецком языках. Ко второму типу относятся фонемы на первый взгляд схожие с русскими, но на самом деле имеющие существенные отличия. При их воспроизведении особо сильно действует интерференция. Звуки этой группы считаются наиболее трудными. Третий тип представляет фонемы, не имеющие аналогов в родном языке. Звуки каждого типа вводятся на занятиях определенным образом.

Интонационные навыки также легко подвергаются деавтоматизации. Эффективным приемом обучения интонации является отрабатывание скороговорок, пословиц, стихотворений, которые необычной формой и интересным содержанием привлекают учащихся и повышают их мотивацию в обучении.

федеральное агентство по образованию

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева

Хозрасчетное отделение при факультете иностранных языков

план-конспект

педагогической практики в СОШ № 39

Выполнила: студентка 3 курса

гр. Никитинской Л.В.

Семенова Е.П.

Руководитель практики: Ефимова А.Л.

Чебоксары, 2006 г.

1. Пояснительная записка

Место прохождения практики: средняя общеобразовательная школа № 39.

Директор школы: Михайлов Вениамин Васильевич.

Руководитель практики: Ефимова Алена Львовна.

Класс: 10 «А».

Период прохождения практики: с «3» по «22» апреля 2006 года. За данное время посещено 3 урока в 10 «Б» и 3 урока в 10 «А» классе, проведено 6 уроков в 10 «А» классе.

2. План-конспект уроков

1 урок

Тема урока: «Healthcare».

Цель урока: формирование лексических навыков, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков.

Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С.; учебник «Я хочу и буду знать английский» Арбековой Т.И., пособие по разговорной речи “Spoken English” Голицынского Ю., кассета к данному пособию “Exercises in conversational English”.

Языковой материал:

новые лексические конструкции:

what"s the matter with you;

to have a splitting headache;

to feel fit for nothing;

to have a bad cough;

to have a running nose;

to have a sore throat;

to call a doctor in;

to take a medicine.

лексические единицы для повторения:

to be running a temperature;

to take a temperature;

to feel somebody"s pulse.

Ход урока:

1. Знакомство и организация класса (5 минут).

Вступительная речь:

Good morning, boys and girls! You may sit down. My name is Elena Petrovna and during the next six lessons I"ll be your English teacher. I"m a last-year student of the faculty of foreign languages in the Chuvash State Pedagogical University. I like to read English books, to listen to music. I"m fond of sports. Now, I want to know about your hobbies. Tell me about yourself, please.

(опрашиваются 4 ученика, говорят по 4-5 фраз о себе).

Thank you, I liked your stories.

2. Проверка домашнего задания (1 5 минут).

Домашнее задание - обратный перевод 15 предложений с использованием инфинитивных конструкций (продиктованы учителем на предыдущем уроке).

Let"s check up your home exercises. Read the sentence, please, and translate it into English.

§ Boys and girls, do you agree?

§ To my mind, you are mistaken.

§ That"s correct. The next, please.

§ Repeat it from the very beginning.

§ Good, right you are.

3. Объяснение новых слов и словосочетаний. Упражнения по формированию лексических и произносительных навыков (20 минут).

Listen and repeat after the speaker.

Write down your home task. Your home task is … Is everything clear to you? Our lesson is over, good-bye!

2 урок

Тема урока: «Healthcare, Infinitive».

Цель урока: формирование произносительных и грамматических навыков; сопутствующая задача: формирование лексических навыков.

Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С., пособие по разговорной речи «Spoken English» Голицынского Ю., кассета «Exercises in conversational English», сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.

Языковой материал: слова и словосочетания, усвоенные на предыдущих уроках; инфинитивные структуры для повторения.

Ход урока:

1. Организация класса и фонетическая зарядка (5 минут).

Good morning, boys and girls. Let us continue our studies.

Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today?

Which of you has got a pan? Oh, d"you really have a pan on you? Show it to me, please. But it"s not a pan, it"s a pen. Let"s train: pan - pen; much - March; sit - seat; pale - pal. Which word don"t you know?

What was your home task?

2. Провер ка домашнего задания (20 минут):

а) контроль понимания прочитанного текста;

Answer my questions, please.

Do schoolchildren speak much about health?

When do they do it?

Why do young people fall ill?

- Which is the best way to become healthy?

(what infinitive constructions did you use here?) - несколько учеников.

D"you feel well?

When were you ill last?

б) выразительное чтение отрывка из текста.

Read the text. A., begin please. How do we read the word? It"s a question, isn"t it? The next passage, please.

3. Коммуникативные упражнения по закреплению лексических и грамматических навыков в речи - говорение (15 минут).

I want you to listen to some dialogues. Listen and repeat after the speaker. Let"s read the dialogues. A will be … and B is … Begin, please.

Now, let"s translate some phrases from Russian into English. What"s the English for …

Объяснение домашнего задания (5 минут):

составить диалоги по теме урока с использованием пройденной лексики.

3 урок

Тема урока: «Healthcare, Infinitive»

Цель урока: контроль грамматических навыков, развитие диалогической речи, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков.

Оснащение урока: учебник «English. 6 th year» Старкова А.П., Островского Б.С.; пособие по разговорной речи «Spoken English» Голицынского Ю., кассета «Exercises in conversational English», сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.

Ход урока:

1 . Проверка домашнего задания (2 0 минут).

Good morning, boys and girls. Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today?

I want to listen to your dialogues. Who wants to be the first? Listen attentively and be ready to analyze the dialogue.

How do you find the dialogue? Was it interesting? How many expressions did they use? Any mistakes? Could the situation really take place?

On the whole, your dialogue was good, but I"ve noticed some mistakes. How do we pronounce the word “…”? Is it right to say “…” What verb form do we need here? An article is missing. Thank you. The next, please.

2. Контроль усвоения грамматического материала (20 минут).

Right down some sentences and translate them into English.

Объяснение домашнего задания (5 минут):

составить рассказ “Healthcare”, упражнения на обратный перевод (сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б., упр. 338, 339, стр. 244-245).

4 урок

Тема урока: “ Healthcare; Hawaii ”.

Цель урока: развитие монологической речи, сопутствующая задача: формирование произносительных навыков, расширение сведений о странах изучаемого языка (США).

Методическая основа: учебник «English. 6 th year» Старкова А.П., Островского Б.С., сборник упражнений по грамматике Голицынского Ю.Б.кассета с записью текста “ Hawaii - favorite places to see, best things to do”.

Языковой материал:

географические названия (Oahu, Maui, Kauai, Hawaii, Honolulu, Aloha, Bishop Museum, Duke Kahanamoku Statue, Iolani Palace, King Kamehemeha Statue, Waikiki Aquarium, Haleakala National Park, Molokini Island, Mauna Kea, Mauna Loa).

Ход урока:

1. О рганизация класса (5 минут).

Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today? What was your home task?

(дежурный представляется, сообщает об отсутствующих, рассказывает о погоде и напоминает домашнее задание).

2. Проверка домашнего задания (25 минут).

Let"s check up your home task. I want you to tell me what we are to do not to fall ill. How are we treated when we are ill? Who"s ready to speak?

Thank you, your story was very (rather) interesting. You used a lot of (few) expressions. Let"s discuss it. Is it the only way to recover? How else can we get well when we catch a cold? Ask your friend about it.

3. Ознакомление со страноведческой лексикой (10 минут).

I"ve got something interesting for you. Do you know anything about the Hawaiian Islands? How many of them are there? What Hawaiian sights did you hear about? There are the names of the most famous sights on the blackboard. They sound interesting, don"t they? Let"s read them all together. Listen and repeat after me, please.

Объяснение домашнего задания (5 минут):

Write down your home task. Your home task is to revise the names of places we learnt today. Is everything clear to you? Our lesson is over, good-bye!

5 урок

Тема урока: “ Hawaii ”.

Цель урока: развитие навыков аудирования.

Методическая основа: кассета с записью текста «Hawaii - favorite places to see, best things to do».

Языковой материал: страноведческая лексика прошлого урока.

Ход урока:

1. О рганизация класса (5 минут).

Let us begin the lesson. Who is on duty today? Who"s absent? Why? What"s the weather like today? What was your home task?

2. Работа с кассетой: пояснение незнакомых слов и географических названий, прослушивание и обсуждение записи (3 5 минут).

Now, we"ll listen to the tape. Please, be attentive. The speaker is an American so the pronunciation may be a little unusual for you. She speaks rather fast.

Which place didn"t you understand? It is … Let"s listen to it once again.

How did you like it? Where do we meet Hawaii in art? I mean, in songs, films, books? Have you ever heard “Hawaiian wedding song” by Elvis Presley? He was impressed by his visit to Hawaii so much that one of his albums is devoted to Hawaiian Islands. Have you seen «Lilo and Stitch» cartoon film?

So which places of interests did you like most of all? Which of them would you like to visit? Why?

Объяснение домашнего задания (5 минут):

обратный перевод страноведческого текста о Гавайях с использованием пройденных инфинитивных конструкций и лексического материала (подготовлен совместно с руководителем практики).

6 урок

Тема урока: “ Hawaii ”.

Цель урока: комплексный контроль пройденного лексического, грамматического и страноведческого материала.

Методическая основа: учебник “English. 6 th year” Старкова А.П., Островского Б.С., пособие по разговорной речи “Spoken English” Голицынского Ю., кассета к данному пособию “Exercises in conversational English”.

Ход урока:

1. О рганизация класса (5 минут).

(дежурный сообщает об отсутствующих, рассказывает о погоде и напоминает домашнее задание).

2. Проверка домашнего задания (40 минут ).

I want to listen to your translation. A, begin, please.

Объяснение домашнего задания (1 минута):

Now, boys and girls, I"m glad to inform you that you haven"t got home task for the next lesson.

3. Анализ результатов педагогической практики

Проведенные уроки служили, в основном, целям закрепления и дополнения пройденного учениками материала - темы “Healthcare”, грамматического материала по теме “Infinitive constructions”, контроля усвоенных знаний. Также было уделено внимание страноведческому материалу, тренингу навыка восприятия речи на слух.

Работа с учениками в течение уроков и домашние задания были направлены на развитие умения устного высказывания. Была поставлена главная задача: обратить внимание на то, что изучение языка необходимо, прежде всего, для использования его с целью общения.

Контроль усвоения знаний осуществлялся путем устного опроса домашнего задания, диалога на изучаемую тему.

Список литературы

Учебная литература:

1. Старков А.П., Островский Б.С. Английский язык. Учебник: 6-й год обучения. - СПб: Специальная литература, 1998. - 464с.

2. Арбекова Т.И., Власова Н.Н., Макарова Г.А. Я хочу и буду знать английский: Учебник.- М: «ЧеРо», «Юрайт», 2002. - 560с.

3. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Часть 1. - М.: Деконт+ - ГИС, 1999. - 637 с.

4. Голицынский Ю. Английский язык. Грамматика. Сборник упражнений. - СПб.: Каро, 2000. - 477с.

5. Голицынский Ю. Spoken English. Exercises in conversational English. - СПб.: Каро, 2003. - 468с.

Методическая литература:

1. Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. Пособие для студентов пед. ин-тов. - Л.: Просвещение, 1975. - 176 с.

2. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие для педагогов и школьных психологов. М., Генезис. - 2001. - 265 с.

3. Евдокимова Е. Г. Сотрудничество в игре и на уроке: психолого- педагогические материалы к педагогической практике студентов. - www . sgu . ru / ie / ped

Вспомогательный материал:

1. Аудиокассета “Spoken English. Exercises in conversational English”.

2. Аудиокассета “Hawaii - favourite places to see, best things to do”.

Подобные документы

Формирование произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку. Особенности фонологической системы английского и немецкого языков. Технология обучения произносительным навыкам и по формированию лексических навыков.

дипломная работа , добавлен 18.04.2015


Психолого-педагогические особенности формирования грамматических навыков. Методический аспект изучения грамматики английского языка на начальном этапе в средней школе. Система упражнений, направленная на формирование грамматических навыков у детей.

дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Отбор и организация грамматического материала. Психологическая характеристика средней ступени обучения. Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения. Формирование грамматических навыков при помощи наглядностей.

курсовая работа , добавлен 25.01.2009


Совершенствование навыков диалогической и монологической речи и навыков восприятия иностранной речи на слух. Обучение правильному аргументированию своего мнения. Повторение и расширение лексического минимума

Содержание ВВЕДЕНИЕ................................................................................................2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.......5 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников................................................................................5 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников.........................................................................................11 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников.........................................................................................................13 Вывод к Главе 1........................................................................................20 ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ......................21 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка....................................................22 2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка.................................................................................28 2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах................................................................................................33 Вывод к Главе 2........................................................................................50 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ..................................................................................51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................54

ВВЕДЕНИЕ Данная работа посвящена проблемам фонетической зарядки в рамках вопроса формирования и развития фонетических навыков на начальном этапе обучения английскому языку. В условиях глобализации возрастающая потребность в общении и сотрудничестве между странами и народами с разными языками и культурными традициями требует существенных изменений, например, более практической направленности в подходах к изучению иностранных языков в общеобразовательных учебных заведениях. Изменения, происходящие в осовременивание образовательной системы, российском обществе, достижения в области теории и практики обучения иностранным языкам ставят российскую школу перед необходимостью обновления содержания и методов этого процесса. Особое значение в практическом применении языка отводится не только тому, что говорит человек, но и тому, как он это делает. Способность построить грамотную с точки зрения носителя языка речь и продемонстрировать ее мелодию, то есть владение фонетическими навыками (корректным произношением, интонацией, ритмом и т.д.), приобретает особую актуальность на современном этапе обучения любому иностранному языку. Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку, поскольку без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация 2

является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном, в том числе, и в рамках фонетической зарядки, минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования иноязычной коммуникативно­речевой деятельности. Этим обуславливается актуальность выбранной темы работы, призванной систематизировать полезную для преподавателя английского языка теоретическую базу и методические разработки в сфере обучения фонетической стороне речи в общем и в рамках проведения фонетических зарядок в частности. Объект исследования – процесс обучения младших школьников фонетической стороне речи. Предмет исследования – теория и методология проведения фонетических зарядок с целью обучения звукам и другим элементам фонетической системы англоязычной речи в начальной школе. Цель исследования – анализ теоретической и методологической базы по вопросу обучения английской звуковой системы с помощью фонетической зарядки на начальной ступени обучения иностранному языку. Поставленная цель предполагает решения следующих задач: проанализировать психолого­педагогическую характеристику младших 1) школьников; раскрыть цели и содержание процесса обучения фонетике в младшей 2) школе; изучить требования ФГОС относительно фонетической компетенции 3) младших школьников; 3

проанализировать методы и приемы обучения звуковой системе 4) английского языка на младшей ступени обучения; исследовать материал, типы и виды, а также этапы проведения 5) упражнений направленных на развитие фонетических знаний и умений учащихся младшей школы; 6) определить нюансы места фонетической зарядки на уроке английского языка; 7) выявить материал, используемый для фонетической зарядки; систематизировать особенности методики проведения фонетической 8) зарядки: типы и виды упражнений, методы, этапы и организационные формы их проведения. Материал исследования охватывает систему упражнений для формирования и развития фонетических навыков в рамках применения фонетических зарядок на уроках английского языка, данные методических и психологических исследований по теме развития фонетической коммуникативной компетенции младших школьников. Во время исследования главным образом использовались методы: обработка научных источников по теории методики обучения 1) английскому языку; обобщение опыта преподавания английского языка в начальных учебных 2) заведениях России; 3) методы анализа и синтеза. Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что материал, представленный в ней, можно использовать в составлении специализированного курса по «методике преподавания иностранных языков», а также в написании комментариев по дисциплине. 4

Практическая ценность работы – в том, что ее данные могут послужить основой для дальнейших исследований в заданной области, а также могут быть полезны и интересны учителям, студентам и широкому кругу заинтересованных лиц, желающих углубить и расширить свои знания по предмету. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игру и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности и потребность, которую он в ней удовлетворяет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, элементов соревнования. которые требуют сообразительности, Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи. Ученик начальных классов стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют факты, нежели причины, но он не должен останавливаться на рассудочно­эмпирическом мышлении. Образное мышление – необходимый этап для мышления понятиями. Говоря о деятельности, мы имеем в виду те волевые усилия, которые прикладывает личность для достижения простейшей цели. Когда личность она получает большое преодолевает определенные трудности, удовлетворение, так как это отвечает ее первичной потребности в творчестве. В младшем школьном возрасте, как отмечал Л.С.Выготский, интенсивно проходит интеллектуальное развитие. Система познавательных процессов 5

включается в интеллектуальное развитие, при этом интеллектуальная активность обеспечивает взаимосвязанное развитие всех познавательных процессов ­ восприятие, представление, внимание, запоминание, мышление . Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и другие исследователи отмечают, в первую существование индивидуального уровня чувствительности, очередь, индивидуальных и типологических отличий в восприятии, в возникновении представлений особенно важных в период обучения. Л.В.Занков, А.А.Смирнов определили индивидуально­типологические особенности процессов памяти. Особое значение для педагогики имеет определение ними разных типов детей начальных классов по скорости и прочности запоминания. Исследование Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова дали возможность убедиться в существовании индивидуальных отличий в мышлении, в качестве ума, в характере связи между отдельными компонентами умственной деятельности. О том, что ребенок первого года жизни способен к восприятию, свидетельствуют факты раннего узнавания ним знакомых людей, игрушек, вещей. Но и у младшего школьника можно увидеть некоторую своеобразность восприятия пространства, времени. В отличие от ощущений, характерными для восприятия являются предметность, целостность; и особенность проявления восприятия – в конкретности изучаемого понятия. Восприятие характеризует уровень познания, на котором эмоциональная реакция на внешние раздражители сливается с рациональной стороной сознания. В результате синтеза и анализа ощущений возникает восприятие, которое в свою очередь порождает новые представления . 6

Восприятие может возникнуть и на основе запаса представлений, хранящихся в сознании ученика. Острота его зависит от запаса знаний, понятий, представлений, развития ассоциативных способностей мышления, от того, насколько оно подготовлено предыдущим опытом, интересом к воспринятому, т.е. от стимулирования познавательной активности к восприятию того или иного учебного материала. Участие второй сигнальной системы в возникновении восприятия и способность сознания воссоздавать ранее полученные представления, предусматривают использование не только предметной, но и словесно­ которая оказывает содействие развитию образной наглядности, репродуктивного представления. Постепенно в процессе восприятия происходят важные изменения. У учеников возникает способность не только смотреть, но и рассматривать, не только слушать, но и при этом выделять главное, важное, видеть не только подобное, но и отличное. Все это становится возможным, благодаря умению учителя ставить перед учениками конкретные задачи: прослушать, найти ответ на данный вопрос. В процессе такой работы происходит развитие еще одного неотъемлемого элемента интеллектуального развития – внимания. Оно проявляется в сосредоточенности на том, что воспринимается, запоминается и воспроизводится. Внимание учеников начальных классов непроизвольное. У первоклассников оно, конечно, неустойчиво, так как они быстро отвлекаются из­за того, что возбуждение преобладает над торможением. Неустойчивое внимание часто является одной из причин временной задержки умственного развития ученика, неуспеваемости в школе. Внимание детей в первый период обучения привлекается внешними факторами и всем ярким, необыкновенным, новым. На этом этапе может 7

помочь внешняя организация внимания, использование визуальных опор для внимания. Важно при этом ограничить одновременное выполнение действий. Так как обучение влияет на все психические процессы, изменяется и внимание детей, так как к нему, в связи с учебной деятельностью, предъявляются новые высокие требования. Внимание первоклассников еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узкий. Например, первоклассники не способны одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора­ художника. Воспринимая сложное для них содержание, дети быстро выполняют знакомые действия, но сразу забывают, какими инструментами они оперировали, в результате каких действий добились результата, так как могут сосредоточиться лишь на каком­то одном содержании своей деятельности. Ученики первых классов еще не умеют направлять свое внимание на главное, важное в рассказе или предложении, что мешает развитию их учебно­ Наиболее распространенная причина познавательной активности. неустойчивости внимания учеников – их недостаточная умственная активность. Если ученик младшего школьного возраста пассивно слушает товарищей или продолжительные объяснения учителя, стойкость его внимания быстро падает. Когда же дети в классе заняты интересным делом, когда в процессе работы необходимо не только слушать, а и решать какие­то задачи, если дети на уроке активно наблюдают и выполняют практические действия с учебным материалом, то их внимание получает огромную поддержку. Умственная активность младшего школьника, поддержание ее практическими действиями, является основой устойчивого внимания ребенка. Если ученик начальных классов занят однообразной исполнительской работой, а на вопрос учителя имеет уже готовые ответы, внимание его неизбежно будет отвлечено. Внимание поддерживает мышление. Когда на 8

уроке нет материала для активного мышления ребенка, учитель не достигнет и устойчивого внимания, сколько бы раз он не обращался к детям с призывом быть внимательными . Специальные исследования психологов свидетельствуют о том, что учащиеся начальной школы способны к сконцентрированному и устойчивому вниманию на протяжении всего урока. Но для этого необходимо соблюдать определенные условия организации обучения иностранного языка: соответствующий темп урока, четкость, доступность, сжатость, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, бережное отношение учителя к вниманию детей, разнообразие форм и видов работы, привлечение к учебной работе всех учеников. 1) 2) 3) 4) 5) 6) Внимание младших школьников привлекает яркий мощный Познавательное отношение к окружающему миру, раздражитель. формирующееся у дошкольника, перестраивает и внимание ребенка. Вначале оно непроизвольно, т.е. опирается на интерес. После того как учащийся научится проговаривать и выполнять правила, учитывать требования взрослых, у него формируется произвольное (волевое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распределять и переключать внимание, т.е. руководить ним. Внимание необходимо воспитывать. Внимание младшего школьника, возникающее в активной деятельности на уроке иностранного языка – во время выполнения репродуктивных, а также продуктивных коммуникативных упражнений – не только предопределяется, а и поддерживается его рационально организованной деятельностью и, прежде всего, активным умственным трудом. Организованная учителем учебная деятельность 9

учащихся младших классов, основанная на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности – внимательность. Внимательность проявляется в умении длительное время сосредоточиваться на объекте деятельности, руководить своим вниманием, что способствует развитию памяти, мышления. Значительные качественные изменения происходят и в развитии памяти младшего школьника. На начальном этапе обучения иностранному языку младшие школьники изучают материал преимущественно непроизвольно, хотя первым и основным условием изучения школьного материала является его полное понимание . Долгое время считалось, что память учеников начальных классов преимущественно механическая. Жизнь же опровергла эту мысль. Младших школьников можно приучить к осознанному запоминанию учебного материала, развивать в них логическую память. Исследователем С.Рогов было доказано, что дети этого возраста способны запоминать и абстрактные понятия. Хорошо осознав их, они могут выделять в понятном для них материале опорные пункты, пользоваться схемами, запоминать основные их элементы. С.C.Рогов убеждает, что дети этого возраста слабо реконструируют материал и повторяют тексты дословно, когда необходимо изложить их своими словами только тогда, когда учитель направляет их на заучивание материала без достаточного осмысления его или же когда он сложный для их понимания . Итак, тенденция к дословному заучиванию на уроке иностранного языка не столько психологическая особенность младших школьников, сколько результат неудачной работы с ними. Ученики дословно запоминают материал, который изучается не потому, что так им легче всего, а потому, что 10

некоторые учителя не заботятся о развитии их мышления и пользуются такими приемами обучения, которые толкают их на заучивание материала без достаточного его осмысления. 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Согласно ФГОС, интегративной целью обучения иностранному языку в начальной школе является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Следовательно, изучение английского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей: 11

а) формирование умения общаться на английском языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах; б) приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран; развитие интеллектуальных и познавательных в) способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; речевых, развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; г) воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка . В соответствии с ФГОС 2010 выпускник начальной школы должен научиться: 1) на базовом уровне: а) различать на слух и адекватно произносить все звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков, б) соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе, в) различать коммуникативные типы предложений по интонации, г) корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико­ интонационных особенностей; повышенный уровень предусматривает развитие навыков: 2) а) распознания связующего звука «r» и умения его использовать, б) соблюдения интонации перечисления; в) соблюдения правил отсутствия ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах), 12

г) чтения изучаемых слов по транскрипции. Общий курс по предмету «Иностранный язык» на начальном этапе обучения (2,3,4 классы) составляет 204 учебных часа . 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников Проблема особенностей формирования фонетических навыков младших школьников тесно связана со спецификой звуковой системы английского языка, особенностями методов и подходов к обучению англоязычного произношения. По признаку сходства / различия звуков иностранного и родного языков все звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы. К первой группе относят звуки, максимально приближенные к звукам родного (русского) языка акустическими особенностями и артикуляцией, например: [ b , m , s , z , ] . Формирование навыков произношения данных звуков не ∫ 13

вызывает особых трудностей, поскольку имеет место положительный перенос навыков из родного языка в иностранный. Для усвоения этих звуков можно ограничиться имитацией, никаких других упражнений эта группа не нуждается. Вторая группа включает звуки, которые, на первый взгляд, очень похожи на звуки родного языка, но отличаются от них по существенным признакам, например: [ е, ᴂ i, i: , ᴐ , з:, 1]. Восприятие и воспроизведение звуков, принадлежащих ко второй группе, характеризуется высокой степенью интерференции. Ученики автоматически переносят навыки произношения этих звуков из родного языка в иностранный, что приводит не только к появлению акцента в речи, но и к ошибкам на уровне содержания. Звуки этой группы требуют от учителя усиленного внимания и специальной тренировки в различных упражнениях, особенно в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка. В третью группу входят звуки, которые не имеют артикуляционных или θ , ŋ, w, r, h]). акустических аналогов в родном языке учащихся, например: [ð, Звуки этой группы также вызывают значительные трудности при усвоении, так как имеет место формирование совершенно новой артикуляционной базы. Таким образом принадлежность звука иностранного языка к той или иной из трех упомянутых групп определяет методику его усвоения – способы ознакомления учащихся со звуком, выбор и количество упражнений, необходимых для овладения данным звуком в рецепции и (ре)продукции. По мнению многих современных методистов, – таких, например, как Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, Е.Г.Кузьмина (2010: 68) и др., – ознакомление с новым фонетическим явлением, прежде всего звуками, должно происходить в звуковом контексте (чтобы ученик «купался» в звуках иностранного языка), путем наглядной, несколько преувеличенной 14

демонстрации особенностей этих явлений (звуков). Текст является естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического. Согласно с аналитико­имитативным методом обучения произношения, звуки, составляющие для учащихся определенные трудности, выделяются из Правила артикуляции носят связного целого и объясняются. аппроксимированы характер и подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык, альвеолы, зубы) участвуют в произношении звука. Например, чтобы произнести английский звук , следует произнести звук, промежуточный между русским «и » и «ы», растягивая губы. Английский звук [w] можно объяснить путем сравнения с русским звуков [в], но с большим округлением губ, как в произношении [у], звук [ɔ] похож на русский [о] в слове «Оля», только губы более скругленные, вытянуты вперед, а нижняя челюсть несколько опущена. Чтобы произнести звук , необходимо кончик θ языка поместить между зубами и попытаться произнести русский [з]. Все объяснения, которые даются ученикам, должны быть четкими, краткими и практически ценными, учитывать типичные ошибки учеников. После аналитической части работы над звуком/звуками он/они снова включается в целое: слоги, слова, словосочетания, фразы, которые имитируются учениками. Так что за объяснением должны идти непосредственно упражнения. Важную роль в процессе автоматизации действий учеников с новыми звуками играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимают ученики. Демонстрация образцов различных уровней может осуществляться учителем или диктором / дикторами. Для обучения произношения трудно особенно переоценить роль фонограммы (или видеофонограммы), аутентичной, то есть подготовленной и начитанной специалистами­ 15

носителями языка. Фонограмма дает образцовые и неизменные эталоны произношения, которые можно многократно воспроизводить. а) б) Для обучения произношения иноязычных звуков используются упражнения на рецепцию и упражнения на репродукцию / продукции. Они тесно связаны между собой и нацелены на формирование как слуховых (фонематический слух), артикуляционных) навыков . так и произносительных (или В методике известны 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход, акустический подход и дифференцированный подход . 1) 2) 3) Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода являются И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А.Норк, А.Н.Рапанович. Сторонники данного подхода опираются на следующие положения: а) начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс. б) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности. в) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. г) формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные приемы работы со звуком (здесь они представлены по порядку их применения в процессе обучения): 1 Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука. 2 Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение. 16

3 Артикулирование или собственно произнесение звука. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить 4 органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение. 5 Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов). Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр­Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции . В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на: 1) слуховое восприятие речи и 2) имитацию. 17

Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей. В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход . Он был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений: а) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков; б) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно; в) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь; г) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков . В рамках этого подхода большое внимание уделяется аудированию (как и в акустическом подходе) и возможности объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно­морфемных соответствий . Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Как уже упоминалось выше, не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более 18

доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н.Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [ɔ] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно­фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции . При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы: 1 Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки . 2 Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, 19

слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление . Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно­ и видеограмм; в) они предусматривают такие средства­субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика особенно важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению . Вывод к Главе 1 20

Исследования теоретической базы по выбранной проблеме дали возможность сделать выводы о том, что психология учащихся 1­4 классов характеризуется высокой степенью познавательной активности, визуальности восприятия и непроизвольности. Поэтому зрительная демонстрация материала воспринимается намного эффективнее в таком возрасте. Базовый уровень выпускника начальной школы предполагает: адекватное устное восприятие и нормативное воспроизведение всех звуков иностранного языка; соблюдение корректного ударения, интонации и ритмико­интонационных особенностей. Повышенный же уровень предполагает наличие навыков: распознания и употребления связующего звука «r»; соблюдения корректного ударения и интонации в более сложных предложениях; активного использования / применения транскрипции. Основной особенностью звуковой системы английского языка является то, что, помимо звуков максимально схожих по звучанию со звукам родного язык; в английском языке выделяется ряд звуков, схожих со звуками родного языка, но имеющих важные отличия; также в английском существуют звуки не похожие ни на один звук в родном языке учащихся. Эти особенности, главным образом, определяет выбор того или иного подхода к обучению фонетической стороне языка. Подходы к введению фонетического материала разделяют на 3 типа: планирование, артикуляторный подход (методы – ориентировка, артикулирование, фиксирование и отработка); акустический подход (методы – слуховое восприятие и имитация); и дифференцированный подход (методы – ориентировка, аудирование, отработка). ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ 21

ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. Все эти навыки формируются и развиваются в рамках ряда упражнений. Упражнения на развитие фонетических умений и навыков младших школьников разделают на: 1) 2) рецептивные упражнения – на восприятие материала, и репродуктивные упражнения – на употребление материала в речи. Упражнения на рецепцию звуков нацелены на развитие фонематического слуха учащихся. Речевой, или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Как правило, упражнения на развитие фонематического слуха – это некоммуникативные упражнения с использованием приемов: 1 узнавания, 2 дифференциации и 3 идентификации. Применяя упражнения на узнавание нового звука / звукосочетания среди других звуков ударного слога, слова и т.п., учитель предлагает 22

ученикам послушать слова (фразы, рифмовки, стишки), в которых есть новый звук. Задания упражнений на узнавание может быть сформулировано так: – Поднимите руку / сигнальную карточку или плесните в ладоши, когда услышите звук [ ...], длинную / краткую гласную, слово, на которое падает ударение и т.д. ; – Посчитайте, сколько раз в предложении / рифмовке / стихе встречается звук [ ...], длинная / краткая гласная, слово под ударением и т.п.; – Послушайте ряд английских и русских звуков. Поднимите руку (карточку), когда услышите английский звук. Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут спутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или коротких предложений. Задача может быть сформулирована следующим образом: – Прослушайте пару слов и определите, одинаковые ли у них: а) первые согласные звуки, б) последние согласные звуки, в) гласные внутри слова и т.д. Учитель произносит пару слов или включает фонограмму. Ученики слушают и в тетрадях (или специальных карточках) напротив соответствующего номера пары слов ставят знак «+», если они слышат одинаковые звуки, или знак «­», если звуки им кажутся разными. После выполнения упражнения результат проверяется ключом, и в случае ошибок пару слов / фраз можно послушать второй раз. Приведем примеры: – Послушайте пару слов и скажите, одинаковы ли в них звуки (первые согласные, гласные внутри слова). Поставьте знак «+» , если они одинаковые, знак «­», если разные: 1) thick ­ this 2) that ­ those 3) thought – thin 23

– Послушайте группы из трех слов и определите, какие из них одинаковы. Отметьте свое решение цифрами: (Ключ: 1­, 2 +, 3 ­) 1 bird thin 2 bed thing 3 bird thing (Ключ: 1,3) (Ключ: 2,3) Эффективность группы упражнений на репродукцию звуков значительно возрастает, если перед репродукцией образца ученики имеют возможность еще раз его услышать, независимо от того, изучается ли новый языковой материал или повторяется уже усвоенный . Материалом для репродуктивных фонетических упражнений служат: отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы. Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные В некоммуникативных и условно­коммуникативные) упражнения. имитативных упражнениях целесообразно обращать внимание учащихся на определенные характеристики звука (долготу, ударение, аспирацию и т.п.) , что делает имитацию сознательной. На уровне условно­коммуникативных упражнений можно использовать следующие приемы: имитация речевого образца (РО), подстановка в РО, ответы на вопросы – лаконичные и полные . В рецептивно­репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть: 24 1 2 3 4 5 1 2 3

1) 2) – отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука. Приведем примеры упражнений: Послушайте слова (словосочетания, фразы) со звуком [ ...] . Повторите их, обращая внимание на.... (Это – некоммуникативное упражнение на осознанную имитацию нового звука, которой предшествует слушание.) – Послушайте пару слов, словосочетания, фразы со звуками [... ] и [ ...] . Повторите их, обращая особое внимание на... (Это – некоммуникативное упражнение на сознательную имитацию контрастирующих звуков; имитации предшествует слушание. ) Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: – – – Округлите губы / растяните губы; Кончик языка прижмите к нижним зубам т.п. . Приведем ещё один пример задачи: Послушайте мои утверждения. Если они правильные, подтвердите их (хлопните в ладоши, покажите карточку и т.п.). (Это – условно­ коммуникативное упражнение на слушание и имитацию.) – Дайте лаконичные / полные ответы на мои вопросы (к рисунку, предметам и т.д.). (Это – условно­коммуникативное упражнение ­ ответы на вопросы.) Приведенные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения иностранному языку в школе. Но назначение их несколько отличается в зависимости от степени: 25

1) 2) на первом этапе основная цель упражнений – формирование слухо­ произносительных навыков учащихся, поэтому удельный вес всех фонетических упражнений достаточно значителен по сравнению с другими упражнениями; на втором и третьем этапах эти упражнения нацелены на поддержку и совершенствование навыков произношения, а также на предотвращение ошибок. Соответственно эти упражнения рекомендуется выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упражнений в устной речи и чтении вслух. Согласно с указанной целью в начале урока необходимо проводить так называемые «фонетические зарядки», включающие новый учебный материал . Кроме специальных упражнений на формирование и совершенствование слухо­произносительных навыков учащихся, широко используется заучивание наизусть скороговорок, поговорок, рифмовок, стихов, диалогов, отрывков из прозы, а также чтение вслух отрывков текстов из учебника. Все эти виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Отметим, что работа с упомянутым материалом предусматривает 2 стадии ее выполнения: 1) 2) сначала текст разучивается под руководством учителя или фонограммы; после этого проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка текста или стихотворения, с тем, чтобы достичь и безошибочной речи учащихся, и быстрого темпа. Ведь заучивание наизусть приводит к положительным результатам только при условии безошибочного и быстрого произношения заучиваемого материала . 26

Контроль и оценка произношения осуществляются учителем с учетом типичных ошибок в речи учащихся. При этом, необходимо различать фонетические и фонологические ошибки. Первые влияют на качество звучания, вторые – на содержание. В неспециализированных средних учебных заведениях, где одним из основных принципов обучения произношения остается принцип аппроксимации, фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие и количество фонологических ошибок. Но все вышеуказанное не касается специализированных языковых школ, гимназий и лицеев, в которых цель обучения иностранному языку приближается к цели языкового вуза – владеть иностранным языком на уровне, приближенном к носителям языка В этом случае произношение учащихся оценивается и по фонетическим, и по фонологическим признакам [Там же; c. 116]. 27

2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное которое предупреждает забывание упражнение в произношении, фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Цель фонетической зарядки состоит: 1) предвосхищении и снятии появления возможных фонетических сложностей любого порядка: а) б) в) слуховых, произносительных, ритмико­интонационных; 2) отработка фонетических навыков, которые по какой­либо причине оказались недостаточно сформированными. Относительно места фонетической зарядки, у фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. Точнее, ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, поскольку фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать, так она: 1) 2) часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке; может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются 28

соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Также методисты рекомендуют в некоторых случаях начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков. Говоря о месте фонетической зарядки на уроках иностранного языка, стоит также отметить, что постановка звуков и интонации идет одновременно с обучением лексике, грамматике. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем­ четвертом уроках английского языка учащиеся первого класса встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д . Любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки. Важно подчеркнуть при этом следующее: преподаватель должен не только объяснять артикуляционные и ритмико­интонационные правила, главной задачей здесь является стимулирование учеников к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в 29

том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала. Если в учебном процессе фонетические зарядки используются при работе над: 1) фонетическим материалом – это традиционные фонетические зарядки, 2) лексическим материалом – это лексические фонетические зарядки, 3) грамматическим материалом – это, соответственно, грамматические фонетические зарядки. Если фонетическая зарядка используется для: 1) 2) снятия напряжения и усталости – это релаксационная фонетическая зарядка, общего развития – это общеобразовательная фонетическая зарядка (фонетическая отработка реалий страны изучаемого языка). Целью лексической фонетической зарядки является отработка произношения и интонации при ознакомлении с лексическим материалом. Такой вид фонетической зарядки называется тематическая, когда слова объединены одной темой. Проведение такой зарядки возможно по истечении серии уроков, в завершение работы по определенной теме, когда необходимо освежить фонетический аспект усвоенного лексического материала: а) аудированием, б) говорением в) чтением г) письмом интегрированные фонетические зарядки Фонетическую зарядку нужно проводить систематически, варьировать ее место в структуре урока исходя из методической целесообразности, задач, уровня обученности учащихся и этапа обученияc . Начальный этап обучения является самым трудным и ответственным. Поскольку здесь происходит формирование не только слухо­ произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо­произносительных навыков включает: 30

1) 2) 3) ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении . В связи с организацией фонетической зарядки возникает также ещё один важный вопрос – в каком порядке вводить гласные звуки. Относительно порядка введения гласных звуков английского языка, на этот счет есть несколько точек зрения. Так, Л.П.Рапанович считает, что звуки следует вводить по артикуляционному признаку, а именно сериями: [ – е – з: – ᴂ], и т.д. В этом случае происходит постепенная адаптация органов артикуляции от звука к звуку и обеспечивается более чистое ə произношение. К.Я.Литкенс опирается при отборе звуков с целью их введения на принцип частотности. Введение звуков по такому принципу гарантирует, по мнению К.Я.Литкенс, их высокую повторяемость и быстрое закрепление в речи. Авторы учебно­методических комплексов по английскому языку чаще всего предлагают учащимся фонетический материал в зависимости от отрабатываемой лексики. Такое введение фонетического материала должно, по их мнению, обеспечить коммуникативную направленность учебника . Нетрудно заметить, что каждая точка зрения достаточно обоснована, но, вce же, уязвима. Хорошая идея о тренировке по артикуляционному признаку не учитывает отрабатываемую лексику и отрывает становление произносительных навыков от речи. Общепризнанный принцип частотности не всегда коррелирует с лексикой, которая необходима на начальном этапе. Что касается коммуникативного принципа введения звуков, то он не всегда дает возможность организовать достаточно эффективную и систематическую фонетическую зарядку. 31

При этом, скорее всего, первые шаги при формировании произносительных навыков следует действительно подчинить принципу коммуникативности, учитывая при этом и частотность звуков. Итак, фонетическая зарядка на занятии часто выполняется в начале урока как элемент «разогрева» («warming up»), и кроме того, вводит учащихся в атмосферу, которая нейтрализует влияние звуковой среды родного языка. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего повышенное внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом, поскольку знакомя учащихся с новыми лексико­грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. 32

2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным, это может быть: 1 чтение слов, скороговорок; предложений, микротекстов, диалогов, стихов, 2 чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца; 3 слушание с целью определения ошибок; 4 распознавание диалектов; 5 определение отношения к чему­либо по интонации; 6 произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи; 7 повторение в паузу; 8 повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем; 9 узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение . Ознакомляя учащихся с теми или иными речевыми модели, учитель выделяет в них ключевые слова и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст  слово  звук, а учащихся наоборот – звук  слово  контекст. На этапе ознакомления учащихся с новым фонетическим материалом, речь учителя, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико­имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила­инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у». 33

Если ухо ученика не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию­указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж» . При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно сопровождаться демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: 1) 2) активное слушание образца и осознанная имитация. При этом активное слушание должно предваряться заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо­ произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, 34

они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. 1) 2) 3) Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика. Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися . 35

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why ? Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: 1) песни: I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream – what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, And apple pie with ice cream ­­ what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. 36

Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream ­­ oooh, what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. applies and oranges apples and oranges (repeat to fade) 2) рифмовки: Jack and Jill went up the hill, To fetch a pail of water. Jack fell down and broke his crown, And Jill came tumbling after. Up Jack got and home he ran, As fast as he could caper. There his mother bound his head, With vinegar and brown paper . афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. 3) 4) 5) На начальном этапе – это песни и рифмовки. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание: а) не только правильному произношению звуков, но и б) ударению, 37

в) ритму, г) паузам и д) интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с дисками на компьютере, с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко­буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту . Примеры «алфавитных» рифмовок: 1) A is for apple, B is for ball, C is for cat, D is for doll. E is for egg, F is for feet, G is for girl, and H is for heat. I is igloo, J is for lump, K is for kangaroo, L is for lump. M is mighty, N is for nest, is for octopus, P is for pest. Q is for queen, and R is for rail S is for sitting, and T is for tail. U is for uncle, umbrella and use, V is for vacation, valentine and views, W is for window, whistle and way, X is for xylophone that we like to play. Y is for yellow and yelling and you. Z is for zero and zipper and zoo . 38

2) A is for apple, armadillo and air. B is for book, beach ball and bear. C is for cat, crayon and cape. D is for dog, dragon and drapes. E is for elephant, eagle and eye. F is for farm, fire and fly. G is for goat, golf and guy. H is for hat, hippo and he. I is for instrument, ice and igloo. K is for kangaroo, kite and kid. L is for lamb, lion, and lid. M is for mother, mouse, and might. N is for noodle, nest and night. is for octopus, ostrich and owl. P is for penguin, pig and pal. R is for rabbit, rainbow and rail. S is for seal, swan and sun. T is for seal, swan and sun. T is for table, tiger and ton. U is for umbrella, underwear and umpire. V is for vulture, volcano and vampire. W is for wizard, water and wishbone. X is for x­ray, Xerox and xylophone. Y is for yak, yogurt and you. Z is for zebra, zero and zoo . 3) A B C D E F G Come and sing along with me 39

H I J K L M N O P Tell me what you want to be Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me . В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: «Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk.» Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. («They like to play different games together.» ) Скандирование скороговорок под ритмичную музыку очень эффективно для отработки техники произношения. Можно успешно использовать такие 40

известные скороговорки как “Fuzzy Wuzzy was a bear” , “Peter Piper picked a peck of pickled peppers” и другие. Обучающимся легче воспринимать интонационный строй и звуковой состав английских предложений, слушая и воспроизводя интонации стихов и песен . Приведем примеры рифмовок, направленных на формирование и развитие навыков распознания и употребления отдельных звуков: 1) [r]: Here is a rose The rose is red, Here are grapes The grapes are green. Red lorry, brown lorry, green lorry, rose lorry. Ruby Rugby"s brother bought and brought her back some rubber baby­ buggy bumpers . 2) [w]: Whether the weather be cold Or whether the weather be hot. We’ll weather the weather Whether we like it or not. : 3) One,two,three, four, five, Once I caught a fish alive, Six, seven, eight, nine, ten, Then I let it go again. Why did you let it go? Because it bit my finger so. Which finger did it bite? 41

4) 5) 6) 7) The litеle finger on the right . aльвеолярные See a pin and pick it up All that day you will have luck See a pin and let it lay You"ll have bad luck all that day . [∂], [θ]: Monday for health Tuesday for wealth Wednesday the best day for all Thursday for crosses Friday for losses Saturday not luck at all . [s] и [∂], [θ]: A skunk sat on a stump and thunk ­ a stamp stank! But a stump thunk ­ a skunk stank. [s] и ∫ She sells sea shells at the sea shore. The shells she sells are surely sea shells. So if she sells shells on the seashor, I"m sure she sells seashor shells. 8) [e] Pussy­Cat, Pussy­Cat, Can you catch That big , fat rat? If you catch that bad , fat rat You will have 42

9) Some milk for that . ]:ᴂ [ A fat cat Sat on a mat And ate a fat rat . 10) : Rain, rain, Go away, Rain, rain, Go away, Come again, Another day: Come on Mother’s Washing­ day: Mary and I Mary and I Like to play.Want to play . 11) : Little Mouse, Little Mouse, Will you come out of your house? Thank you, Pussy! Says the mouse I won’t leave my little house . 12) : I think mice are rather nice. Their tails are long, Their faces small. They don’t have any chins at all. Their teeth are white. 43

13) They run about the house at nigh . [ :]:ᴐ Put on your jeans for fall, Now it’s a cold to play football Leaves turn orange, red, and brown And they all are falling down Winter, Spring, Summer, fall – I like winter best of all . 14) Sound [Λ] I like to run I like to run Out in the sun It’s such a fun To run, to run . 15) [u] A good cook Never cooks While looking into A cookery book . 1) 2) 3) Работа над рифмовками проводится в несколько этапов: презентация, собственно работа над материалом, закрепление, дифференциация. В.П.Козлова описала методику проведения этих этапов следующим образом : На первом этапе – презентации учитель произносит рифмовку, направляя учащихся в четком и правильном произношении тяжелых / новых 44

звуков. Например, учитель может ввести новую рифмовку для формирования навыка узнавания звуков: 1) 2) [ᴂ]: What a big black cat! What a cat! What a cat! [о]: Cob is Bob’s dog, Bob is Mob’s dog . 3) [b]: A big black bug bit a big black bear. A big black bear bit a big black bug Betty Butter bought some butter, But she said: “My butter’s bitter ” 4) [t]: Tick­tock, tick­tock Ticks Jammu’s clock Tick­tock, tick­a­tock Ticks and ticks his clock. [n]: 5) Any noise annoys an oyster, But a noisy noise annoys an oyster most . 6) : Swan swam over the sea, swim, Swan, swim! 7) Swan swim back again, well swum, Swan! [θ]: The teacher thought and thought and thoughtand No one knew what he thought, he thought . 8) [зu]: 45

Seams never boats of what he knows But Rose never knows of what she boasts . После каждой рифмовки учитель должен выделить «главный» ее звук и объяснить его артикуляцию, с помощью инструкций, картинок. Особое внимание следует уделить анализу звуков, на которых построена рифмовка: громкий это звук или согласный, звонкий он или глухой (если согласный), ударный или безударный (если гласный). а) б) в) Тренировка четкого, правильного произношения каждого звука, повторение с детьми этой операции надлежащее количество раз и времени – залог предотвращения и коррекции дефектов произношения тех или иных звуков учениками. Скорости и ритму также следует уделить внимание. Относительно второго этапа – собственно работы над рифмовками – предпосылкой использования рифмовок являются следующие факторы: 1) подготовка артикуляционного аппарата, 2) развитие речевой моторики, 3) постановка звука. Все это способствует автоматизации артикуляционных движений, формированию артикуляторного базы фонем, как в целом, так и для каждого звука отдельно. При ознакомлении с новым звуком текст рифмовки служит исходным материалом для выделения звука, который изучается. Текст рифмовки может подлежать более детальном звуковому анализу. В звуковых упражнениях текст рифмовки читается, а учащиеся называют слова, в которых содержится изучаемый звук, указывают его местонахождение в слове. Например, дается инструкция, найти звук [зu] в рифмовке: The wise old own sat on an oak. 46

The more he heard the less he spoke [Там же; c. 35]. Либо, наоборот, проводится фонетическая игра “Odd one Out”, где нужно прослушать слова и найти слово, которое выпадает из логической цепочки, и обяснить почему. Went, went well, have, win Desk, ten, has, red, dress, pen. Map, cap, flat, name, apple, black, bag Doll, mother, dog, clock, stop [Там же; c. 41]. Для слуховых упражнений целесообразно использовать рифмовки, в которых повторяется изучаемый и похожий на него звук, например пара [w] – [v]: William always wears a very warm Woolen vest in winter, Victor however Will never wear woolen underwear Even in the wind west . Также важны рифмовки на различение произношения букв в разных позициях: Kate has a cat, a car and a hare. Rose has a doll, a fork and an ore. Susan has a cup, a turkey and pure orange juice. Pete has a pet and a perfume here. Mike has a pig, a bird and a fire . Работа по произношению, проводящаяся с группой учеников и индивидуально, сопровождаемая движениями, способствует мотивировке произношения речевого материала в разном темпе, ритме, с разной интонацией. 47

Что касается, третьего этапа – закрепления, дифференциации – все рифмовки можно "разыгрывать": представить игровую ситуацию, включить элемент соревнования. Например, одна команда рассказывает рифмовку, а другая хлопает единожды, дважды, когда слышит слова с определенными звуками, например, [о] – [ᴐ:], [e] – [ My dog hops, ], [ᴂ i] – My horse clops. My pet is fat, My cat is black. My mouse creeps, My kitten licks . Сочетание рифмовки с игрой, с движениями полезно для отработки: чистоты произношения звуков, дыхания, чувства ритма, создания у учащихся радостного настроения . Также для закрепления можно предложить следующие виды упражнений с использованием рифмовок: составить рифмовку из «рассыпанных» слов (индивидуально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по ключевому слову (индивидуально, фронтально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по рисунку; одна команда начинает скороговорку, вторая завершает и наоборот (игра в командах); какая группа быстрее и правильнее скажет скороговорку; при этом 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) используют часы (игра в командах): Ten little fingers, ten little toes; Two little ears, and one little nose; Two little dark eyes, that shine so nice and always so bright; 48

а) б) в) г) 1) 2) One little mouth to kiss Mum “Good night ” Относительно вопроса, что делать с учащимися, которые неправильно имитируют тот или иной английский звук, в этом случае следует использовать приемы артикуляторного подхода и особенно принцип вычленения конкретных ориентиров. Вот несколько конкретных ориентиров, заимствованных: артикуляция английского [і:] совпадает с артикуляцией русского «и» в слове «нити» для артикуляции английского звука необходимо переходите от губной артикуляции к растягиванию губ в стороны и сужению отверстия до минимума; для произношения звука [о] задняя часть языка должна быть максимально опущена; можно найти и другие ориентиры: величина губного отверстия, положение языка. При этом, важно, чтобы эти ориентиры были конкретны, а потому понятны учащимся. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать: как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико­грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них ». 49

Вывод к Главе 2 Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом. Для формирования и развития фонетической стороны речи младших рецепцию (узнавание, школьников используются упражнения на: дифференциация и идентификация); подстановка, ответы на вопросы). и (ре)продукцию (имитация, Цели фонетической зарядки – предотвращение фонетических сложностей, развитие фонетических навыков. Ее место не фиксировано, она проводится вместе с обработкой грамматико­лексического материала. Материал для проведения фонетической зарядки – считалочки и рифмовки. 50

3 этапа проведения фонетической зарядки – презентация нового материала, собственно работа над рифмовками и закрепление, дифференциация материала. Проблемы с имитацией учащимися английских звуков устраняется с помощью артикуляторного подхода. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ В рамках психолого­педагогической характеристики для учеников младших классов характерны познавательная активность и преобладание образного и позже рассудочно­эмпирического мышления, непроизвольного внимания и памяти. Характерными для восприятия младших школьников являются предметность, целостность. Исходя из сказанного, усвоение материала, восприятие которого проводится параллельно со зрительной демонстрацией, идет более успешно, чем словесное объяснение данного учебного материала. 51

Базовый уровень выпускника начальной школы должен составлять: различие на слух и адекватное произношение всех звуков английского языка, с соблюдением норм произношения; соблюдение правильного ударения в изолированном слове, фразе; различие коммуникативных типов предложений по интонации; корректное произношение предложения с точки зрения их ритмико­интонационных особенностей. В рамках теории преподавания иностранных языков, звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы: звуки, акустически максимально приближенные к звукам родного язык; звуки, похожие на звуки родного языка, но отличные от них существенными признаками; звуки, не имеющие фонетических аналогов в родном языке учащихся. В методике формирования фонетических навыков выделяют 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход (обучение звуков путем объяснения их артикуляционных особенностей); акустический подход (слуховое восприятие и имитация звуков в речевом потоке); и дифференцированный подход (совмещение артикуляторного и акустического подходов: слуховое восприятие и имитация звуков с объяснением способов их артикуляции). Приемы, применяющиеся при планирование, артикуляторном подходе, артикулирование, фиксирование и отработка (звука). Основные приемы ориентировка, – это акустического подхода – слуховое восприятие (речи) и имитация. И, наконец, для дифференцированного метода особенно характерно применение таких методов, как аудирование и фонетическая зарядка; метод ориентировки используется для объяснения артикуляционных особенностей (звуков). Для формирования и развития слуховых и произносительных навыков используются упражнения на: рецепцию – с применением методов узнавания, 52

дифференциации и идентификации, – и (ре)продукцию – с использованием методов имитации РО, подстановки в РО, ответов на вопросы. Относительно контроля и оценки произношения учащихся, в внеспециализированных средних учебных заведениях учитывается наличие и количество только фонологических ошибок. Однако, в специализированных языковых учебных заведениях речь учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам. Цели фонетической зарядки – предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей, отработка фонетических навыков (правильное произношение звуков, соблюдение ударения, ритма, пауз и интонации). Место фонетической зарядки не фиксировано, она проводится одновременно с обучением лексике, грамматике. Последовательность введения гласных звуков английского языка определяется либо по артикуляционному признаку, либо по принципу частотности, либо в зависимости от отрабатываемой лексики. Организационные формы работы – хоровая, индивидуальная и парная. Материалом для проведения фонетической зарядки в начальных классах выступают считалочки и рифмовки. Фонетическая зарядка проводится в 3 этапа – презентация нового (подготовка собственно работа над рифмовками материала, артикуляционного аппарата, развитие речевой моторики, постановка звука) и закрепление, дифференциация материала (его "разыгрывание"). В случае неправильно имитации учащимися того или иного английского звука, используются приемы артикуляторного подхода с вычленением конкретных ориентиров. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения. / Ред. Е.Н.Малюга, Т.А. Дмитренко, Е.В. Пономаренко, Ю.Н. Марчук, Е.В. Бреус. // Материалы IV международной 54

научно­практической конференции. Москва: Российский университет дружбы народов, 2010. – с.103­125 Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999 Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория обучения иностранным языкам. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005 Гебель С.Ф. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка. // Педагогический вестник. – 2013. ­ №3. – с. 23­24 Козлова В.П., Новикова Ю.В. Загадки и пословицы в период обучения грамоте // Начальная школа.­2011. – № 8.– С.48­54 Корепина Л. Работа над звуковой культурой речи (развитие речи шестилеток­ первоклассников. // Начальная школа.– 2013. – № 4.­ С. 22­26 Кузьмина Е.Г.. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Под ред. А.О.Куклина. – К.: Высшая школа, 2005 Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях: Учебник. / Под ред. С.Ю.Николаевой. – К.: Ленвит, 2011 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Психология детей и подростков / Ред. Д.К. Родимцев. ­ М.: Академия, 2010 11. Рогов С.С. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005 Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор 13. основных направлений методической мысли в России. / Ред. Л.В. Московкин. Санкт­Петербург, Око, 2008, 108 с. 14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010 15. Шумакова Н.Б. Индивидуальные отличия в мышлении младших школьников. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 2010. ­ №9. – с. 32­33 55

16. Andrews, Samuel S. Sugar Busters! For Kids. New York: Ballantine Books, 2009 17. Brahms, Johannes, and Beaumont Glass. Brahms" Complete Song Texts. Geneseo, N.Y.: Leyerle, 2005 18. Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Pearson Education Limited, 2012 19. Carder, Ken et al. Nursery Rhymes. Columbus, Ohio: School Specialty Pub., 2008 20. Coffin, Berton et al. Phonetic Readings Of Songs And Arias. London, 2005 21. Edwards, Jennifer M. 201 Nursery Rhymes & Sing­Along Songs For Kids. London, 2012 Effin, Kelly. Rhymes and Sings For Kids. London, 2012 22. 23. Ellis R. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom. – Oxford: Oxford Univ. Press, 2011 24. Harris, Trudy, and Beth Griffis Johnson. 100 Days Of School. Brookfield, Conn.: Millbrook Press, 2005 Janovitz, Marilyn. We Love School!. New York: North South Books, 2007 25. 26. Johnstone, Michael. 1,000 Crazy Jokes For Kids. New York, NY: Ballantine, 2007 27. Keller, Charles, and David Barrios. Ballpoint Bananas And Other Jokes For Kids. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice­Hall, 2013 28. Laton, Alex. Songs for Kids. London, 2005 29. Lederer, Richard, and Dave Morice. Pun And Games. Chicago: Chicago Review Press, 2006 30. Maestro, Marco, and Giulio Maestro. Geese Find The Missing Piece. New York: HarperCollins, 2005 31. Mercier, Richard, and Donald Nold. The Songs Of Max Reger. Lanham, Md.: Scarecrow Press, 2008 32. Myracle, Lauren. Rhymes With Witches. New York: Amulet Books, 2005 33. Polette, Nancy, and Joan Ebbesmeyer. Literature Lures. Greenwood village, Colo.: 56

Teacher Ideas Press, 2005 Potter, Beatrix. Cecily Parsley"s Nursery Rhymes. London, 2013 34. 35. Sierra, Judy, and Melissa Sweet. Schoolyard Rhymes. New York: Knopf, 2005. 36. Wadham, Tim. Wordplay For Kids. New York: McGraw­Hill, 2012 37. Wise, Debra, and Sandra Forrest. Great Big Book Of Children"s Games. New York: McGraw­Hill, 2003 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. http http:// bigpi:// dioo / readarticle . ru / inyaz . biysk ­ material . ru / foneticheskiy . php . html ? article _ id =132 http://doshkolnuk.com/osobennosti­metodiki http://doshkolnuk.com/podxody­k­formirovaniyu http://keytoenglish.ru/phonetictrain.htm http://kids.niehs.nih.gov/games/songs/childrens/applesorangesmp3.htm http://kidspot.com.au/kids­activities­and­games/Nursery­rhymes+15/Jack­and­ Jill+11187.htm http://kidsongs.com/lyrics/the­alphabet­song.html http://lektsii.net/1­25451.html http://mrsjonesroom.com/letter/all.html http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/angliiskiy­ yazyk/library/2013/12/03/tekhnologiya­formirovaniya http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/library/angliiskii­yazyk­v­ramkakh­ fgos­2­klass http://nsportal.ru/vuz/filosofskie­nauki/library/obuchenie­fonetike­na­nachalnom­ etape http://studopedia.org/8­96398.html http://tea4er.ru/2012­04­05­21­41­37.html/ http://tea4er.ru/anglomany/33­haveurword/1635 57