3. Князева Е.Н., Кюрдюмов С.П. Синергетиката като нов светоглед // Въпроси на философията, 1992. - No 12. - С. 5

4. Пригожин И., Стенгерс И. Ред от хаоса. Нов диалог между човека и природата. - М.: Прогрес, 1998. - С. 47

5. Zosimovsky A.V. Формиране на социалната ориентация на личността в училищна възраст. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1982.-200 с.

6. Степанов Е.Н. Учителят за съвременните подходи и концепции на образованието / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузин. - М.: TC Sphere, 2005. - 160 с.

7. Нелинейни вълни. Самоорганизация. - М.: Наука, 1983. - 263 с.

8. Циркин С.Ю. Наръчник по детска и юношеска психиатрия. – СПб., 2000. – 752 с.

9. Степанов Е.Н. Учителят за съвременните подходи и концепции на образованието / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузин. - М.: TC Sphere, 2005. - 160 с.

10. Обухова Н.Г. Психологическа помощв трудни и екстремни ситуации: учеб. надбавка за студенти. по-висок учебник заведения. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

11. Казакова В. Какво се крие зад термина „съпътстващ развитието на децата”? // Лидери на образованието. 2004. - бр.9-10. -ОТ. 95-97.

12. Александровская Е.М. и др.Психологическа подкрепа за ученици / Е.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,

Н.В. Курсиков. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

13. Страхливец И. Модел на социално-педагогическа подкрепа на юноши с акцентуации в характера Образование на ученици. -2003г. -Номер 3. с. 26-32.

Малунова Галина Супруновна, доктор по педагогика, професор в катедрата по педагогика на началното и предучилищното образование, Бурятски държавен университет.

Кушнарева Наталия Анатолиевна, психолог на Държавната образователна институция "Лицейски интернат № 61", Улан-Уде.

Малунова Галина Супруновна, доктор на педагогическите науки, професор, катедра по педагогика на началното и предучилищното образование, Бурятски държавен университет.

Кушнарева Наталия Анатолевна, психолог, "Гусейт-интернат №61" Улан-Уде.

УДК 378.016:81

Д.Г. Матвеева

Към въпроса за формирането и усъвършенстването на уменията за произношение

двуезични ученици

Една от най-важните задачи в преподаването чужди езицие формиране и усъвършенстване на уменията за произношение. Задачата се усложнява при преподаване на произношението на чужд език в двуезична среда.

Ключови думи: произношение, двуезичие, интерференция, сравнение на езиците.

Това е проблемът за формиране и усъвършенстване на уменията за произношение на двуезичните ученици

Подобряването на произношението е една от най-важните дейности в процеса на обучение по чужди езици. Целта се усложнява при преподаване на произношението на чужди езици на двуезични ученици.

Ключови думи: произношение, двуезичност, интерференция, сравнение на езиците

Както знаете, овладяването на всеки чужд език е невъзможно без практическото владеене на неговата звукова система. Формирането на умения за слухово произношение е задължително условие за адекватно разбиране на речевото съобщение, точността на изразяване на мисли и изпълнението на всяка комуникативна функция от езика. Но когато започват да учат чужд език, учениците и студентите имат стабилни умения за възприемане и произнасяне на звуците на родния си език и овладяват основните тонове. Следователно интерференцията възниква поради факта, че уменията за слухово произношение на родния език се оприличават на звуците на родния език. Учителят трябва да предвиди проявата на подобни грешки и, ако е възможно, да ги предотврати. В същото време фокусът трябва да бъде върху онези явления, които съставляват спецификата на артикулационната база на изучавания език. Следвайки учения J1.B. Шчерба смята, че затрудненията за учениците се причиняват не от онези звуци, които не са на родния език на учениците, а от тези, за които има подобни звуци в целевия език.

Една от особеностите на процеса на преподаване на чужд език в Република Бурятия е двуезичието на част от населението. По отношение на двуезичието вероятността от междуезична интерференция се увеличава: ученикът е повлиян от два езика. Според изследователи, изучаващи лингводидактичните проблеми на двуезичието, методологията на преподаване на чужди езици в определена национална аудитория трябва да се основава на идентифициране на приликите и разликите между изучавания чужд език, втория (руски) и

роден език на учениците. Постоянната ориентация на учениците само към руския език и игнорирането на родния език в уроците по английски не може да допринесе за съзнателното овладяване на чужд език.

Процесът на овладяване на чужд език в условията на билингвизъм е съпроводен от интерференцията на родния и втори език. Под интерференция разбираме отрицателното прехвърляне на умения и способности от един език на друг, а под транспониране – положителен трансфер. В тази връзка основното условие за успешно преподаване на произношение в условията на двуезичие е определянето на зони на положителен трансфер и интерференция, както и установяване на възможни трудности въз основа на сравнителен анализ на изучаваното, второ (руски, в нашия случай) и родни (бурятски) езици в областта на уменията за слухово произношение, включително ритмично-интонационни средства на речта.

Спорен е въпросът дали езикът влияе на обучаващия се – родния или втория език. Психолозите казват, че езикът, който се учи, е повлиян от доминиращия език. Проведеното проучване потвърди тази хипотеза. Проведохме проучване за идентифициране на доминиращия език. Два езика обикновено се формират в човек в различна степен, тъй като няма две напълно идентични социални сфери на действие на езиците и културите, които представляват. Езикът, който човек говори по-добре, се нарича доминиращ; това не е непременно първият език, който трябва да се учи. Съотношението на езиците може да се промени в полза на един или друг език, ако се създадат подходящи условия: един от езиците може частично да се влоши (изтриване на езика), да спре да се развива (вкаменелост) или да бъде принуден да не се използва (език смърт).

Социолингвистичният и психолингвистичният анализ на двуезичието на младите студенти в Република Бурятия даде възможност да се заключи, че в републиката са се развили два вида двуезичие: бурятско-руски и руско-бурятски. I група - билингви с бурятско-руски тип двуезичност. Това са предимно жители на селските райони, ученици от национални училища. Те живеят в онези райони на републиката, където преобладава бурятското население (Еравнински, Кижингински, Тункински, Окински, Закаменски, в някои села от районите Хорински, Мухоршибирски и др.). В такива условия децата, постъпващи в училище, не владеят или не владеят руски език. Но до края на гимназията те овладяват доста добре нормите на руския литературен език. В някои случаи нивото на владеене на руски език се доближава до нивото на владеене на роден език. Въпреки това в повечето случаи бурятският език остава първият (доминиращ) език. За разлика от градските жители, децата от моноетнически села изпитват известни трудности при общуването на руски език. Такива деца имат изкуствено бурятско-руски двуезичие.

II група - билингви с руско-бурятски тип двуезичност. Това са жители на областни центрове, смесени села и градски жители. Те говорят руски по-добре от бурятски. По правило те знаят руски от ранно детство: посещаваха детска институция, общуваха със съседи и играха с тях и т.н. Те общуват на бурятски език само в кръга на семейството и роднините. Доминиращият език в тяхната образователна дейност е руският. Те имат естествен руско-бурятски двуезичие.

Анкетирането и устното анкетиране на младите ученици разкриха нарастване на интереса към изучаването на родния език и култура, което ще доведе до по-нататъшно увеличаване на броя на билингвите, което трябва да се има предвид при организиране на чуждоезиково обучение.

Както показа анализът на типичните грешки, явлението интерференция се наблюдава на всички нива на изучавания език. Нека разгледаме грешките на фонологично ниво в тази статия. Звуковите средства за предаване на значенията и формите на думите съставляват фонетичната структура на определен език, който има свои собствени характеристики, модели и норми. Нарушаването на тези модели и норми пречи на функцията на средство за комуникация и обмен на мисли. Неправилно изречена, написана или прочетена дума или словесна комбинация не само затруднява разбирането, но понякога напълно изкривява смисъла на това, което се съобщава.

Всички нарушения в областта на произношението на звуци са причинени от една и съща причина - силни автоматизми на родната реч. Грешките, дължащи се на фонетична интерференция, се считат за най-трудната интерференция на уменията на родния език. Нека първо разгледаме най-типичните фонетични грешки на студенти и ученици-билингви с бурятско-руски тип двуезичност:

Звучи [her] вместо [s:]; Например: [ee: P] вместо [s: N]; Звукът [з:] - е специфичен за eng-

на езика ли и е трудно за бурятските ученици да го овладеят. Те произнасят бурятския звук [her] вместо английския [з:]. Значителна разлика между тези два звука се проявява въз основа на „серията на образуване“: английски [з:] е смесена гласна, бурят [ee] е гласна от централната серия. И двата звука са средни гласни, но английската гласна е голямо разнообразие. Сравнете: earn- eehen, tum-teelei, murder-meege;

Звукът [v] вместо звукът [ag], т.к този звук липсва в бурятския език, така че произношението на този звук е трудно за бурятските ученици. Този звук се заменя с кратък бурятски звук [в] предния ред, трета степен на издигане. Например: - (сравни: чанта - белег), - (сравни: котка-кокошка);

Специфична особеност на бурятското произношение е добавянето на гласни в думите, където две или три съгласни стоят заедно: кафяв [бараун], трамвай [терем], напитка [деринк], индустрия [инда-стери], деца [деца]. В бурятския език сливането на няколко съгласни е неприемливо, особено в края на дума, така че присъствието им на английски създава значителни затруднения за учениците - - [a: skid], - [vo: whale], - [raitez] ;

В началото на родните бурятски думи съгласните r, r", l, l" не се използват, следователно при произнасяне на руски думи, които започват с тези съгласни, някои ученици намаляват гласните в потока на речта пред назованите звуци. Същото може да се каже и при произнасяне на английски думи: - вместо, - вместо;

Има тенденция сред говорещите бурят студенти да заменят звука [k] с [x] и , m с [p], [v] с [b] поради отсъствието на тези звуци в техния роден език. Тези фонеми се срещат само в заемките и съставляват минималния процент от общия брой фонеми по честота.

В съвременния бурятски език се появиха много думи, заети от руския език с тези фонеми, така че артикулацията на тези звуци стана правилна, но все пак има грешки, особено сред учениците с доминиращ бурятски език, както отбелязват учителите от националните училища;

Липсата на мълчаливи букви в бурятския език води до стабилни грешки като: [изкачване] - вместо , [knaif] - вместо , [изкуство] - вместо, [далеч] - вместо , - вместо . Рускоговорящите ученици са запознати с това явление: стълбите, слънцето, така че правят по-малко грешки;

Звуците на междузъбната артикулация представляват голяма трудност за трениращите от двете групи -

И звукът [w]. Тези звуци са много специфични, така че учениците и студентите ги заменят с по-познати звуци [h], [s] и [v]. Например: - [zis], |Oiijk| - [мивка], - [вино].

Типологичният признак на английския вокализъм - наличието на гласни от две разновидности, тесни и широки, и на трите издигания - отсъствието на този знак в руската фонологична система е източник на многобройни постоянни грешки на билингвите с руско-бурятско двуезичност. И така, трудностите, свързани с правилното произношение на гласните - [i], - [u], [a:] - [a], [o:] - [o], са добре известни, което е пряко свързано с правилния звук дизайн на думите и правилното им възприемане. Друга типологична характеристика на английския вокализъм - разделянето на правилни гласни и гласни от серия назад (или напред) - също служи като източник на грешки с доминиращия руски език, за разлика от публиката с бурятско-руски двуезичие, тъй като това функция присъства в бурятския език.

Наличието в съгласната система на руския език на два реда съгласни фонеми - твърди и меки - и отсъствието на тази типологична характеристика в съгласната система на английския език е постоянен източник на множество грешки във втората група (с руски -Буратско двуезичност) на учениците в произношението на английски думи, където съгласната е последвана от предна гласна. Така че глаголът често звучи [s "it], глаголът - [r "it] и т.н.

Учениците от II група също правят постоянна грешка в произношението, като заменят английската фонема [he] с [e] и произнасят вместо нея или заменят английската съгласна фонема [h] с [x], например: вместо |haс\ | вместо това произнесете [hef], [heh:] и т.н. За тях е трудно да произнасят звука [d], който липсва в руския език и се заменя със звука [p] или комбинацията [ng] - |soi]|- [син], [песня], - [рин], [пръстен]. Бурятският език има задноезичен носов звук 11] | и фарингеална съгласна [h], поради което не създават затруднения за учениците и студентите от I група.

маса 1

Типични грешки на двуезичните на фонологично ниво

Примери за звуци Група I (бурятско-руски двуезичие) Група II (руско-бурятско двуезичност)

[s:] [s: и] [я: дали] [oli]

М [кет] [кет]

ха [telipon] [booliball] [childeren]

[V] [деринка]

сливане на съгласни [индустрия]

[quesshen]

и [фууд], [храна]

[и:] , [бит], [то]

и [храна]

до] [sis], [синхронизиране] [помощ]

ГО, [спечели] [песен], [сън]

[W] , [zis], [синхронизация]

Както се вижда от таблицата, двуезичните имат различни източници на грешки. Успяхме да разберем, че за учениците с бурятско-руски двуезичие в областта на фонетиката източникът на грешки е предимно бурятският език. Но в някои случаи се забелязва влиянието на руския език. А учениците и студентите с руско-бурятско двуезичност се влияят само от руския език. Например, в руския език няма противопоставяне между дължина и краткост на гласните фонеми. Следователно двуезичните от група II често губят дължината на звуците, например: |fu:d|- [храна], - [предене]. Наличието на фонологичната опозиция дължина-краткост в бурятския език помага на учениците и студентите с доминиращ бурятски език да избегнат тези грешки. Но бурятският звук е по-преден, артикулиран с участието на средната част на езика, за разлика от английския звук [и:] на задния ред. Следователно английският звук [и:] се заменя с бурятски и понякога под влияние на руския език губят дължина, произнася се [y] - [spun].

Както можете да видите, всички нарушения в областта на произношението на звуците на английския език са причинени от силни автоматизми на родния език. Двуезичните изпитват двойно влияние: както от майчиния, така и от втория си език. Както можете да видите, интерференцията идва главно от доминиращия език. Например, в групата с бурятско-руски двуезичие преобладава влиянието на бурятския език. Но в същото време се наблюдават грешки под влиянието на руския език. Трябва да се отбележи, че тук интерференцията на руския език се различава от влиянието на руския език като роден език. В групата с руско-бурятско двуезичност е очевидно влиянието на руския език. За да коригирате и предотвратите тези грешки, е важно да идентифицирате източника на грешките и да изпълните различни тренировъчни упражнения за контрастиране на аломорфните звуци.

Така анализът потвърждава предварителното заключение, че в групата с бурятско-руски тип двуезичност източникът на грешки в произношението е предимно бурятският език, а в групата с руско-бурятски тип двуезичност грешките се дължат на влиянието на руския език. За да се подобри качеството на преподаване на чужди езици в условията на билингвизъм, е необходим лингво-сравнителен анализ на фонетико-фонологичните системи на контактните езици.

литература

1. Щерба JI.B. Преподаване на чужди езици в гимназията. Общи въпроси на методологията. - М. : Академа, 2002. -160 с.

2. Матвеева Д.Г. Методика за обучение на учениците билингви на формите на времето на английския глагол. - Улан-Уде: Издателство на БСУ, 2007. - 150 с.

3. Бабушкин С.М. За характеристиките на бурятско-руското двуезичие в началото на века // Двуезичието в Бурятия: нови аспекти на изследването. - Улан-Уде: BNTs SB RAS, 2002. - 147 с.

4. Жамсаранова Г.Ц. Резултати от сравнителен анализ на английските и бурятските фонеми // Бюлетин на Бурятския университет. Проблем. 8. Теория и методика на обучение в университета и училището. - Улан-Уде, 2003. - С. 164-172.

5. Золхоев В.И. Функциониране на фонемната система на английския език. - Улан-Уде: Издателство на БСУ, 1999. - 68 с.

6. Раднаева Л.Д. Звуковата форма на съвременния бурятски език (теоретични и практически аспекти на качествения и количествения анализ): автор. дис. ... канд. philol. Науки. – СПб., 2003. – 34 с.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат на педагогическите науки, доцент, ръководител на катедрата по чужди езици по природни науки, Бурятски държавен университет, Улан-Уде, ул. Смолина, 24а.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат на педагогическите науки, доцент, ръководител на катедрата по чужди езици в областта на естествените науки, Бурятски държавен университет, Улан-Уде, ул. Смолин, 24а.

УДК 373.5.016:811.512.3

С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературно развитие на по-малките ученици: резултати от експериментална работа

Статията е посветена на анализа на основните резултати от експерименталната работа върху литературното развитие на по-малките ученици в процеса на преподаване на литературно четене на бурятски език.

Ключови думи: литературно развитие, младши ученик, литературно четене, експериментално учене, авторска концепция, емоционална и оценъчна дейност.

С. Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературно развитие на учениците: резултатите от експерименталната работа

Тази статия е посветена на анализа на основните резултати от експерименталната работа по литературното развитие на по-малките ученици в процеса на преподаване на литературно четене на бурятски език.

Ключови думи: литературно развитие, по-малък ученик, литературно четене, експериментално образование, авторска концепция, емоционална и оценъчна дейност.

Реализирането на авторската концепция за начален етап на литературно образование изискваше разработване и експериментална проверка на учебна система, която реализира установените по време на теоретичното обучение цели, съдържание и методи на преподаване. Целите на изследването включват наблюдение на хода на литературното развитие на учениците, изясняване на естеството на въздействието на експерименталното обучение върху личността на ученика и идентифициране на методически условия, които допринасят за развитието на децата. За постигане на поставените цели беше организиран и проведен обучителен експеримент, който включваше няколко етапа. В тази статия описваме основните резултати от последния етап.

На последния етап от експерименталното обучение бяха поставени следните конкретни задачи:

Да идентифицира максималното ниво на сложност на достъпните за децата литературни произведения и да ги подбере;

Постигане на качествен скок в овладяването на системата от умения за четене от учениците;

Продължете формирането на естетически мотиви на четивната дейност, превърнете ги в обект на детското осъзнаване;

Усложнете емоционалната и оценъчна дейност, научете децата да подчертават поставения проблем в произведението, дайте интерпретацията на читателя на произведението въз основа на анализ на текст и разбиране на позицията на автора;

Започнете да учите есета с рефлексиращ характер.

В 4-ти клас повечето произведения надхвърлиха летвата на това, което е интересно и достъпно за децата, когато самостоятелно четат произведенията на бурятските писатели. Въведен е раздел от руската литература на бурятски език: N.A. Некрасов „Ubgen Mazai ba tuulainuud“, приказка от A.S. Пушкин „Zagahashan ba 3arahaH tuhay ontokhon“, басня на I.A. Крилов "Герел ба Хармагшан". Спецификата на жанра стана обект на специално внимание за четвъртокласниците.

Кръгът за четене е коригиран по време на експеримента, като се вземат предвид желанията на децата. Учениците обичаха да четат произведения за възрастни, да обсъждат сериозни проблеми, но все пак им липсваха разкази за връстниците си, хумористични произведения. Затова произведенията на Ц. Номтоев „Ашата убген”, откъс от повестта на Ц.-Ж. Жимбеев "Гал могой жел", в който светът на детството се сблъсква със света на възрастните, се засягат морални и психологически проблеми. За съжаление, в арсенала от детски творби липсват хумористични истории на бурятски език, което представлява несъмнен интерес за по-малките ученици.

Формиране на фонетични (слухово произношение) умения: настройка, корекция, подобрение

Фонетичните (или слухово-произносните) умения са свързани със звукова реч, с устни видове речева дейност (слушане и говорене) и са структурно разделени на две групи: слухови и произношителни умения. Такова разделение е доста условно: от една страна е невъзможно да се постигне правилно произношение без развитие на слухови умения, а от друга страна, формирането на речеви слух ще бъде по-успешно, ако се извършва успоредно с обучението на произношението. Затова методолозите обикновено говорят за формирането на неслухови и произношителни, слухово-произносни умения. Паралелното формиране на слухови и произношителни умения е напълно съобразено с принципа на сложност при преподаване на видовете речева дейност.

Много учители от подготвителните катедри считат за необходимо да изучават фонетиката само през първите няколко седмици, а след това преминават към формиране на лексикални и граматически умения и се обръщат към фонетиката само от време на време. В резултат на това нивото на формиране на фонетичните умения при повечето чуждестранни студенти оставя много да се желае. Причината за това положение е, че формирането на тези умения е може би най-отнемащият време процес при обучението по чужд език. Формирането на приемливи умения за произношение на чужд език с редовни езикови часове обикновено отнема най-малко две години. В същото време отколкото по-възрастен мъж, толкова по-трудно му е да възстанови артикулационната си база и толкова повече време му е необходимо, за да овладее уменията за произношение на чужд език.

Ето защо формирането и развитието на фонетичните умения трябва да се извършва през целия период на обучение в подготвителния факултет: в по-концентрирана форма в началните етапи на обучение и най-малко един час седмично на следващите етапи. Особеното значение на работата по фонетиката в първите дни на обучение се дължи на спецификата на този аспект на езика: преди да научите думи и граматика, преди да се научите да създавате и разбирате речта на някой друг на ухо, е необходимо да овладеете фонетиката средствата на езика.

Цялото обучение по фонетика в подготвителния факултет може да бъде разделено на две големи части: въвеждащ курс и съпътстващ курс. Цел въвеждащ курс- да положат основите на слуха и произношението на речта. Обикновено е предназначен за 7-10 дни на обучение. В същото време учениците овладяват не само фонетичния аспект на езика: те научават думи и граматика, усвояват речеви модели, които им позволяват да започнат да общуват на руски от първите дни на обучение. Ето защо учебниците по руски език, предназначени за студенти от подготвителния факултет, обикновено започват не с въвеждащ курс по фонетика, а с въвеждащ езиков курс, който полага основите в областта не само на фонетиката, но и на граматиката и речника. Въпреки това, в самите начални етапи на обучение, въвеждането на лексика и граматика все още се определя от фонетичния аспект. По този начин въвеждането на граматическата тема " множествено числосъществителни" е възможно само след изучаване на звуковете [и] и [и].

Има два начина за изграждане на въвеждащ курс. В национално ориентираните учебници последователността на изучаване на фонетичните явления може да се определи чрез данни, сравняващи родния език на учениците и езика, който се изучава. В този случай учените установяват прилики и разлики между фонетичните явления на руския език и родния език на учениците и правят заключение кой материал ще бъде по-лесен и кой по-труден за овладяване. След това фонетичният материал се подрежда по нарастваща трудност. Например на испански има звук, близък до руския [x], но няма звук [zh]. Съответно, за да се осигури постепенно нарастване на трудностите, в учебник за испаноговорящи ученици звукът [g] като по-труден ще бъде въведен след звука [x]. На френски, напротив, има звук, близък до руския [g], и няма звук [x]. В учебник, предназначен за френски говорещи ученици, първо ще бъде въведен руският звук [g], а след него звукът [x].

В учебниците от общ тип въвеждащият курс е изграден без да се отчита родния език на учениците. В този случай последователността на въвеждане на фонетичен материал се определя от спецификата Рускифонетична система.

Уводните курсове винаги започват с работа върху гласните звуци, тъй като това са най-ярките звуци за възприятие, те могат да бъдат нарисувани, лесно сравнени един с друг, с помощта на гласни е лесно да се привлече вниманието на учениците към движенията на органите на речта апарат. След гласните те преминават към твърди съгласни, след което се въвеждат по-сложни звуци (меки съгласни, африкати). От изолирани звуци и срички те последователно преминават към думи и изречения.

На етапа на въвеждане на нов звук учениците слушат модела на звучене и обясненията на учителя, произнасят този модел първо на себе си, а след това на глас и се опитват да запомнят положението на органите на речевия апарат. Учениците възпроизвеждат изучавания звук в изолирана позиция и в комбинация с други звуци, запознават се с неговите ръкописни и печатни изображения, записват буквата, съответстваща на този звук.

Когато обясняват произношението на звук, учителите често използват приемане на подкрепа при забележими моменти на артикулацияЗабележими моменти на артикулация са позициите на органите на речта, които могат да бъдат наблюдавани, усещани, усещани и следователно контролирани. Те включват позицията на върха на езика (нагоре - надолу), движението на целия език (напред - назад), напрежението на езика, мястото на лъка или пролуката (ако са образувани от предната част на езика), формата на устните (изпънати напред, изпънати встрани, заоблени), разтвор на устната кухина (разстояние между горните и долните зъби), работата на гласните струни (наличие или липса на вибрация), естеството на въздушния поток (топъл или студен, тесен или широк), неговата сила и посока (нагоре към небето, към алвеолите, към долните зъби). Така че, когато задавате звука [w], осезаемите моменти на артикулация са позицията на езика (език е изтеглен назад, върхът му е повдигнат нагоре), формата на устните (изпънати напред и заоблени), работата на гласните струни (липса на вибрации), естеството на въздушната струя (въздушната струя е топла, насочена нагоре към небето). Най-удобно е да се представи обяснение на артикулацията на звуците на учениците на техния роден език или междинен език, но ако това се окаже невъзможно, учителите въвеждат звуци, като ги придружават с демонстрация на схемите на речевия апарат , като се моли учениците да повторят онези движения, които се възприемат визуално.

Трябва да се има предвид, че не всички движения на говорния апарат са осезаеми. Някои от тях са трудни и дори невъзможни за усещане и контрол. Освен това, както беше посочено в предишния параграф, в някои случаи учителят не може да обясни на учениците на езика, който те знаят, какви движения на говорния апарат произвеждат звук. В този случай помагат асистентните звуци, тоест звуци, които имат в състава си същите движения като новия звук и съответно улесняват неговото производство. Така че, когато се произнася [w], задната част на езика се издига, но това е незабележимо движение. За да го наречете, използвайте съгласните [x, r] и гласните [y, o], които се произнасят като [w], с повдигната задна част на езика. Напрегнатото произношение на звуковите комбинации [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [wushu], [osho] ще помогне да се повдигне тази част на езика нагоре. Ето какво е приемане на използването на звукови помощници.

Звуците с подобна артикулация също помагат при производството на съгласни, които се различават по отношение на глухота/гласовост. Например, в арабски, както в руския, има двойки съгласни [t] - [d] и [s] - [h], но няма двойки в руския [p] - [b], [f] - [c] , [ w] - [g], тъй като в арабски няма звуци [p], [c], [g]. Когато поставя тези звуци в арабска аудитория, учителят обяснява на учениците, че разликата в произнасянето [p] - [b], [f] - [c], [w] -: [g] е същата като при произнасянето [ t] - [d] и [s] - [h]. Понякога за същите цели те използват звуците, които учениците са изучавали в гимназията в часовете по чужд език. Така че учениците от арабските страни обикновено учат френски или английски в училище. На английски има звуци [p], [v], а на френски - [p], [v], [g] приблизително същата артикулация като на руския. В този случай позволяваме и използването на помощни звуци въз основа на звукова аналогия.

Помага на ученика да разбере структурата на звука, когато звукът се произнася твърде ясно, движенията се извършват напрегнато, с голямо усилие. В същото време цялото внимание на ученика е насочено към работата на речевите органи. Първо, звукът се говори на себе си, след това следва етапът на силно произношение.

Поставяне на произношението на звуци в изолирана позиция и всрички, преминете към работа върху произношението на думите, състоящи се от тези звуци. В същото време се обръща внимание на мястото на ударението в думата, качеството на гласните звуци в ударени и неударени срички, качеството на съгласните в зависимост от позицията в думата, по-специално, законите за зашеметяване и изразяване на съгласни.

Те започват да настройват произношението на дума, обикновено с едносрични думи. (той, там, къща, приятел),тъй като върху тях е най-лесно да се отработи напрежението и продължителността на гласната в ударената сричка. След това преминават към двусрични и трисрични думи и обръщат специално внимание на усвояването на ритмичния модел на думата, който демонстрира в абстрактна форма броя на сричките в думата и мястото на ударението. Обикновено се изобразява чрез редуване на едър и дребен шрифт (taTATA) или схематично (__ "_). Много методолози смятат, че изучаването на ритмичните модели на думата помага потупващ ритъм(понякога по-силно, после по-тихо) и по-силно произношение на ударени срички,а без стрес по-тихо.

Лекотата на произнасяне на звук в думата зависи от нейната позиция в думата, така че работата върху звука започва в най-благоприятната позиция за произношение и след това последователно се преминава към по-трудни позиции. Това т.нар приемане на използване на благоприятна фонетична позиция.За глухите съгласни най-благоприятната фонетична позиция ще бъде началната ударена сричка, за звучните - позицията между гласните, първата от които е ударена, за меките съгласни - позицията между гласните, първата от които е ударена [и].

Отново помага да се осъзнаят характеристиките на произнасянето на звук в състава на думата. преувеличаване на артикулацията,когато една дума се произнася по-ясно от обикновено. Така например учениците, чийто роден език е испански, когато произнасят оклузивни звучни съгласни [b], [d], [d] в средата и края на думата, често ги заменят със съответните фрикативни звучни съгласни, [b] , [y]: doro [y] a, от [y] o [b] a, събиране [B] запазване. Техниката на преувеличаване на артикулацията позволява на учениците да осъзнаят, че при произнасяне на тези звуци във всяка фонетична позиция винаги има спиране. Преувеличаването на артикулацията често е придружено от забавяне на скоростта, с която се изговарят думите.

Бавното произношение на дума помага на ученика да анализира включените в нея звуци и да ги произнася правилно.

За много чуждестранни студенти произношението на групи от съгласни в една дума е особено трудно. В руския има сливания на две съгласни (СЗО),три (държава),четири (лекарство)и дори пет (държа буден).При произнасяне на такива групи съгласни чужденците понякога вмъкват намалени гласни: среща[fisytyrecha]. За да се премахне това явление, метод за ускоряване на темпото на произнасяне на слона:учениците се насърчават да произнасят сричките [tra], [stra], [fetra], [stray], [fetre] и т.н. с бързо темпо. Друга типична грешка, която чуждестранните студенти правят при произнасяне на група съгласни, е отпадането на съгласни. Например, говорещите испански понякога произнасят думата студенткато [ученик], и думата ставайкак да [ставам]. Помогнете при отстраняването на тази грешка техники за забавяне на темпото на произношение на думаи преувеличаване на артикулацията.

В курса на руския език в подготвителния факултет чуждестранните студенти още в първия учебен ден се научават да произнасят не само отделни звуци, срички, думи, но и цели изречения. При работата върху изречение два аспекта се оказват най-важни: непрекъснатото произношение на думите и правилната интонация. Когато произнасят руски изречения, чуждестранните студенти обикновено правят следните грешки:

Центърът на интонационната структура е разположен върху грешната дума, в резултат на което значението на изречението се променя, например: I издържал изпитавместо минахизпит или Вчера ти бешев театър?вместо вчера тиса били в театъра?

Понижаване на тона, вместо да се повишава в центъра на интонационната структура и обратно, например: Това е Антонвместо Антон ли е?

Липсата на намаляване на тона в края на изречението (интонация на завършеност).

Липса на сливане на произношението на думите.

а) произношението на всички части на интонационната структура с различен обем: предцентралната част с нормален глас, центъра - силно, следцентралната част - много тихо;

б) използване на движения на ръката: учителят показва промяна в тона с ръка, учениците повтарят това движение след него и произнасят изречението първо на себе си, а след това на глас;

в) поетапно развитие на интонационната структура (IC): първо движението на тона (повдигане или понижаване на гласа) се поставя в центъра на интонационната структура, след това учениците научават произношението на центъра и предварително централна част в IC-1 (интонация на изявително изречение) или централна и следцентрална част в IC-3 (интониране на въпросително изречение без въпросителна дума), а след това се научават да произнасят цялата интонационна структура като цяло .

След като учениците се запознаят с особеностите на произнасяне на звук, сричка, дума или изречение, започва следващият етап от работа по фонетиката - слушане и произнасяне на изучаваните явления на езика в процеса на изпълнение на фонетични упражнения. Едновременно с фонетичните умения се формират технически умения за четене и писане, което води до установяване в съзнанието на учениците на силни асоциативни връзки между устни и писмени форми на реч: между звуци и букви, слухови и графични изображения на думи и фрази, интонация. и пунктуация на изреченията.

Фонетичните упражнения обикновено се изграждат в следната последователност:

1) наблюдение (слухово и зрително) на изследваната единица без повтаряне на извадката с цел създаване на нейния слухов образ и артикулационна нагласа (включва и упражнения за диференциране на изследваните единици);

2) слушане, повторение и корекция, първо с визуална подкрепа за артикулация или писмени знаци, след това без визуална подкрепа (имитационни упражнения);

3) независимо отложено възпроизвеждане. Ето примери за задачи за слухови и имитативни упражнения:

1. Слушане и разграничаване на звуци, срички, ритмични словосъчетания, интонационни структури.

-- Слушайте звуци (срички, думи, изречения, текст).

-- Слушайте сричките и напишете 1 или 2.Проба: [sa - sa] - 1; [са - ца] - 2.

-- Слушайте думите и напишете 1, ако чуете звука [ts], или 2, ако чуете звука [s].

Проба: сирене - 2, цирк - 1.

-- Слушайте думите, определете номера на ритмичния модел:

Образец: карта - 1, фабрика - 2.

-- Слушайте думите, четете, поставяйте стрес.

-- Слушайте думите и напишете (произнесете) техните ритмични модели.

-- Слушайте изреченията, покажете движението на тона с ръката си.

--Чуйте изреченията и поставете знака /. / ако е съобщение, или /?/ ако е въпрос.

Пример: Това Иван ли е? --/?/Това е Иван. --/. /

-- Чуйте въпросите и отговорете според модела:Проба: -- вие написаписмо?

Да, писах.

Ти написа писмо?

Да, писмо.

Написахте ли писмо?

2. Слушане и повтаряне на звуци, срички, думи, изречения.

-- Слушайте, четете, повтаряйте си.

-- Слушайте, четете, повтаряйте на глас.

-- Слушай, повтаряй си.

-- Слушайте, повторете на глас.

3. Установяване на съответствия между звуковите и писмените форми на речта.

-- Чети на глас.

-- Слушай, пиши.

От упражнения от езиковия тип, при които вниманието на учениците се насочва към изучаваното фонетично явление, се преминава към условно комуникативни упражнения. При пиене на такива упражнения на учениците се дава нагласата за изпълнение. всяко речево действие в съответствие с предложената ситуация: попитайте за нещо, дайте информация, помолете предмета да направи нещо и т.н. С други думи, основното внимание на ученика се измества от формата на речта към нейното съдържание. Например в класната стая можете да предложите следната ситуация: Гледали сте нов филм и искате да знаете дали вашият приятел е гледал този филм или не. Попитайте го за това.Докато изпълнява това упражнение, ученикът трябва да зададе общ въпрос с подходяща интонация: Кумар, гледал ли си този филм?- но в същото време основното внимание на ученика ще бъде насочено не към страната на произношението, а към съдържанието на изречението. Това упражнение може да бъде продължено, ако този микродиалог е представен като речева извадка. Така например учениците може да не се интересуват от филм, а от книга, която някой е чел, пиеса, която някой е гледал и т.н.

Фонетичните умения се подобряват, когато учениците изпълняват: а) езикови и условни комуникативни упражнения, насочени към разработване на ново фонетично явление; б) езикови и условно-комуникативни упражнения, насочени към упражняване на лексика и граматика; в) комуникационни упражнения, които развиват умения за слушане и говорене.

Съпътстващ курс по фонетика(за корекция и усъвършенстване) се провежда след въвеждащия курс успоредно с основните езикови часове. За разлика от въвеждащия курс, подборът на фонетичен материал тук се определя изцяло от изучаваната лексика и граматика.

фонетика чуждестранни студенти

Има два варианта за организиране на съпътстващ курс. В първия случай се планира и провежда един урок седмично, посветен само на фонетиката. Така е прието да се работи с бъдещите студенти по филология. Във втория случай се отделят 5-10 минути за фонетична работа на всеки урок (това е така нареченото фонетично упражнение). Фонетичните упражнения се правят най-добре в началото на урока: помага на учениците да преминат към руски език, гарантира, че слуховият и артикулационният апарат са настроени към произношението на руски език и ви позволява да премахнете фонетичните трудности на новия лексикален и граматичен материал. Този вариант за организиране на съпътстващ курс обикновено се осъществява при обучението на бъдещи студенти, които не са филологии.

Когато избира материал за фонетично зареждане по време на корекция, учителят анализира думите и граматиката, които ще бъдат въведени в този урок, и подбира малко количество материал (едно или две фонетични явления), което може да създаде затруднения за учениците. След това измисля упражнения, текстове за диктовка и четене на глас. Видовете работа в съпътстващите и въвеждащите курсове са еднакви, но в съпътстващия курс работата с текст заема по-голямо място (слушане на текстове, писане на диктовки, интонационно маркиране, четене на глас и др.). По време на фонетичните упражнения учениците могат да произнасят (в хор или всяка поотделно) пословици, поговорки, скороговорки, кратки стихотворения и проза, научени предварително, да пеят песни. Препоръчително е да анализирате и научавате поговорки и поговорки, когато повтаряте трудни звуци, например:

[и] -- Приятелството си е приятелство, а службата е служба.

Типични грешки на учениците от финландска и естонска националност са неразличими звуци wи С.Естонците са объркани ии ч (на естонски ии wхарактерни само за заети думи, подобни на руски е, което се среща само в думи от чужд произход.Типичен пример за руския език може да се намери в произведенията на Пушкин. В стихотворението „През вълнообразните мъгли...“ няма нито една буква f, няма я и в голямото стихотворение „Песента на пророческия Олег“. А в стихотворението "Полтава" има само три е в думите фигура, анатема, флот., между другото, еи естонците имат само заеми) . За Естонците също се характеризират с произношението на дълги гласни (които, когато са написани, трябва да се изписват с две букви подред - аавместо а, оовместо относнои др.), което е типично за нормите на естонския език. Освен това те свободно пренареждат думите в изречения. И това също отговаря на нормите на техния роден език. Пример - Makdisin eile kinos - Вчера ходих на кино. Eile kdisin mina kinos - Вчера ходих на кино. При конструирането на изречение е характерна и такава грешка - започвам да пиша (бъдещото време при естонците често се образува чрез добавяне на глагола hakkama - да започвам). Също така естонците и финландците правят грешки при определянето на пола на съществителното (няма понятие за пол в естонски и финландски).

Унгарските студенти (унгарският език също е част от фино-угорската група) често бъркат звука wна руски с неговата мека w, нетипично за руския. Освен това, според нормите на собствения си език, те обикновено поставят ударението върху първата сричка. Най-необичайните за тези, които не са запознати с унгарската писменост, са следните съответствия: г> г, ly> ти, с> ш, sz> с, zs> е. В изреченията те могат да поставят обект между субекта и предиката ( Ученикът изпълнява упражнениевместо съответния нормализиран руски Ученик прави упражнение).

Постоянното внимание на учителя към фонетичната страна на речта на учениците, коригирането на грешки по време на упражненията води до факта, че самите ученици започват да наблюдават произношението си и да се опитват да говорят руски без фонетични грешки. Формирането на самоконтрол се улеснява чрез записване на речта на учениците с последващо слушане, контролно четене на текстове в класната стая и самокоригиране от учениците на грешно произношение.

Отделен аспект от работата в съпътстващия курс по фонетика е свързан с диференцирането на изучаваните руски звукове. Нека дадем за пример серия от упражнения, насочени към диференциране на звуковете [w] и [s]. Тези упражнения са полезни при преподаване на произношение на руски език на носители на испански, фински, естонски, новогръцки, виетнамски и някои други езици.

Примерно упражнение

1. Нашите сме ние, вашите сте вие, което е сто, нож е нос.

2. Красив нос. - Остър нож. Не ни намериха вкъщи. -- Нашият син. Сто рубли. -- Какво правиш? — пита Саша. - Напиши думи. Твоят син. -- Как се казваш?

3. Лисицата вижда сиренето - Лисицата беше запленена от сиренето.

Измамникът се приближава до дървото на пръсти; Той маха опашка, не сваля очи от Врана И казва така сладко, дишайки леко: „Миличка, колко хубаво! Е, какъв врат, какви очи! Да разказваш, така, нали, приказки! Какви пера! какъв чорап! И, разбира се, трябва да има ангелски глас!

(И. Кр.)

Ако спориш, толкова е смело, Ако наказваш, значи е за каузата, Ако прощаваш, тогава с цялото си сърце, Ако пируваш, тогава пирувай с планина!

(L.K.T.)

Смята се, че след началния етап учениците са формирали основно слухови и произношителни умения. В действителност обаче се оказва, че някои звуци дори не са зададени, няма автоматизация на уменията за правилно произношение на думите с правилното ударение, неруската интонация характеризира устната реч и четенето на текстове. Следователно овладяването на артикулационната база на руския език в областта на думите, синтагмата и фразите, овладяването на техниката на свободно и изразително говорене и четене изискват допълнително усъвършенстване и автоматизация. Освен това задачата е да се преодолее вече съществуващото неправилно произношение, което създава акцент в руската реч на чуждестранните студенти.

В условията на езиковата среда акцентът в произношението е толкова „компенсиран“ от излишък на речта, че говорещият с ударение получава впечатление за абсолютната ефективност на речевия акт по отношение на въздействието му върху събеседника. Такива моменти засилват фалшивото чувство на удовлетвореност у чуждестранен ученик, защото той се разбира и възприема като равен в речева ситуация. Следователно ученикът губи стимул да изучава езика като цяло и в частност от страна на неговото произношение.

На този етап реакцията на семантичната програма се извършва без напрежение: основните умения за формулиране на твърдението са автоматизирани и вниманието се пренасочва към плана на съдържанието, така че коригирането на неправилни умения се възприема от учениците като вътрешно немотивирано действие, което пречи на работата на мисълта. От психологията е известно, че едно умение се инхибира от доброволно внимание към изпълнението на действия, в резултат на което настъпва временно деавтоматизиране на уменията: действията започват да се изпълняват по-бавно, по-несигурно. За да се премахне такова психологическо задържане, е необходимо да се изгради коригиращ фонетичен курс по различен начин, като се привлече достатъчно информативен и културно богат образователен материал, който повишава интереса на учениците и играе важна роля в развитието на културата на речта на чуждите студенти по филология.

Също толкова важно е при създаването на корекционен курс по руска фонетика за последния етап от обучението на чуждестранни студенти, който може да възникне по време на стаж в страната на изучавания език, да се използват психологическите характеристики на студентите (възраст, установени умения за произношение на родния език), за да им дадете възможност да анализират, сравняват и виждат резултатите от вашето произношение.

Методическата концепция за преподаване на руско произношение, основана на психологическата теория за постепенното формиране на умствени действия и понятия, решава този проблем. Същността на тази методологическа концепция е, че теорията (обяснение, демонстрация) трябва да осигури обобщена и максимално пълна ориентация във фонетичния материал, последвана от организиране на поетапно усвояване според строго фиксиран план за действие, който има четири етапа на действие образуване:

формирането на действие в материална или материализирана форма;

формирането на действие в силна реч без пряко разчитане на диаграми, таблици, записи;

формиране на действие във външната реч за себе си;

формиране на действие във вътрешната реч.

Още повече материал може да се почерпи от опита на катедрите по руски език като чужд в руските университети и този материал изисква сериозна научна и методологическа осмисляне. Катедра по руски език за чуждестранни студенти на Уралския държавен университет. А.М. Горки има богат опит в работата с носители на монголски, виетнамски, японски, корейски, китайски, турски, английски (с неговите варианти), немски и други езици. Този опит дава възможност да се идентифицират често срещаните фонетични отклонения и грешки, да се анализират причините за тях и да се очертаят начини за преодоляването им.

Опитен учител по фонетика, слушайки речта на чужденец на руски, „вижда“ артикулацията на говорещия и може да даде конкретни съвети за коригиране на грешката, без дори да прибягва до сложна терминология (преместете езика напред и нагоре, огънете предната част на език с малка лъжица и др.). ).

Това е постоянна работа в корекцията на звуците. Въпреки това, в началния етап е важно да поставите звука, за да предотвратите грешка, а познаването на фонетичната система на изходния език е много полезно тук.

Ключовата концепция на фонетиката "звук" работи във всяка национална публика. Въпреки това, обхватът на това понятие трябва да стане терминологичен. Студент, който оперира със съотношението на звука и буквата, тоест, който знае езика с азбучно писане, бързо ще овладее руската азбука с всички нейни главни и малки, печатни и ръкописни версии, по аналогия със собствената си. В японската и южнокорейската публика, въпреки фундаменталната разлика в езиковата система и писмеността, латинската азбука, овладяна чрез широко изучаваната американска версия на английски, служи като посредник за изучаването на руски език. В Китай английският все още не е толкова разпространен. Училищата въвеждат латинската азбука, за да транскрибират китайски думи и да установят звукови аналогии, но нивото на образование в училищата е различно и много китайци не са запознати нито с латинската азбука, нито с връзката между звук и буква. Отнема много повече време за един уводен фонетичен курс, за да сравни познатата система „сричка – дума – йероглиф“ и необичайната „звук – буква – сричка – дума“. Следователно опростява усвояването на артикулацията на звуците, като ги представя на срички. Оправдано е да се намалят възможните срички в руския език в таблици ( ба-ба-па-па, би-би-ми-уии др.). Освен това опозицията на съгласни в комбинация с ударени гласни е фиксирана в комуникативно значими думи. След това се разглеждат комбинации от съгласни с гласни в неударени позиции. Освен това в сричките е по-лесно да се идентифицират типични и индивидуални грешки на учениците и да се предложи необходимия набор от упражнения.

Въпреки факта, че руският език е част от индоевропейското езиково семейство, не е по-лесно за носителя на немски или английски да научи руска фонетика, отколкото за носителя на турски или хинди. Грешките сред носителите на романо-германските езици (както и славянските) трябва да се очаква да бъдат малко, но това са „постоянни“ грешки, почти невъзможни за коригиране на напреднал етап, но относително лесно предотвратени от нулевиците. Така, например, липсата на опозиция в твърдост / мекота или присъствието му в комбинация с определени гласни води до добре известни грешки при произнасяне на руски твърд и мек л, произнасяне на гласни, обозначаващи мекотата на предишната съгласна, i, e, e, uкато йотирани или като дифтонги, неразличимост при слушане на окончанията на инфинитив и 3-то лице, други случаи, които лесно се разглеждат от руснаците като „с мек знак“ или „без“. Липсата на редукция на гласните в родния език води до окан, екан и якан на руски език. Липсата на асимилация на съгласни по звучен/глухота води до несходство на съгласните на кръстопътя на предлог и съществително, произнасяне на звучна дума в абсолютния край на думата, където трябва да има зашеметяване и т.н. От гледна точка на чужденец, руската фонетика далеч не е толкова проста, колкото самите руснаци са свикнали да мислят , съответствието между правописа и произношението изобщо не е толкова очевидно. Неспособността да се направи аналогия със собствената фонетична система може да блокира чужденец от всяко по-нататъшно изучаване на руския език. За да се преодолеят грешките в определена национална аудитория, както и при индивидуална работа в смесени групи, трябва да се има предвид, че грешките в произношението на руски звуци могат да бъдат характерни за представители на определени езикови групи и говорещи на конкретни езици. Едва ли си струва да говорим за някои звуци или позиционни промени на звуци, които не съществуват в друг език - в нашия опит нямаме такива данни, но можем да говорим за типични проблеми. Например, горното по отношение на романо-германските езици се отнася в еднаква степен и за езиците на Югоизточна Азия.

Ето някои наблюдения върху развитието на произношението на руски звуци в китайска, корейска, японска и виетнамска публика. Въпреки географската близост, това са езици от различен тип, различни семейства, различни писмени системи и различни фонетични системи.

Най-големите проблеми при производството на руски звуци се срещат сред носителите на виетнамския език. Въпреки латинската азбука, използвана във виетнамски, за учениците от Виетнам е изключително трудно да съпоставят звуците на руски и виетнамски чрез международна транскрипция (по-специално, тонът на произношението е важен във виетнамския, а не само артикулацията). По аналогия с родната си фонетика, виетнамците търсят тоналност в руското произношение, смесвайки интонацията на ниво синтагма с ударение на ниво дума. За артикулацията на гласните е важно ясно да се овладее ударението на звука (т.е. силата, продължителността и яснотата на артикулацията), а не неговият тон. Същите тези проблеми, макар и в по-малка степен, се срещат и в друга източноазиатска публика. След овладяване на артикулацията на руските гласни под удар (само артикулацията е непозната с), овладяване на нормативната редукция о, а, ъъ, ив ненапрегнати позиции, йотация i, e, u, eв началото на дума, след гласни и б, б,промяна азв неударени позиции след меки съгласни. Отклоненията в произношението на руските гласни са свързани не толкова със сложността на тяхната артикулация, колкото с объркването на позициите за произношение.

Има много повече проблеми при формулирането на съгласните звуци (фонемите вече не са 6, а 36) и те се различават значително в различните национални аудитории. Например, японците не различават не само b-pпо звучност / глухота и твърдост / мекота, но и b-p-v-fза участие/неучастие на зъбите в артикулацията. Ето защо е необходимо първо съзнателно да се противопоставят тези звуци, да се осъзнае тяхната артикулация и след това да се доведе до автоматизация произношението и слуховото възприятие с помощта на набор от упражнения. Смесването може да изглежда неочаквано. ми нВиетнамски, произношение улна мястото Tв края на дума. Това обаче се дължи на позиционни промени и интерференция на двете фонетични системи. В такива ситуации грешките се елиминират не толкова чрез коригиране на самите звуци, а чрез повтаряне и практикуване на произношението на тези думи, при които се допускат такива грешки. Във всички ориенталски езици има смесица Ри л, смесването е възможно Ри и- това се дължи на факта, че позицията на речевите органи по време на произнасянето на тези звуци е подобна (и това може да се види на "артикулационните разфасовки"), разликата се състои в наличието / отсъствието на "треперене" на върха на езика. И за произнасянето на твърд руски Рнужни са минимум три "трептения", а за мек руски Редин е достатъчен, но е не по-малко труден за чужденец. За да зададете тези звуци, първо трябва да дадете аудио упражнения, за да определите дали учениците различават тези звуци на ухо, и след това да развиете необходимите умения за произнасяне на треперещия звук. Упражненията трябва да се дават с думи, при които „трудните“ звуци са в различни позиции (напр. червено - готино, лента - резултат, взех - взех, червено - ски, лък - ръце, лягай си рано - реч на лектора, обичай и кажи…), защото r-lтрудно се различава в абсолютния край на думата, звука лза чужденец е трудно да се произнася на срички лу-луи ly-далии т. н. Традиционно е трудно да се произнася мек руски з, ш: възможна африкатна замяна зна нейната половина - мека T, като се произнася по-кратко или по-трудно sch.Такива грешки се елиминират чрез съзнателното овладяване на постепенното артикулиране на африката (подобно на твърдата африката ° С, което не предизвиква подобни затруднения), двойно произношение на мекото wкато част от sch.Освен това, schсмесени със звуци w, твърди и меки Св японската публика, което се дължи на липсата на противопоставяне на тези звуци в определени позиции в японски. Сред отклоненията в произношението на съгласните във всички източни аудитории има чести замествания на меки ди змека африката дз.Това се наблюдава главно в сричките с гласни. д, ии изисква корекция в думите с такива срички.

Е.И. Пасов открои следните четири първи етапа от формиране на умението за говорене на чужд език: I. Слушане (упражнява се основно операцията на сравнение). II. Кратък отговор на общ въпрос (времето за реакция, операцията за сравнение, замяната се разработва). III. Кратък отговор: а) на алтернативен въпрос (разработени са всички горепосочени операции и операцията на подбор и конструиране по аналогия); б) на специален въпрос (операцията за подбор се разработва). IV. Пълен отговор на всички видове въпроси (последователно се разработват операциите на конструиране по аналогия, трансформация, комбинация и набор от едно цяло от елементи).

Както можете да видите, първият етап е свързан с приемане и корелира с работата на нивото на идентифициране на паметта. Следващите етапи са свързани с рецепцията, от една страна, и възпроизвеждането и производството, от друга. Те се осъществяват въз основа на работата както на идентифициращите, така и на възпроизвеждащите нива на паметта, а задачата на говорещия да изразява мисли става психологически по-сложна през цялото време. Етапът на слушане беше обособен като самостоятелен етап на обучение, за да може ученикът да формулира звукови и словесни стандарти - стереотипи, да се научи да установява семантични връзки и да задържи в паметта чуждоезичния звук на изказването. В общ педагогически план е важно на етапа на слушане учениците, сякаш не разкриват собствените си езикови слабости, все пак да участват в речевата дейност. Важно е също така, че етапът на принудителното мълчание стимулира възникването на комуникативната потребност от говорене.

При открояването на етапа на слушане също беше взето предвид, че разпознаването, като по-лесен вид дейност, трябва да предшества възпроизвеждането. Разпознаването е по-лесно, тъй като е достатъчно да знае няколко характеристики на структурата, докато възпроизвеждането изисква не само нейното познаване, но и способността да се осъзнаят всички нейни характеристики; затова първо се откроява етапът на приемане. При развиване на говорни умения развитието на елементите трябва да предхожда развитието на цялото, тъй като в в противен случайвниманието се разпределя между няколко обекта и не се фокусира върху трудностите, спецификата на това конкретно явление; затова се отделят етапи II и III. В същото време всяко производство на цялото първо трябва да се основава на модел на неговия семантичен и граматичен дизайн.

Очевидно в процеса на учене да се говори на чужд език възниква доста труден психологически проблем, като се вземат предвид особеностите на формирането на всяка от връзките във вътрешната структура на този вид дейност, и по-специално чуждоезичната реч умения. В същото време възниква друг голям проблем за изработването на всяка връзка в структурата на речевата дейност на чужд език и привеждането й до съответното ниво на съвършенство: действия към умения и операции, включени в действието, до автоматизма. Именно тук трябва да се спазват основните общодидактически принципи и психологически закономерности на развиване на умения: целенасоченост, смисленост, разпределение на упражненията във времето, непрекъснатост на обучението, мотивация, комуникативност на всяко речево действие и др. В същото време трябва да се вземат предвид критериите за неговото формиране.

Няма въпроси, че обучението по произношението като цяло е подчинено на развитието на речевата дейност. Но за методолозите не винаги беше ясно дали си струва да се концентрира работата върху произношението в началния етап или постепенно да се подобряват уменията през целия период на обучение.

Преди това се смяташе, че първият вариант е най-приемлив. Отражение на тази гледна точка е появата на т. нар. „уводни фонетични курсове“. Този подход обаче имаше редица значителни недостатъци:

• - като основна задача, развитието на произношението в началния етап предотврати формирането на умения и в резултат на това уменията за практическо използване на езика, тъй като възможността за работа в тази посока беше рязко намалена поради малкото количество времето, с което учителят разполага;
• - в средния и старшия етап на обучение работата по произношението беше спряна, тъй като се смяташе, че уменията се формират в началния етап; въпреки че именно този тип умения могат да се считат за най-податливи на деавтоматизация;
• - опитите за незабавно предоставяне на безупречно произношение бяха пряко свързани с подробни обяснения на артикулацията, което води до прекомерно теоретизиране на образователния процес.

Понастоящем методолозите смятат, че работата по подобряването на произношението трябва да се извършва през целия период на обучение, въпреки че ролята на тази работа и нейното естество се променят на различни етапи.

В началния етап се осъществява формирането на умения за слухово произношение, което включва: запознаване със звуци, обучение на учениците в тяхното произношение за формиране на умения, прилагане на придобитите умения в устната реч и при четене на глас.

На този етап материалната звукова обвивка все още не се е сляла органично с мислите, съдържащи се в извадката. Привлича вниманието и на учениците. Следователно задачата на първия етап е да автоматизира уменията за слушане, насочвайки усилията на учениците към елементарен обмен на мисли.

Тук преобладават устните форми на работа върху езиков материал. Въпреки това, в процеса на четене и писане, естеството на работата по произношението не се променя. Силното четене – характерно за този етап – създава допълнителни възможности за развитие на уменията за слухово произношение. Писането също често е придружено от говорене на глас, по време на което се отделя необходимото внимание на уменията за слушане.

Запознаването с фонетично явление става чрез визуална, донякъде преувеличена демонстрация на неговите характеристики в звучащ текст. Последователността на представяне на фонетичния материал се диктува от нуждите му от комуникация. Ето защо, от първите стъпки, понякога е необходимо да се въведат звуци, които са най-трудни, които нямат аналог в родния език.

При преподаване на произношение аналитико-подражателният подход се оправда. Като се има предвид, че учебната единица е фраза, учениците повтарят примера след учителя или записват. Ако учениците не са допуснали грешки в произношението, те преминават към работа по следните примери. Ако учителят забележи някакви недостатъци, звуците, които подлежат на специално обучение, се изолират от едно съгласувано цяло и се обясняват въз основа на правилото за артикулация. Това е аналитичната част от работата. След това тези звуци отново се включват в цялото, което се организира постепенно: срички, думи, фрази, фрази и се произнасят от учениците след извадката. Това е частта за имитация.

Среден и старши етапи. Може да се предположи, че формираното в началния етап слухово произношение на следващите етапи се подобрява от само себе си под влияние на разширяващия се и задълбочаващ се речев опит на учениците. Това обаче не е съвсем така.

Задачата на средния етап на обучение е да поддържа придобитите умения за произношение, да предотврати тяхното деавтоматизиране. Естествено, съдържанието на речта става по-сложно и това поглъща основното внимание на учениците, а произношението се пренебрегва. Влиянието на родния език става все по-забележимо. Има интерференция на формираните умения.

Задачата за произношение на старшия етап не се различава по принцип от средния етап. Също така се състои в поддържане и подобряване на уменията за слушане. Учителят не намалява изискванията за произношение на учениците в процеса на цялата речева дейност.

Условно е възможно да се разграничат два основни етапа в обучението. На първия, начален етап се осъществява формирането на фонетични умения. Запознаването с новия материал става при използване на аналитично-имитативния метод. За да не бъде претоварен урокът с теория, на учениците се поставя задачата просто да копират учителя, който при необходимост дава кратки и оригинални правила-инструкции.

При обучение на фонетичен материал учениците непрекъснато се консултират със „стандарта“. Работата включва два вида упражнения: активно слушане на извадката и съзнателно подражание.

Естествената задача на средния и старшия етап е да поддържат придобитите умения, да предотвратяват деавтоматизирането им, което се изразява във все по-силна проява на смущения. За да се предотврати, е необходимо да се използват в максимална степен всички възможни методи на борба, един от които е например поддържането на образцовата реч на учителя.

Това включва и специални упражнения, както за слушане, така и за възпроизвеждане. Правилно подбрани и систематично прилагани, те могат да станат надеждни помощници в борбата срещу смущенията.

За да се улесни възприемането на нов материал, беше специално разработена методична типология на фонемите. Първият тип включва фонеми, подобни на руски и немски. Вторият тип включва фонеми, които на пръв поглед са подобни на руските, но всъщност имат значителни разлики. Когато се възпроизвеждат, смущенията са особено силни. Звуците от тази група се считат за най-трудни. Третият тип представлява фонеми, които нямат аналози в родния език. Всеки вид звук се въвежда в класа по специфичен начин.

Интонационните умения също лесно се деавтоматизират. Ефективна техника за преподаване на интонация е да се практикуват скороговорки, поговорки, стихотворения, които необичайна формаи интересното съдържание привличат учениците и повишават мотивацията им за учене.

федерална образователна агенция

Чувашки държавен педагогически университет. И АЗ. Яковлев

Самоиздържаща се катедра във Факултета по чужди езици

контурен план

педагогическа практика в СОУ No39

Изпълнено от: студент 3-та година

гр. Никитинская Л.В.

Семенова Е.П.

Ръководител на практиката: Ефимова A.L.

Чебоксари, 2006 г

1. Обяснителна бележка

Място на стаж:СОУ No39.

Главен учител:Михайлов Вениамин Василиевич

Ръководител на практиката:Ефимова Алена Лвовна

клас: 10 "А".

Период на стаж:от "3" до "22" април 2006г. През това време са прослушани 3 урока в 10 „Б” и 3 урока в 10 „А” клас, проведени са 6 урока в 10 „А” клас.

2. Конспект на уроците

1 урок

Тема на урока: "Здравеопазване".

Целта на урока:формиране на лексикални умения, съпътстваща задача: формиране на умения за произношение.

Методическа основа:учебник „Английски език. 6-та година” Старков А.П., Островски Б.С.; учебникът „Искам и ще знам английски“ от Арбекова Т.И., ръководството за разговорна реч „Говорим английски“ от Голицински Ю., касетата за това ръководство „Упражнения по разговорен английски“.

Езиков материал:

нови лексикални конструкции:

какво ти става;

да имате разцепващо главоболие;

да се чувстваш годен за нищо;

да има лоша кашлица;

да има хрема;

да има възпалено гърло;

да извика лекар;

да взема лекарство.

лексикални единици за повторение:

да има температура;

за измерване на температура;

да усети пулса на някого.

По време на часовете:

1. Представяне и организиране на часа (5 минути).

Встъпително слово:

Добро утро момчета и момичета! Можеш да седнеш. Казвам се Елена Петровна и през следващите шест урока „ще бъда ваш учител по английски език. Аз съм последна година на факултета по чужди езици в Чувашкия държавен педагогически университет. Обичам да чета английски книги, да слушам музика. Обичам спорта. Сега искам да знам за вашите хобита. Разкажете ми за себе си, моля.

(Интервюират се 4 ученици, казват 4-5 фрази за себе си).

Благодаря, харесаха ми вашите истории.

2. Проверка на домашната работа (15 минути).

Домашна работа - обратен превод на 15 изречения с помощта на инфинитивни конструкции (продиктуван от учителя в предишния урок).

Нека да проверим домашните ви упражнения Прочетете изречението, моля, и го преведете на английски.

§ Момчета и момичета, съгласни ли сте?

§ Според мен грешите.

§ Така е. Следващото, моля.

§ Повторете го от самото начало.

§ Добре, прав си.

3. Обяснение на нови думи и фрази.Упражнения за формиране на лексикални и произношителни умения (20 минути).

Слушайте и повторете след говорещия.

Запишете домашната си задача. Вашата домашна задача е... Всичко ли ви е ясно? Нашият урок приключи, довиждане!

2 урок

Тема на урока: "Здравеопазване, инфинитив".

Целта на урока:формиране на произношителни и граматически умения; съпътстваща задача: формиране на лексикални умения.

Методическа основа:учебник „Английски език. 6-та година” Старков А.П., Островски Б.С., Голицински Ю.Б.

Езиков материал:думи и фрази, научени в предишни уроци; инфинитивни структури за повторение.

По време на часовете:

1. Организация на класа и фонетични упражнения (5 минути).

Добро утро момчета и момичета. Нека продължим обучението си.

Кой е дежурен днес? Кой отсъства?Защо?Какво е времето днес?

Кой от вас има тиган? О, г "Наистина имаш тиган върху себе си? Покажи ми го, моля. Но това" не е тиган, това е "химикалка. Нека тренираме: пан - писалка; много - март; седя - седене; бледо-приятел. Коя дума не знаеш?

Каква беше вашата домашна задача?

2. Проверетеза домашна работа (20 минути):

а) контрол на разбирането на прочетения текст;

Отговорете на въпросите ми, моля.

Говорят ли много учениците за здравето?

Кога го правят?

Защо младите хора се разболяват?

- Кой е най-добрият начин да станете здрави?

(какви инфинитивни конструкции използвахте тук?)- няколко ученици.

Г" Чувстваш ли се добре?

Кога за последно бяхте болен?

б) изразително четене на пасаж от текста.

Прочети текста. А., започнете, моля. Как да четем думата? Това е въпрос, нали? Следващия пасаж, моля.

3. Комуникативни упражнения за затвърждаване на лексикални и граматически умения в речта- говорене(15 минути).

Искам да чуете някои диалози. Слушайте и повторете след говорещия. Нека да прочетем диалозите. А ще бъде ... и Б е ... Започнете, моля.

Сега, нека да преведем някои фрази от руски на английски. Какво е английският за...

Обяснение на домашната работа (5 минути):

съставете диалози по темата на урока, като използвате научената лексика.

3 урок

Тема на урока: "Здравеопазване, инфинитив"

Целта на урока:контрол на граматическите умения, развитие на диалогична реч, съпътстваща задача: формиране на умения за произношение.

Оборудване за урок:учебник «Английски език. 6-та година» Старков А.П., Островски Б.С.; ръководство за разговорна реч "Разговорен английски" от Голицински Ю., касета "Упражнения по разговорен английски", сборник от граматически упражнения от Голицински Ю.Б.

По време на часовете:

1 . Проверка на домашните (20 минути).

Добро утро момчета и момичета. Нека започнем урока. Кой е дежурен днес? Кой отсъства?Защо?Какво е времето днес?

Искам да слушам вашите диалози. Кой иска да бъде първият? Слушайте внимателно и бъдете готови да анализирате диалога.

Как намирате диалога? Беше ли интересно? Колко израза са използвали? Някакви грешки? Може ли ситуацията наистина да се случи?

Като цяло диалогът ви беше добър, но забелязах някои грешки. Как да произнесем думата „...”? Правилно ли е да кажем „...” Каква форма на глагола ни трябва тук? Липсва статия. Благодаря Следващият, моля.

2. Контрол на усвояването на граматическия материал (20 минути).

Направете няколко изречения и ги преведете на английски.

Обяснение на домашната работа (5 минути):

съставете разказа „Здравеопазване“, упражнения за обратен превод (сборник от граматически упражнения от Ю. Б. Голицински, упражнения 338, 339, стр. 244-245).

4 урок

Тема на урока: „Здравеопазване; Хавай".

Целта на урока:развитие на монологична реч, съпътстваща задача: формиране на умения за произношение, разширяване на информацията за страните на изучавания език (САЩ).

Методическа основа:учебник «Английски език. 6-та година» Старков А.П., Островски Б.С., сборник от граматически упражнения от касета Голицински Ю.Б. със запис на текста „Хавай - любими места за разглеждане, най-добрите неща за правене“.

Езиков материал:

имена на места (Оаху, Мауи, Кауаи, Хаваи, Хонолулу, Алоха, Епископски музей, Статуя на херцога Каханамоку, Дворец Йолани, Статуя на крал Камехемеха, Аквариум Уайкики, Национален парк Халеакала, остров Молокини, Мауна Кеа, Мауна Лоа).

По време на часовете:

1. Оорганизация на класа (5 минути).

Нека започнем урока. Кой е дежурен днес? Кой отсъства?Защо?Какво е времето днес? Каква беше вашата домашна задача?

(дежурният се представя, докладва за отсъстващите, разказва за времето и си припомня домашните).

2. Проверка на домашните (25 минути).

Нека да проверим домашната ви задача. Искам да ми кажете какво да правим, за да не се разболеем. Как се лекуваме, когато сме болни? Кой е готов да говори?

Благодаря, историята ви беше много (по-скоро) интересна. Използвахте много (малко) изрази. Нека го обсъдим. Това ли е единственият начин да се възстановим? Как иначе можем да оздравеем, когато настинем? Попитайте приятеля си за това.

3. Запознаване с регионалната лексика (10 минути).

Имам нещо интересно за вас. Знаете ли нещо за Хавайските острови? Колко от тях има? За какви хавайски забележителности чухте? На черната дъска има имената на най-известните забележителности. Звучат интересно, нали? Нека да ги прочетем заедно. Слушайте и повторете след мен, моля.

Обяснение на домашната работа (5 минути):

Запишете домашната си задача. Вашата домашна задача е да преразгледате имената на местата, които научихме днес. Всичко ясно ли ви е? Нашият урок приключи, довиждане!

5 урок

Тема на урока: "Хавай".

Целта на урока:развитие на умения за слушане.

Методическа основа:касета с текст "Хавай - любими места за разглеждане, най-добрите неща за правене".

Езиков материал:регионална лексика от последния урок.

По време на часовете:

1. Оорганизация на класа (5 минути).

Нека започнем урока. Кой е дежурен днес? Кой отсъства?Защо?Какво е времето днес? Каква беше вашата домашна задача?

2. Работа с касетата: обясняване на непознати думи и имена на места, слушане и обсъждане на записа (3 5 минути).

Сега ще слушаме касетата. Моля, бъдете внимателни. Говорителят е американка, така че произношението може да е малко необичайно за вас. Тя говори доста бързо.

Кое място не разбрахте?Това е... Нека го чуем още веднъж.

Как ти хареса? Къде срещаме Хаваите в изкуството? Искам да кажа, в песни, филми, книги? Чували ли сте някога „Хавайска сватбена песен“ от Елвис Пресли? Той е толкова впечатлен от посещението си на Хаваите, че един от албумите му е посветен на Хавайските острови. Гледали ли сте анимационен филм "Лило и Стич"?

И така, кои места по интереси ви харесаха най-много? Кои от тях бихте искали да посетите? Защо?

Обяснение на домашната работа (5 минути):

обратен превод на регионалния учебен текст за Хавай с помощта на изучаваните инфинитивни конструкции и лексикален материал (изготвен съвместно с ръководителя на практиката).

6 урок

Тема на урока: "Хавай".

Целта на урока:цялостен контрол на издържания лексикален, граматически и краеведски материал.

Методическа основа:учебник „Английски език. 6-та година“ Старков А.П., Островски Б.С., ръководство за разговорна реч „Говорим английски“ от Голицински Ю.

По време на часовете:

1. Оорганизация на класа (5 минути).

(дежурният докладва отсъстващите, разказва за времето и си припомня домашните).

2. Преглед домашно приготвени задачи (40 минути).

Искам да слушам превода ти. А, започнете, моля.

Обяснение на домашната работа (1 минута):

Сега, момчета и момичета, "радвам се да ви информирам, че нямате" домашна задача заследващия урок.

3. Анализ на резултатите от учебната практика

Проведените уроци послужиха основно за затвърждаване и допълване на предадения от учениците материал – тема „Здравеопазване”, граматичен материал по тема „Инфинитивни конструкции”, контрол на усвоените знания. Също така беше обърнато внимание на материала за регионални изследвания, обучение на умението за слушане на реч.

Работата с учениците по време на уроците и домашните бяха насочени към развиване на способността за устно изразяване. Основната задача беше поставена: да се обърне внимание на факта, че изучаването на език е необходимо, преди всичко, за да се използва за целите на комуникацията.

Контролът на овладяването на знания се осъществява чрез устно запитване на домашната работа, диалог по изучаваната тема.

Библиография

Учебна литература:

1. Старков А.П., Островски Б.С. Английски език. Учебник: 6-та година на обучение. – СПб.: Специална литература, 1998. – 464 с.

2. Арбекова Т.И., Власова Н.Н., Макарова Г.А. Искам и ще знам английски: Учебник - М: "ЧеРо", "Юраит", 2002. - 560-те.

3. Бонк Н.А., Котий Г.А., Лукянова Н.А. Учебник по английски език. В 2 ч. Част 1. - М.: Деконт + - ГИС, 1999. - 637 с.

4. Голицински Ю. Английски език. Граматика. Колекция от упражнения. – СПб.: Каро, 2000. – 477с.

5. Голицински Ю. Говорим английски. Упражнения по разговорен английски език. – СПб.: Каро, 2003. – 468с.

Методическа литература:

1. Пасов Е.И. Разговори за урока по чужд език. Помощ за ученици пед. другар. - Л .: Образование, 1975. - 176 с.

2. Фопел К. Как да научим децата да си сътрудничат? Практическо ръководство за учители и училищни психолози. М., Битие. - 2001. - 265 с.

3. Евдокимова Е. Г. Сътрудничество в играта и в урока: психолого-педагогически материали за педагогическата практика на студентите. - www. sgu. en/ т.е/ пед

спомагателен материал:

1. Аудиокасета „Spoken English. Упражнения по разговорен английски”.

2. Аудио касета “Хавай – любими места за разглеждане, най-добрите неща за правене”.

Подобни документи

Формиране на умения за произношение у учениците от началното училище при преподаване на чужд език. Характеристики на фонологичната система на английския и немския език. Технологията на преподаване на умения за произношение и формиране на лексикални умения.

дисертация, добавена на 18.04.2015г


Психолого-педагогически особености на формирането на граматически умения. Методически аспект на изучаването на английската граматика в началния етап в гимназията. Система от упражнения, насочени към развитие на граматическите умения при децата.

дисертация, добавена на 24.01.2009г


Подбор и организация на граматически материал. Психологически характеристики на средния етап на обучение. Формиране на граматически умения и умения. Принципи на конструиране на съдържанието на обучението. Формиране на граматически умения с помощта на визуализации.

курсова работа, добавена на 25.01.2009


Усъвършенстване на уменията за диалогична и монологична реч и уменията за слушане на чужда реч. Научете как да аргументирате своята гледна точка. Повторение и разширяване на лексикалния минимум

Съдържание ВЪВЕДЕНИЕ ................................................ .. ................................................ 2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕН АПАРАТ НА ИЗСЛЕДВАНЕТО НА РАЗВИТИЕТО НА ФОНЕТИЧНИ УМЕНИЯ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ ......... 5 1.1 Психолого-педагогически особености на обучението по чужд език на по-малките ученици. ...... ........................................ 5 1.2 Изисквания на Федералния държавен образователен стандарт за развитието на фонетичната страна на речта на по-младите ученици .............................. ................................................................... ................... 11 1.3 Спецификата на формирането на фонетичните умения на по-младите ученици......... ................................................................ ................................................. ...................13 Заключение към Глава 1 ........................ ................................................. ............20 ГЛАВА 2. ФОРМИРАНЕ И УДОБРЯВАНЕ НА МЕТОДИКАТА ЗА ИЗВЪРШВАНЕ НА ФОНЕТИЧНИ УМЕНИЯ, ФОНЕТИЧНО ЗАРЯВАНЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ................ .............................. ..21 2.1 Упражнения за формирането на фонетичните умения на по-малките ученици в часовете по чужд език ..............................22 2.2 Ролята, мястото и особености на организацията на фонетично зареждане в уроците по английски език ................................................. ........................................................ 28 2.3 Материал и упражнения за провеждане на фонетични упражнения в начални класове ........................ ........................................................ .........................33 Заключение към глава 2........................ ........................................................ ........................................50 ОБЩИ ЗАКЛЮЧЕНИЯ................. ................................................... ....................................51 СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА ... ...... ........................54

ВЪВЕДЕНИЕ Тази работа е посветена на проблемите на фонетичното зареждане в рамките на формирането и развитието на фонетични умения в началния етап на обучението по английски език. В контекста на глобализацията нарастващата нужда от комуникация и сътрудничество между държави и народи с различни езици и културни традиции изисква значителни промени, например по-практическа ориентация в подходите за изучаване на чужди езици в общообразователните институции . Промените, настъпващи в модернизацията на образователната система в руското общество, постиженията в областта на теорията и практиката на преподаването на чужди езици поставят руското училище пред необходимостта от актуализиране на съдържанието и методите на този процес. Особено значение в практическото приложение на езика се отдава не само на това, което човек казва, но и на това как го прави. Способността да се изгради реч, която е грамотна от гледна точка на носителя на роден език и да се демонстрира нейната мелодия, тоест притежаването на фонетични умения (правилно произношение, интонация, ритъм и др.), е от особено значение в момента етап на преподаване на всеки чужд език. Проблемът с преподаването на произношението в началния етап на изучаване на английски език е един от най-важните проблеми в методиката на преподаване на английски език, тъй като без правилното произношение не е възможно проявлението на комуникативната функция на езика. В началния етап е необходимо да научите децата да произнасят звуци по начина, по който го правят носителите на английски език. Преподаването на фонетика като продуктивен процес изисква от ученика да познава структурата на речевия апарат, което е трудна методическа задача, тъй като на този етап тази информация

е най-труден за учениците и изисква много време и усилия от страна на учителя и учениците. Независимо от това, тези разходи за време и усилия се изплащат, ако учениците овладеят това умение в началния етап на строго отработен, включително в рамките на фонетично зареждане, минимален материал, който осигурява мотивационно ниво и надеждна основа за формиране на чуждоезикова комуникативна речева дейност. Това определя уместността на избраната тема на работата, която е предназначена да систематизира теоретичната база и методическите разработки, които са полезни за учител по английски език в областта на преподаването на фонетичната страна на речта като цяло и в рамките на фонетичните упражнения по специално. Обект на изследването е процесът на преподаване на фонетичната страна на речта на по-малките ученици. Предмет на изследването е теорията и методиката за провеждане на фонетични упражнения с цел преподаване на звуци и други елементи от фонетичната система на английската реч в началното училище. Целта на изследването е да се анализира теоретико-методическата база по въпроса за преподаване на английската звукова система с фонетично зареждане в началния етап на обучението по чужд език. Поставената цел включва решаване на следните задачи: да се анализират психолого-педагогическите характеристики на по-младите 1) ученици; да разкрие целите и съдържанието на процеса на обучение по фонетика в началното 2) училище; изучаване на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт относно фонетичната компетентност 3) на по-младите ученици; 3

да анализира методите и техниките на преподаване на звуковата система 4) на английски език в прогимназиалната степен на обучение; да изследва материала, видовете и видовете, както и етапите на провеждане на 5) упражнения, насочени към развиване на фонетични знания и умения на учениците от началното училище; 6) определете нюансите на мястото на фонетично зареждане в урока по английски език; 7) идентифициране на материала, използван за фонетично зареждане; да се систематизират особеностите на методиката за провеждане на фонетични 8) упражнения: видове и видове упражнения, методи, етапи и организационни форми на тяхното изпълнение. Изследователският материал обхваща система от упражнения за формиране и развитие на фонетични умения в рамките на използването на фонетични упражнения в уроците по английски език, данни от методически и психологически изследвания за развитието на фонетичната комуникативна компетентност на по-малките ученици. По време на изследването са използвани основно следните методи: обработка на научни източници по теория на методите на обучение 1) английски език; обобщаване на опита от преподаването на английски език в началните 2) образователни институции в Русия; 3) методи за анализ и синтез. Теоретичното значение на тази работа се крие във факта, че представеният в нея материал може да се използва при изготвянето на специализиран курс по „методика на преподаване на чужди езици”, както и при писане на коментари по дисциплината. четири

Практическата стойност на работата е, че нейните данни могат да послужат като основа за по-нататъшни изследвания в дадена област, а също така могат да бъдат полезни и интересни за учители, студенти и широк кръг от заинтересовани хора, които искат да задълбочат и разширят знанията си за предметът. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕН АПАРАТУР ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА РАЗВИТИЕТО НА ФОНЕТИЧНИ УМЕНИЯ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ 1.1 Психологически и педагогически особености на преподаването на чужд език на по-малките ученици С пристигането на детето в училище, неговите чувства и емоции започват да определят не толкова играта и общуването с децата в процеса на игровата дейност, но процеса и резултата от неговата учебна дейност и потребността, която удовлетворява. Образователната дейност стимулира проявата на интерес към игрите, елементи на състезание. които изискват изобретателност Положителни чувства сега възникват от решаването на проблем с интелектуална игра. Един начален ученик се стреми да разбере какво се е случило, къде, кога и как го интересуват повече факти, отколкото причини, но не трябва да се спира на рационално-емпиричното мислене. Образното мислене е необходим етап за мислене в понятия. Говорейки за дейност, имаме предвид онези волеви усилия, които човек полага за постигане на най-простата цел. Когато човек получава много, тя преодолява определени трудности, удовлетворение, тъй като това отговаря на първостепенната й потребност от творчество. В начална училищна възраст, както отбелязва Л. С. Виготски, интелектуалното развитие се извършва интензивно. Система от познавателни процеси 5

се включва в интелектуалното развитие, докато интелектуалната дейност осигурява взаимосвързаното развитие на всички познавателни процеси - възприятие, представяне, внимание, запаметяване, мислене. Б. Г. Ананиев, Б. М. Теплов и други изследователи отбелязват на първо място наличието на индивидуално ниво на чувствителност, обрат, индивидуални и типологични различия във възприятието, в появата на идеи, които са особено важни през периода на обучение. Л. В. Занков, А. А. Смирнов определят индивидуалните типологични особености на процесите на паметта. От особено значение за педагогиката е идентифицирането им на различни типове деца от началното училище по скорост и сила на запаметяване. Изследването на Н. А. Менчинская, С. Л. Рубищайн, Б. М. Теплов направи възможно да се провери съществуването на индивидуални различия в мисленето, в качеството на ума, в естеството на връзката между отделните компоненти на умствената дейност. Фактът, че детето от първата година от живота е способно да възприема, се доказва от фактите за ранно разпознаване на познати хора, играчки и неща. Но дори при по-малък ученик може да се види някаква особеност във възприемането на пространството и времето. За разлика от усещанията, обективността и целостта са характерни за възприятието; а особеността на проявлението на възприятието е в спецификата на изучаваното понятие. Възприятието характеризира нивото на познание, при което емоционалната реакция на външни стимули се слива с рационалната страна на съзнанието. В резултат на синтеза и анализа на усещанията възниква възприятието, което от своя страна генерира нови идеи. 6

Възприятието може да възникне и въз основа на запаса от идеи, съхранявани в съзнанието на ученика. Неговата острота зависи от запаса от знания, концепции, идеи, от развитието на асоциативните способности на мисленето, от това доколко е подготвено от предишен опит, интереса към това, което се възприема, т.е. от стимулиране на познавателната дейност до възприемане на определен учебен материал. Участието на втората сигнална система в възникването на възприятието и способността на съзнанието да пресъздава по-рано получени представи осигуряват използването не само на субекта, но и вербално, което допринася за развитието на образна видимост, репродуктивно представяне. Постепенно в процеса на възприятие настъпват важни промени. Учениците имат способността не само да гледат, но и да обмислят, не само да слушат, но в същото време да открояват основното, важното, да виждат не само сходни, но и различни. Всичко това става възможно благодарение на способността на учителя да поставя конкретни задачи на учениците: да слушат, да намерят отговора на този въпрос. В процеса на такава работа се развива друг неразделен елемент от интелектуалното развитие - вниманието. То се проявява в фокусиране върху това, което се възприема, запомня и възпроизвежда. Вниманието на учениците от началните училища е неволно. При първокласниците, разбира се, това е нестабилно, тъй като те бързо се разсейват поради факта, че възбуждането преобладава над инхибирането. Нестабилното внимание често е една от причините за временно забавяне на умственото развитие на ученика, лошо представяне в училище. Вниманието на децата в първия период на обучение се привлича от външни фактори и всичко ярко, необичайно, ново. На този етап може би 7

подпомагане на външната организация на вниманието, използването на визуални опори за внимание. Важно е да се ограничи едновременното изпълнение на действия. Тъй като ученето засяга всички психични процеси, вниманието на децата също се променя, тъй като към него се поставят нови високи изисквания във връзка с образователните дейности. Вниманието на първокласниците все още до голяма степен запазва характеристиките, характерни за децата в предучилищна възраст. Обхватът на вниманието е тесен. Например, първокласниците не могат едновременно да гледат картина и да слушат разказа на учителя за живота и творчеството на нейния автор, художника. Възприемайки трудно за тях съдържание, децата бързо извършват познати действия, но веднага забравят с какви инструменти са оперирали, в резултат на кои действия са постигнали резултати, тъй като могат да се съсредоточат само върху едно съдържание от своята дейност. Учениците от първи клас все още не знаят как да насочат вниманието си към основното, важно в разказ или изречение, което затруднява развитието на ученето им Най-честата причина за познавателна дейност. нестабилност на вниманието на учениците – липсата им на умствена дейност. Ако ученик в начална училищна възраст пасивно слуша другарите си или дългите обяснения на учителя, обхватът на вниманието му бързо намалява. Когато децата в класа са заети с интересни неща, когато в процеса на работа е необходимо не само да слушат, но и да решават някои проблеми, ако децата активно наблюдават и изпълняват практически действия с учебния материал в урока, тогава вниманието им получава голяма подкрепа. Умствената дейност на по-младия ученик, поддържаща я с практически действия, е в основата на постоянното внимание на детето. Ако един начален ученик е зает с монотонна работа и има готови отговори на въпроса на учителя, вниманието му неминуемо ще бъде отклонено. Вниманието подпомага мисленето. Когато в 8

няма материал за активното мислене на детето в урока, учителят няма да постигне устойчиво внимание, колкото и пъти да призовава децата да бъдат внимателни. Специални проучвания на психолози показват, че учениците от началното училище са способни да концентрират и постоянно внимание през целия урок. Но за това е необходимо да се спазват определени условия за организиране на обучението по чужд език: подходящо темпо на урока, яснота, достъпност, сбитост, максимално разчитане на активна умствена дейност, внимателно отношение на учителя към вниманието на децата , разнообразие от форми и видове работа, включващи всички ученици в учебно-възпитателната работа. 1) 2) 3) 4) 5) 6) Вниманието на по-малките ученици е привлечено от ярко мощно познавателно отношение към света около тях, дразнител. който се формира в предучилищна възраст, преструктурира вниманието на детето. Отначало е неволно, т.е. разчита на лихва. След като ученикът се научи да произнася и спазва правилата, да се съобразява с изискванията на възрастните, той развива волево (волево) внимание и в същото време се увеличава способността за разпределяне и превключване на вниманието, т.е. води го. Вниманието трябва да се подхранва. Вниманието на по-младия ученик, което възниква при активна дейност в урока по чужд език - по време на изпълнение на репродуктивни и продуктивни комуникативни упражнения - е не само предопределено, но и подкрепено от неговата рационално организирана дейност и преди всичко активна умствена работа. Учебни дейности, организирани от учителя 9

учениците от началното училище, на базата на различни форми на тяхната умствена дейност, формира особена личностна черта – внимателност. Внимателността се проявява в способността да се концентрира дълго време върху обекта на дейност, да насочва вниманието си, което допринася за развитието на паметта и мисленето. Настъпват значителни качествени промени и в развитието на паметта на по-младия ученик. В началния етап на преподаване на чужд език по-малките ученици изучават материала предимно неволно, въпреки че първото и основно условие за изучаване на учебния материал е пълното му разбиране. Дълго време се смяташе, че паметта на учениците от началното училище е предимно механична. Животът опроверга тази идея. По-малките ученици могат да бъдат научени да запомнят съзнателно учебен материал, да развиват логическата си памет. Изследователят С. Рогов доказа, че децата на тази възраст са способни да запомнят абстрактни понятия. След като ги разберат добре, те могат да отделят силни страни в разбираемия за тях материал, да използват диаграми, да запомнят основните им елементи. С. С. Рогов убеждава, че децата на тази възраст слабо възстановяват материала и повтарят текстове дословно, когато е необходимо да ги изложат със собствените си думи, само когато учителят ги насочва да запомнят материала без достатъчно разбиране или когато им е трудно да го научат. разбирам. Така че тенденцията към дословно запаметяване в урок по чужд език не е толкова психологическа особеност на по-малките ученици, колкото резултат от неуспешна работа с тях. Учениците буквално запомнят материала, който се изучава, не защото им е най-лесно, а защото 10

някои учители не се грижат за развитието на мисленето си и използват такива методи на преподаване, които ги тласкат да запомнят материала без достатъчно разбиране за него. 1.2 Изисквания на GEF за развитието на фонетичната страна на речта на учениците от началното училище Федералният държавен образователен стандарт за основно общо образование (наричан по-долу GEF) е набор от изисквания, които са задължителни за изпълнението на основната образователна програма за основно общо образование от учебни заведения с държавна акредитация. Според Федералния държавен образователен стандарт интегративната цел на преподаването на чужд език в началното училище е формирането на елементарна комуникативна компетентност на по-младия ученик на достъпно за него ниво в основните видове речева дейност: слушане, говорене, четене и писане. Следователно изучаването на английски език в началното училище е насочено към постигане на следните цели: 11

а) формиране на способност за общуване на английски език на начално ниво, като се вземат предвид речевите възможности и нужди на по-малките ученици в устна (слушане и говорене) и писмена (четене и писане) форми; б) запознаване на децата с нов социален опит с помощта на английски език: запознаване на по-малките ученици със света на чуждестранните връстници, с чуждестранния детски фолклор и достъпни образци на художествена литература; насърчаване на приятелско отношение към представители на други страни; развитие на интелектуалните и когнитивните в) способности на по-малките ученици, както и техните общообразователни умения; реч, развитие на мотивация за по-нататъшно овладяване на чужд език; г) възпитание и всестранно развитие на по-младия ученик чрез чужд език. В съответствие с GEF 2010, завършил начално училище трябва да научи: 1) на основно ниво: а) да различава на ухо и да произнася адекватно всички звуци на английския език, като спазва нормите за произношение на звуците, б) да спазва правилно ударение в изолирана дума, фраза, в) да разграничават комуникативните типове изречения по интонация, г) правилно да произнасят изреченията от гледна точка на техните ритмични и интонационни особености; напреднало ниво осигурява развитие на умения: 2) а) разпознаване на свързващия звук „r“ и способността да се използва, б) съответствие с интонацията на изброяването; в) спазване на правилата за липса на ударение върху функционални думи (членове, съюзи, предлози), 12

г) четене на изучаваните думи чрез транскрипция. Общият курс по дисциплината "Чужд език" в начален етап на обучение (2,3,4 клас) е 204 академични часа. 1.3 Спецификата на формирането на фонетичните умения на по-младите ученици Проблемът за особеностите на формирането на фонетичните умения на по-младите ученици е тясно свързан със спецификата на звуковата система на английския език, особеностите на методите и подходите за преподаване на английски език произношение. Въз основа на приликата/разликата между звуците на чужд и родния език всички звуци на чужд език условно се разделят на 3 групи. Първата група включва звуци, които са възможно най-близки до звуците на родния (руски) език с акустични характеристики и артикулация, например: [ b , m , s , z , ] . Формирането на умения за произношение на тези звуци не е ∫ 13

създава особени трудности, тъй като има положителен трансфер на умения от родния език към чуждия. За да овладеете тези звуци, можете да се ограничите до имитация; тази група не се нуждае от други упражнения. Втората група включва звуци, които на пръв поглед много приличат на звуците на родния език, но се различават от тях съществено, например: [e, ᴂ i, i:, ᴐ, h:, 1]. Възприемането и възпроизвеждането на звуци, принадлежащи към втората група, се характеризира с висока степен на интерференция. Учениците автоматично прехвърлят уменията за произношение на тези звуци от родния си език на чужд език, което води не само до появата на акцент в речта, но и до грешки на ниво съдържание. Звуците от тази група изискват повишено внимание от учителя и специално обучение в различни упражнения, особено в тези, където има контраст със съответните звуци на родния език. Третата група включва звуци, които нямат артикулационни или θ, ŋ, w, r, h]). акустични аналози в родния език на учениците, например: [ð, Звуците от тази група също предизвикват значителни затруднения при асимилацията, тъй като се формира напълно нова артикулационна база. По този начин принадлежността на звука на чужд език към една или друга от трите споменати групи определя метода на неговото усвояване - начини за запознаване на учениците със звука, избора и броя на упражненията, необходими за овладяване на този звук при приемане и ( ре)продукция. Според много съвременни методолози, като например Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова, Е. Г. 14

демонстрация на особеностите на тези явления (звуци). Текстът е естествена среда за всяко езиково явление, включително фонетично. Според аналитичния и имитативния метод на преподаване на произношението звуците, които създават определени затруднения за учениците, се разграничават от правилата на артикулацията, носят съгласувано цяло и се обясняват. знаците се приближават и казват на учениците кои органи на речта (устни, език, алвеоли, зъби) участват в произношението на звука. Например, за да произнесете английски звук, трябва да произнесете междинен звук между руските "и" и "у", като разтягате устните си. Английският звук [w] може да се обясни чрез сравняване на звуците [v] с руски, но с голямо закръгляване на устните, както при произношението на [y], звукът [ɔ] е подобен на руския [o] в думата „Оля“ само устните са по-закръглени, изпънати напред, а долната челюст е леко спусната. За да произнесете звука, е необходимо да поставите върха θ на езика между зъбите и да се опитате да произнесете руски [з]. Всички обяснения, които се дават на учениците, трябва да бъдат ясни, кратки и практически ценни, като се вземат предвид типичните грешки на учениците. След аналитичната част от работата върху звука/звуците той/те отново се включват в цялото: срички, думи, фрази, фрази, които се имитират от учениците. Така че обяснението трябва да отиде директно към упражненията. Важна роля в процеса на автоматизиране на действията на учениците с нови звуци играят образци или стандарти за произношение, които учениците възприемат. Демонстрация на образци от различни нива може да се извърши от учителя или от диктора/дикторите. За преподаване на произношение е трудно особено да се надцени ролята на фонограма (или видео фонограма), автентична, тоест подготвена и добре прочетена от специалисти 15

носители на езика. Фонограмата дава примерни и неизменни стандарти за произношение, които могат да бъдат възпроизвеждани многократно. а) б) За обучение на произношение на чужди звуци се използват упражнения за приемане и упражнения за възпроизвеждане/производство. Те са тясно свързани помежду си и са насочени към формиране както на слухови (фонематичен слух), така и на артикулационни умения. и произношението (или В методиката са известни 3 основни подхода в обучението по фонетика: артикулационен подход, акустичен подход и диференциран подход. 1) 2) 3) Най-изявените представители на артикулационния подход са И.А. Грузинская и К.М. Колосов, О. А. Норк, А. Н. Рапанович. Привържениците на този подход разчитат на следните разпоредби: а) изучаването на чужд език трябва да започне с издаване на звуци, а това изисква въвеждащ фонетичен курс. б) всеки звук трябва да бъде внимателно разработен отделно. в) за да се осигури чистотата на произношението, е необходимо да се проучи работата на органите на артикулацията при произнасяне на всеки звук. г) формирането на произношението и слуховите умения върви отделно. От тук бяха определени основните методи за работа със звука (тук са представени по реда на тяхното приложение в учебния процес): 1 Ориентация. Учениците внимателно се запознават с позицията, в която трябва да бъдат органите на речта при произнасяне на звук. 2 Планиране. След като са разбрали същността на инструкцията, обучаемите трябва да поставят речевите си органи в правилната позиция. 16

3 Артикулация или действително произношение на звука. Поправяне. След като произнесете звука, е необходимо известно време да задържите 4-те органа на речта в правилната позиция, за да запомните и фиксирате по-добре тази позиция. 5 Развитие на звука в системата от фонетични упражнения, изградена с отчитане както на междуезичната, така и на вътрешноезичната интерференция. Изучаваният звук се произнася в различни комбинации с други звуци, в думи и фрази (в този случай се счита за напълно незадължително да се знае значението на изговорените думи). Несъмнената заслуга на този подход може да се счита за създаването на система от фонетични упражнения, като се вземат предвид възможните смущения, както и факта, че формирането на фонетични умения за първи път започва да получава заслужено внимание. Този подход обаче има и значителни недостатъци, които с право се отбелязват от съвременните методисти. И така, професор Р. К. Миняр Белоручев смята, че въвеждащите фонетични курсове отнемат неоправдано много време за начинаещи и в същото време не дават чистота на уменията. При преминаване от един звук към друг умението се деавтоматизира, което е особено очевидно при преподаване на експресивна реч. Преподаването на произношение в изолация от слухови/слухови умения също не е много ефективно днес, когато целта на обучението е да се формират различни компоненти на комуникативната компетентност. При акустичния подход акцентът не е върху съзнателното усвояване на характеристиките на артикулацията, а върху: 1) слуховото възприятие на речта и 2) подражанието. 17

На чистотата на фонетичните умения не се придава голямо значение. Методистите смятат, че подходът в чист вид не е подходящ за общообразователно училище, като цитират голям процент грешки при децата. В образователните институции широко се използва подход, основан на комбинация от два подхода – диференциран подход. Той е внимателно разработен от L.V. Shcherba и изхожда от следните теоретични положения: а) сложното включване на различни анализатори в образователния процес допринася за по-ефективното формиране на речеви умения; б) най-трудните за овладяване операции се отработват изолирано; в) формирането на произношителни, лексикални и граматически умения е невъзможно без включването им в речта; г) индивидуалният подход определя ефективността на формирането на речеви умения. Като част от този подход се отделя голямо внимание на слушането (както при акустичния подход) и възможността за обяснение на начините на артикулация на достъпен за учениците език, използването на транскрипция и образуването на графемно-морфемни съответствия. Този подход включва използването на различни анализатори за формиране на всички аспекти на фонетичните умения. Тук, както и при акустичния подход, се отделя голямо внимание на слушането, не само на автентичната реч, но и на специално адаптираната, дидактическа реч на учителя и говорещите, и аудиозаписите. Както бе споменато по-горе, не е изключена възможността за обяснение на начините за артикулиране на звуци, но за разлика от артикулационния подход, това не се случва непременно с помощта на специални термини. Предпочитание в този случай се дава на повече от 18

достъпни и разбираеми обяснения. Например, в книга за учител към учебник по английски език за училища от II клас със задълбочено изучаване, И. Н. Верещагина предлага да се обясни английският звук [r] чрез руския звук [g], а краткият звук [ɔ] чрез Руски звук [о], тъй като позицията на органите на речта по време на артикулация е много подобна в тях. При този подход се предлага да се използват не само акустични, но и графични изображения. В рамките на този подход се отделя голямо внимание на формирането на графемефонемни съответствия, както и на използването на транскрипция. При формиране на умения за произношение в началното училище диференцираният подход включва следните техники: 1 Изобилно слушане на чужда реч. Тя се крие във факта, че от първите уроци учителят преподава урок на чужд език. Общуването в уроците по чужд език допринася за формирането на умения за произношение, ако учителят знае какво може да се нарече дидактически стил на речта на учителя. Дидактическата реч трябва да се отличава със своята адаптивност, с други думи, тя трябва да бъде адаптирана към нивото на образование на адресата, като се използва речевата ситуация и се правят необходимите корекции в речта по време на комуникация. То трябва да бъде насочено възможно най-много към учениците и да подчертава акустични и, ако е необходимо, артикулационни знаци. 2 Систематични фонетични упражнения. През първите 40-50 урока е задължително провеждането му, след което се планира веднъж седмично, а от третата година на обучение - при необходимост. Фонетичното време за зареждане е 3-8 минути, в зависимост от изработвания звук и нивото на усвояване на учениците. Фонетичното зареждане има звуци като предмет, 19

срички, думи, фрази, както и интонационни средства на речта, свързване и сближаване. Лабораторните упражнения по диференциран подход се различават от другите упражнения по следните характеристики: а) провеждат се в специално оборудвани класни стаи, където всеки студент има звукоизолирано място; б) извършват се с помощта на технически средства и образователни фоно- и видеограми; в) осигуряват такива средства на заместители като стандартите на желаните действия, които служат като ключове и осигуряват самоконтрол; г) осигуряват индивидуална работа на учениците. Тази функция е особено важна, тъй като той осигурява наистина диференциран подход към преподаването на произношението. Заключение към глава 1 20

Изследванията на теоретичната база по избрания проблем позволиха да се заключи, че психологията на учениците от 14 клас се характеризира с висока степен на познавателна активност, зрително възприятие и неволево. Следователно визуалната демонстрация на материала се възприема много по-ефективно на тази възраст. Основното ниво на завършил основно училище предполага: адекватно устно възприемане и нормативно възпроизвеждане на всички звуци на чуждия език; спазване на правилните ударни, интонационни и ритмични интонационни особености. Повишеното ниво предполага наличието на умения: разпознаване и използване на свързващия звук "r"; спазване на правилното ударение и интонация в по-сложните изречения; активно използване/прилагане на транскрипция. Основната характеристика на звуковата система на английския език е, че освен звуци, които са възможно най-сходни по звук със звуците на родния език; в английския език се разграничават редица звуци, които са подобни на звуците на родния език, но имат важни разлики; също в английския има звуци, които не са подобни на нито един звук в родния език на учениците. Тези особености определят основно избора на един или друг подход за преподаване на фонетичната страна на езика. Подходите за въвеждане на фонетичен материал се разделят на 3 вида: планиране, артикулационен подход (методи – ориентиране, артикулация, фиксиране и развитие); акустичен подход (методи – слухово възприятие и имитация); и диференциран подход (методи - ориентация, слушане, отработка). ГЛАВА 2. ФОРМИРАНЕ И ПОДОБРЯВАНЕ НА ФОНЕТИЧНИ УМЕНИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ 21

ФОНЕТИЧНО ЗАРЯЖВАНЕ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ 2.1 Упражнения за формиране на фонетични умения на по-малките ученици в уроците по чужд език Формирането на слухови умения за произношение е задължително условие за адекватно разбиране на речевото съобщение, точността на изразяване на мисли и изпълнение на всяка комуникативна функция . Правилното произношение включва формирането на умения за артикулиране на звуци и звукови комбинации, овладяване на интонацията, както и способност за поставяне на ударение в съответствие с нормите на изучавания език. Всички тези умения се формират и развиват в рамките на поредица от упражнения. Упражненията за развитие на фонетичните умения на по-малките ученици се разделят на: 1) 2) рецептивни упражнения - за възприемане на материала и репродуктивни упражнения - за използване на материала в речта. Упражненията за звуково възприятие са насочени към развитие на фонематичния слух на учениците. Реч или фонематичен слух е способността да се различава звуковия състав на речта и да се синтезира смисъл при възприемане на речта. По правило упражненията за развитие на фонематичен слух са некомуникативни упражнения, използващи следните техники: 1 разпознаване, 2 диференциране и 3 идентификация. Прилагайки упражнения за разпознаване на нов звук/звукова комбинация сред други звуци на ударена сричка, дума и др., учителят предлага 22

учениците да слушат думи (фрази, рими, рими), в които има нов звук. Задачите на упражненията за разпознаване могат да бъдат формулирани по следния начин: – Вдигнете ръка/сигнална карта или пляскайте с ръце, когато чуете звук [...], дълга/кратка гласна, дума, която е ударена и др. ; – Пребройте колко пъти в изречение / рима / стих има звук [ ...], дълга / къса гласна, дума под удар и др.; - Слушайте редица английски и руски звуци. Вдигнете ръката си (карта), когато чуете английски звук. Упражненията за диференциране на звуци, които учениците могат да объркат, да не разграничат, се изпълняват на ниво отделни думи или кратки изречения. Задачата може да бъде формулирана по следния начин: - Чуйте няколко думи и определете дали имат еднакви: а) първи съгласни, б) последни съгласни, в) гласни в думата и т.н. Учителят казва няколко думи или включва фонограма. Учениците слушат и в тетрадки (или специални карти) срещу съответния номер на двойка думи поставят знак „+“, ако чуват едни и същи звуци, или знак „“, ако звуците им изглеждат различни. След завършване на упражнението резултатът се проверява с ключ и в случай на грешки няколко думи / фрази могат да бъдат изслушани за втори път. Ето няколко примера: - Слушайте няколко думи и кажете дали имат едни и същи звуци (първи съгласни, гласни в една дума). Поставете знак "+", ако са еднакви, знак "" ако са различни: 1) дебело това 2) това, което тези 3) мислено - тънко 23

Слушайте групи от три думи и определете кои от тях са еднакви. Маркирайте решението си с числа: (Ключ: 1, 2 +, 3) 1 тънка птица 2 нещо за легло 3 нещо за птица (Ключ: 1,3) (Ключ: 2,3) Ефективността на група упражнения за възпроизвеждане на звуците се увеличават значително, ако преди възпроизвеждане на проба учениците имат възможност да я чуят отново, независимо дали изучават нов езиков материал или повтарят вече наученото. Материалът за репродуктивни фонетични упражнения са: отделни звуци, звукови съчетания, думи, фрази, фрази. Това са предимно рецептивно-репродуктивни (некомуникативни При некомуникативни и условно комуникативни) упражнения. в имитативните упражнения е препоръчително да се насочи вниманието на учениците към определени характеристики на звука (дължина, стрес, стремеж и др.), което прави подражанието осъзнато. На ниво условно комуникативни упражнения могат да се използват следните техники: имитация на речева извадка (RO), заместване в RO, отговори на въпроси - кратки и пълни. При рецептивно-репродуктивните упражнения обектът на асимилация може да бъде: 24 1 2 3 4 5 1 2 3

1) 2) - може да се контрастира отделен звук или два или три звука. Ето примери за упражнения: Слушайте думи (фрази, фрази) със звука [ ...] . Повторете ги, като обърнете внимание на .... (Това е некомуникативно упражнение за съзнателно имитиране на нов звук, което се предшества от слушане.) - Слушайте няколко думи, фрази, фрази със звуците [.. . ] и [ ...] . Повторете ги, като обърнете специално внимание на ... ( Това е некомуникативно упражнение за съзнателно подражание на контрастни звуци; имитацията се предхожда от слушане.) За особено сложни звуци тези упражнения могат да бъдат предшествани от упражнения върху т.нар. тиха артикулация - „гимнастика” на езика и устните, например: – – – Кръгли устни / разтягащи се устни; Притиснете върха на езика към долните зъби и т.н. . Ето още един пример за задача: Слушайте моите твърдения. Ако са правилни, потвърдете ги (пляснете с ръце, покажете карта и т.н.). (Това е условно комуникативно упражнение за слушане и имитация.) - Дайте кратки/пълни отговори на моите въпроси (за рисунката, предметите и т.н.). (Това е условно комуникативно упражнение, отговарящо на въпроси.) Горните и подобни упражнения се използват на всички нива на преподаване на чужд език в училище. Но тяхното предназначение е малко по-различно в зависимост от степента: 25

1) 2) на първия етап основната цел на упражненията е формирането на умения за слухово произношение на учениците, следователно делът на всички фонетични упражнения е доста значителен в сравнение с други упражнения; във втория и третия етап тези упражнения са насочени към поддържане и подобряване на уменията за произношение, както и предотвратяване на грешки. Съответно тези упражнения се препоръчват да се изпълняват при овладяване на нов материал преди изпълнение на упражнения за устна реч и четене на глас. Съгласно тази цел в началото на урока е необходимо да се изпълнят така наречените "фонетични упражнения", които включват нов учебен материал. В допълнение към специалните упражнения за формиране и усъвършенстване на уменията за слушане на учениците, широко се използва запомнянето на скороговорки, поговорки, рими, стихотворения, диалози, откъси от проза, както и четене на глас откъси от учебника. Всички тези дейности са насочени към обучение на учениците на правилното произношение. Имайте предвид, че работата със споменатия материал предвижда 2 етапа на неговото изпълнение: 1) 2) първо текстът се усвоява под ръководството на учител или фонограма; след това се работи за развиване на скоростта на произнасяне на пасаж от текст или стихотворение, за да се постигне както безпогрешна реч на учениците, така и бързо темпо. В крайна сметка запаметяването наизуст води до положителни резултати само ако запомнящият се материал е точно и бързо произнесен. 26

Контролът и оценката на произношението се извършват от учителя, като се вземат предвид типичните грешки в речта на учениците. В същото време е необходимо да се прави разлика между фонетични и фонологични грешки. Първите влияят на качеството на звука, а вторите на съдържанието. В неспециализираните средни училища, където един от основните принципи на преподаване на произношението е принципът на сближаване, фонетичните грешки не се вземат предвид, тъй като се постига основната цел на комуникацията - разбирането. Това отчита наличието и броя на фонологичните грешки. Но всичко изброено по-горе не се отнася за специализирани езикови училища, гимназии и лицеи, в които целта на преподаване на чужд език се доближава до целта на езиков университет - да се владее чужд език на ниво, близко до носителя на езика.В случая , произношението на учениците се оценява както по фонетични, така и по фонологични признаци [ Същото място; ° С. 116]. 27

2.2 Ролята, мястото и особеностите на организацията на фонетичното зареждане в уроците по английски. Фонетичното зареждане е специално обучение, което предотвратява забравянето на упражнението за произношение, фонетичен материал и предотвратява деавтоматизирането на уменията. Целта на фонетичното зареждане е: 1) предвиждане и премахване на появата на възможни фонетични затруднения от всякакъв ред: а) б) в) слухови, произношителни, ритмични интонации; 2) развитие на фонетични умения, които по някаква причина се оказаха недостатъчно формирани. По отношение на мястото на фонетично зареждане, фонетичното зареждане няма и не може да има фиксирано място в урока. По-точно, мястото му в урока зависи от последователността на изпълнение на онези задачи, при които учениците могат да срещнат фонетични затруднения, тъй като фонетичното зареждане помага да ги предвидим и избягваме, така че то: 1) 2) често се изпълнява в началото на урока, въвеждане на учениците в нейната атмосфера, неутрализиране на влиянието на звуковата среда на родния език; може да предшества четенето, то възниква върху материала на текста за четене, от който се отделят фонетични затруднения, групирани 28

подходящо и след това се предлагат на учениците за съзнателно подражание. Също така, методолозите препоръчват в някои случаи редовно да започвате уроци с кратко фонетично упражнение - в онези групи, където е необходима корекция на уменията за произношение. Говорейки за мястото на фонетичното зареждане в уроците по чужд език, също така си струва да се отбележи, че производството на звуци и интонация върви едновременно с преподаването на речник и граматика. Запознаването с фонетично явление става чрез визуална, донякъде преувеличена демонстрация на неговите характеристики в звучащ текст. Последователността на представяне на фонетичния материал се диктува от нуждите му от комуникация. Ето защо, от първите стъпки, понякога е необходимо да се въведат звуци, които са най-трудни, които нямат аналог в родния език. Например, вече в третия четвърти урок по английски език учениците от първи клас срещат фраза като „Това е ...“ и въпросната й форма „Това ли е ...?“. Първо, учителят произнася речев модел или фраза, която трябва да се научи. Например „Казвам се...“. Той го бие или просто го превежда на родния си език, така че учениците да разберат какво е заложено. Изключително важно е да осъзнавате какво и защо правите, а не само механично повторение на неразбираеми звуци, думи и т.н. след учителя. Всяка част от думи и граматични явления може да бъде повод за подобряване на уменията за произношение с помощта на фонетични упражнения. Важно е да се подчертае следното: учителят трябва не само да обяснява правилата за артикулация и ритмична интонация, основната задача тук е да насърчи учениците да запомнят правилото и да въвеждат нова езикова единица под него. Това се улеснява чрез извършване на фонетично зареждане. Ефективността на този подход също е 29

че включва усвояването на новото в тясна връзка със старото, както и постоянното актуализиране на целия по-рано научен материал. Ако в учебния процес се използват фонетични заряди при работа върху: 1) фонетичен материал - това са традиционни фонетични заряди, 2) лексикален материал - това са лексикални фонетични заряди, 3) граматичен материал - това са съответно граматически фонетични заряди. Ако фонетичните упражнения се използват за: 1) 2) облекчаване на напрежението и умората - това са фонетични упражнения за релаксация, за общо развитие - това са общообразователни фонетични упражнения (фонетично изработване на реалностите на страната на изучавания език). Целта на лексикалното фонетично зареждане е да се изработи произношението и интонацията при запознаване с лексикалния материал. Този тип фонетично зареждане се нарича тематично, когато думите са обединени от една тема. Такова зареждане е възможно след поредица от уроци, в края на работа по конкретна тема, когато е необходимо да се освежи фонетичният аспект на усвоения лексикален материал: а) слушане, б) говорене в) четене г) писане интегриран фонетичен упражнения Фонетичните упражнения трябва да се изпълняват систематично, като се променя мястото му в структурата на урока въз основа на методическата приложимост, целите, нивото на усвояване на учениците и етапа на обучение c . Началният етап на обучение е най-трудният и отговорен. Тъй като тук има формиране не само на базата за слухово произношение, но и на всички други умения и способности, тясно свързани с нея. Развитието на умения за слушане включва: 30

1) 2) 3) запознаване със звуците, обучение на учениците в произнасянето им за формиране на умение, прилагане на придобитите умения за говорене и четене на глас. Във връзка с организацията на фонетичното зареждане възниква и друг важен въпрос - в какъв ред да се въвеждат гласни звуци. По отношение на реда на въвеждане на гласни в английския език има няколко гледни точки по този въпрос. И така, Л. П. Рапанович смята, че звуците трябва да се въвеждат според артикулационния признак, а именно в серии: [ - e - h: - ᴂ] и т.н. В този случай органите на артикулацията постепенно се адаптират от звук към звук и се осигурява по-чисто произношение ə. K.Ya.Litkens залага на принципа на честотата при избора на звуци с цел въвеждането им. Въвеждането на звуци според този принцип гарантира, според К. Я. Литкенс, тяхната висока повторяемост и бързо фиксиране в речта. Авторите на учебно-методически комплекси по английски език най-често предлагат на учениците фонетичен материал в зависимост от изработваната лексика. Подобно въвеждане на фонетичен материал според тях трябва да осигури комуникативната насоченост на учебника. Лесно е да се види, че всяка гледна точка е достатъчно обоснована, но въпреки това е уязвима. Добрата идея за артикулационното обучение не отчита практикувания речник и отделя формирането на умения за произношение от речта. Общоприетият принцип на честотата не винаги корелира с речника, който е необходим в началния етап. Що се отнася до комуникативния принцип на въвеждане на звуци, той не винаги дава възможност да се организира достатъчно ефективно и систематично фонетично упражнение. 31

В същото време най-вероятно първите стъпки във формирането на умения за произношение наистина трябва да бъдат подчинени на принципа на комуникация, като се вземе предвид честотата на звуците. И така, фонетичните упражнения в класната стая често се изпълняват в началото на урока като елемент на „загрявка“ („загряване“) и освен това въвежда учениците в атмосфера, която неутрализира влиянието на звуковата среда на родния им език. Въпреки това, може да се извършва непосредствено преди упражненията по устна реч или четене като фонетично упражнение, което предизвиква повишено внимание към произношението на речникови единици, които след това ще се използват в речта. Фонетичното зареждане може да предшества четенето, след което възниква върху материала на текста за четене, от който се отделят фонетичните затруднения, съответно групират и след това се предлагат на учениците за съзнателно подражание. Подобряването на уменията за произношение се случва и във връзка с работата върху нов речник и граматически материал, тъй като при запознаване на учениците с нови лексикограматични явления не трябва да се изпускат от поглед трудностите в произношението, съдържащи се в тях. 32

2.3 Материал и упражнения за изпълнение на фонетични упражнения в началните класове Съдържанието на фонетичните упражнения може да бъде разнообразно, може да бъде: 1 четене на думи, скороговорки; изречения, микротекстове, диалози, стихотворения, 2 четене на фонетично сложни части от изречения, фрази с нанизващи думи последователно от началото или от края; 3 изслушване за установяване на грешки; 4 разпознаване на диалекти; 5 дефиниция на отношението към нещо по интонация; 6 произношение на една и съща фраза с различна интонация в зависимост от речевата задача; 7 повторения в пауза; 8 повторения синхронно след диктор/учител, приятел; 9 разпознаване на думи на ухо, тяхното запомняне и последващо повторение. Запознавайки учениците с определени речеви модели, учителят подчертава ключовите думи в тях и едва след това звука или звуците. Така моделът на действие на учителя може да бъде представен по следния начин: контекст  дума  звук, а учениците, напротив, звук  дума  контекст. На етапа на запознаване на учениците с нов фонетичен материал речта на учителя, като правило, е леко преувеличена и демонстративна. При обясняване и обучение се използва аналитичният и имитативният метод. Правилата за артикулация са приблизителен (близък до правилното произношение) характер. Това са правилата на обучение, които казват на учениците кои органи на речта (устни, език) участват в произнасянето на звука. Например, за да произнесете английския звук [w], трябва да закръглите устните си и да ги натиснете малко напред, като произнесете руското „y“. 33

Ако ухото на ученика не е тренирано и той не може да възпроизведе правилно звука, можете да използвате инструкцията, която често ви казва от кой руски звук да започнете. Например, когато произнасяте английски [r], можете да започнете от руски "zh". Когато изучават английски език, учениците трябва постепенно, но напълно да овладеят графичния метод за фиксиране на звук - транскрипция - в противен случай няма да могат да получат представа за звука на думите от речниците. При запознаване с фонетични явления, обяснението задължително трябва да бъде придружено от демонстрация на стандартите, които учениците чуват от учител или в звукозапис, за да се създадат условия, при които учениците сякаш се „къпят“ в звуци в момента, в който техните артикулацията им се обяснява. Следва интензивно обучение на учениците в произношението, което също става на базата на стандарти. Обучението включва два вида упражнения: 1) 2) активно слушане на извадката и съзнателно подражание. В същото време активното слушане трябва да бъде предшествано от задачи, които помагат да се привлече вниманието към желаното качество на звука, в тон; стимулира избора от потока от думи на определен звук, който да бъде овладян. С вдигане на ръка или сигнална карта ученикът показва на учителя как е разпознал звука. Упражненията за активно слушане са незаменима част от упражненията за развитие на уменията за слухово произношение; те полират ухото и поставят началото на упражнения за размножаване. Делът на упражненията в репродукцията трябва да бъде много по-висок. Тези упражнения са съзнателна имитация на стандарта, 34

те мобилизират всички усилия на учениците и ги насочват към висококачествено възпроизвеждане на нов звук. Редовните упражнения за съзнателно подражание помагат за преодоляване на междуезичната и вътрешноезичната интерференция, по-специално замяната на звук от чужд език с роден език. Простата имитация без осъзнаване на характеристиките на звука на чужд език не е достатъчно ефективно, тъй като учениците са склонни да възприемат чужди звуци през призмата на базата за произношение на родния им език. При развиване на умения за произношение се използват широко следните организационни форми: хорова, индивидуална и двойка. 1) 2) 3) Хоровата работа ви позволява да увеличите времето за обучение: всеки ученик многократно произнася необходимите звуци. В допълнение, произношението в хор подчертава характеристиките на произношението на звуците, прави ги по-визуални, благодарение на възпроизвеждането им от всички ученици в унисон. Такава работа също допринася за намаляването и премахването на комплексите. Ефектът от хоровата работа зависи от това как е съчетана с индивидуалната работа. Важно е хоровото произношение да се смеси с индивидуално произношение, което повишава отговорността на всеки ученик. За да подобрите привлекателността на речта, трябва да използвате и режима на работа по двойки. По знак на учителя учениците се обръщат един към друг и последователно произнасят думи (фрази, изречения), съдържащи звуковете, които учат. Предмет на тренировъчните упражнения са звуци и звукови комбинации, поставени във все по-големи единици: от сричка – през дума – до фраза, изречение и текст. Работата върху произношението в този случай преминава от слушане на текста, изречен от учителя, до текста, създаден от учениците. 35

Материалът за фонетично зареждане могат да бъдат отделни звуци, звукови комбинации, думи, изречения и малки текстове, съдържащи фонетични явления, които се нуждаят от обучение. Обикновено фонетичното зареждане се изгражда постепенно: от по-малки единици (предмет на обучение) до по-големи, където тези единици се появяват в различни комбинации. Например, [w] - какво, вода, вятър, защо, защо плачеш, Вили; защо, Вили, защо? За съзнателно подражание е препоръчително да дадете на учениците материал, който е ценен по съдържание: 1) песни: Харесвам ябълки и портокали. Харесвам ябълки и портокали. Ябълките и портокалите са толкова сладки. Ябълките и портокалите са добри за ядене. Харесвам ябълки и портокали. Портокаловият сок е толкова сладък, ябълковият сос е забавен за ядене, ябълков пай със сладолед – какво вкусно лакомство. Харесвам ябълки и портокали. Харесвам ябълки и портокали. Ябълките и портокалите са толкова сладки. Ябълките и портокалите са добри за ядене. Харесвам ябълки и портокали. Портокаловият сок е толкова сладък, ябълковият сос е забавен за ядене, а ябълковият пай със сладолед какво вкусно лакомство. Харесвам ябълки и портокали. Харесвам ябълки и портокали. 36

Ябълките и портокалите са толкова сладки. Ябълките и портокалите са добри за ядене. Харесвам ябълки и портокали. Портокаловият сок е толкова сладък, ябълковият сос е забавен за ядене, ябълков пай със сладолед ооо, какво вкусно лакомство. Харесвам ябълки и портокали. Харесвам ябълки и портокали. прилага и портокали ябълки и портокали (повторете, за да избледнеете) 2) рими: Джак и Джил тръгнаха нагоре по хълма, за да донесат кофа с вода. Джак падна и счупи короната си, а Джил дойде след него. Джак се качи и изтича вкъщи, колкото може по-бързо. Там майка му върза главата му, С оцет и кафява хартия. афоризми, стихотворения, поговорки и поговорки. 3) 4) 5) В началния етап това са песни и рими. Фонетичната страна на този материал трябва да бъде внимателно разработена; за насърчаване на запаметяването наизуст трябва да бъде само когато се постигне правилното произношение. Трябва да обърнете внимание и на изразителната страна на речта. Още от първите минути на обучение трябва да се обърне внимание на: а) не само правилното произношение на звуците, но и б) стреса, 37

в) ритъм, г) паузи и д) интонация. Ако не обърнете внимание на това веднага, тогава учениците възприемат тези „малки неща“ като неща от вторичен ред и може да бъде много трудно да ги преобучите по-късно. В началния етап е много важно да научите учениците как да работят с дискове на компютър, с магнетофон. Успехът на самостоятелната работа в бъдеще до голяма степен зависи от това умение. В началния етап се установяват и звуково-буквени съответствия. Дори обучението да е на устна основа, т.е. ако учениците не четат и не пишат нищо, а само слушат и говорят, това не пречи на изучаването на азбуката. Примери за "азбучни" рими: 1) A е за ябълка, B е за топка, C е за котка, D е за кукла. E е за яйце, F е за крака, G е за момиче, а H е за топлина. I е иглу, J е бучка, K е кенгуру, L е бучка. M е могъщ, N е за гнездо, е за октопод, P е за вредител. Q е за дама, а R е за релса S е за седене, а T е за опашка. U е за чичо, чадър и употреба, V е за ваканция, валентинки и гледки, W е за прозорец, свирка и път, X е за ксилофон, на който обичаме да свирим. Y е за жълто и викане и вие. Z е за нула и цип и зоопарк. 38

2) А е за ябълка, броненосец и въздух. B е за книга, плажна топка и мечка. C е за котка, пастел и пелерина. D е за куче, дракон и завеси. E е за слон, орел и око. F е за ферма, огън и летене. G е за коза, голф и човек. H е за шапка, хипопотам и той. Аз съм за инструмент, лед и иглу. K е за кенгуру, хвърчило и дете. L е за агне, лъв и капак. M е за майка, мишка и сила. N е за юфка, гнездо и нощ. е за октопод, щраус и бухал. P е за пингвин, прасе и приятел. R е за заек, дъга и железопътен транспорт. S е за тюлен, лебед и слънце. T е за тюлен, лебед и слънце. T е за маса, тигър и тон. U е за чадър, бельо и съдия. V е за лешояд, вулкан и вампир. W е за съветник, вода и лост. X е за рентген, Xerox и ксилофон. Y е за як, кисело мляко и вас. Z е за зебра, нула и зоопарк. 3) A B C D E F G Ела и пей заедно с мен 39

H I J K L M N O P Кажете ми какъв искате да бъдете Q R S T U V W X Y и Z Сега знам, че моите азбуки следващия път ще спечелите „не пеете с мен A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y и Z Сега знам моите азбуки Следващия път спечели“ t пеете с мен. В някои ръководства буквите се преподават строго по азбучен ред. Но този метод не може да се нарече най-добрият. В азбуката и гласните, и съгласните се смесват. Ако вземем предвид факта, че в началото учениците все още не четат, тогава основното за тях е да се научат да разпознават съгласни, които съставляват неизменната „рамка“ на думите. Например, според този „скелет“ от съгласни е лесно да се възстановят изречения: „Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk." Почти невъзможно е да се направи същото на базата на гласните: Ey ie ay iee ae oee. („Те обичат да играят различни игри заедно.”) Сканирането на скороговорки към ритмична музика е много ефективно за практикуване на техники за произношение. Можете успешно да използвате такива 40

известни скороговорки като „Fuzzy Wuzzy беше мечка“, „Питър Пайпър набра кълване от мариновани чушки“ и др. За учениците е по-лесно да възприемат интонационната структура и звуков състав на английските изречения, като слушат и възпроизвеждат интонациите на стихотворения и песни. Ето примери за рими, насочени към формиране и развитие на умения за разпознаване и използване на отделни звукове: 1) [r]: Ето роза Розата е червена, Ето грозде Гроздето е зелено. Червен камион, кафяв камион, зелен камион, розов камион. Братът на Ruby Rugby купи и й върна гумени бебешки бъги брони. 2) [w]: Независимо дали времето е студено или дали времето е горещо. Ще издържим времето, независимо дали ни харесва или не. : 3) Едно, две, три, четири, пет, Веднъж хванах риба жива, Шест, седем, осем, девет, десет, После я пуснах отново. Защо я пусна? Защото така ми ухапа пръста. Кой пръст ухапа ли?41

4) 5) 6) 7) Лекият пръст вдясно. алвеоларен Вижте щифт и го вземете През целия този ден ще имате късмет Вижте щифт и го оставете да лежи Ще имате лош късмет през целия този ден. [∂], [θ]: Понеделник за здраве Вторник за богати Сряда най-добрият ден за всички Четвъртък за кръстове Петък за загуби Събота изобщо няма късмет .[s] и [∂], [θ]: скункс седна на пън и тупна марката смърди! ∫ Тя продава морски раковини на морския бряг. Черупките, които продава, със сигурност са морски раковини. Така че, ако тя продава черупки на морския бряг, аз съм сигурен, че продава морски черупки. 8) [e] PussyCat, PussyCat, можеш ли да хванеш този голям, дебел плъх? Ако хванете този лош, дебел плъх, ще имате 42

9) Малко мляко за това. ]:ᴂ [ Дебела котка седна на постелка И изяде дебел плъх. 10) : Дъжд, дъжд, Махай се, Дъжд, дъжд, Махай се, Ела отново, Друг ден: Хайде в Деня на прането на майката: Мери и аз, Мери и аз обичаме да играем Искам да играем . 11) : Мишле, Мишле, ще излезеш ли от къщата си? Благодаря ти Пуси! Мишката казва, че няма да напусна малката си къща. 12) : Мисля, че мишките са доста хубави. Опашките им са дълги, лицата им малки. Изобщо нямат брадички. Зъбите им са бели. 43

13) Те тичат из къщата през нощта. [ :]:ᴐ Облечете дънките си за есента, сега е студено да играете футбол Листата стават оранжеви, червени и кафяви И всички падат Зима, пролет, лято, есен – аз харесвам зимата най-много от всичко. 14) Звук [Λ] Обичам да тичам Обичам да бягам. На слънце е толкова забавно да тичаш, да тичаш. 15) [u] Добрият готвач никога не готви, докато разглежда готварска книга. 1) 2) 3) Работата върху стихчетата се извършва на няколко етапа: представяне, същинска работа върху материала, затвърждаване, диференциране. В. П. Козлова описа методиката за провеждане на тези етапи, както следва: На първия етап - презентацията, учителят произнася рима, насочвайки учениците към ясно и правилно произношение на тежки / нови 44

звуци. Например, учителят може да въведе нова рима, за да развие умения за разпознаване на звук: 1) 2) [ᴂ]: Каква голяма черна котка! Каква котка! Каква котка! [o]: Коб е кучето на Боб, Боб е кучето на Моб. 3) [b]: Голяма черна буболечка ухапа голяма черна мечка. Голяма черна мечка ухапа голяма черна буболечка Бети Бътър купи масло, но тя каза: „Маслото ми е горчиво“ [n]: 5) Всеки шум дразни стридата, но шумният шум дразни най-много стрида. 6) : Лебед плуваше над морето, плувай, лебед, плувай! 7) Лебед, плувай отново, добре плувай, Лебед! [θ]: Учителят мислеше и мислеше, и мислеше и Никой не знаеше какво мисли той, мислеше той. 8) [zu]: 45

Шевовете никога не разкриват това, което той знае, Но Роуз никога не знае с какво се хвали. След всяка рима учителят трябва да подчертае нейния „основен” звук и да обясни артикулацията му, като използва инструкции, картинки. Особено внимание трябва да се обърне на анализа на звуковете, върху които е изградена римата: силен звук или съгласна, звучен ли е или глух (ако съгласна), ударен или неударен (ако гласна). а) б) в) Тренирането на ясно, правилно произношение на всеки звук, повтарянето на тази операция с децата съответния брой пъти и време е ключът към предотвратяване и коригиране на дефекти в произнасянето на определени звуци от учениците. Трябва да се обърне внимание и на скоростта и ритъма. По отношение на втория етап – същинската работа по рими – предпоставка за използването на рими са следните фактори: 1) подготовка на артикулационния апарат, 2) развитие на речевата моторика, 3) звуковопроизводство. Всичко това допринася за автоматизирането на артикулационните движения, формирането на артикулационна база от фонеми, както като цяло, така и за всеки звук поотделно. При запознаване с нов звук, римуващият се текст служи като изходен материал за подчертаване на звука, който се изучава. Римуваният текст може да бъде предмет на по-подробен звуков анализ. В звуковите упражнения се чете римуващият се текст и учениците назовават думите, които съдържат изучавания звук, посочват местоположението му в думата. Например, дава се инструкция за намиране на звука [zu] в римата: Мъдрият стар собствен седна на дъб. 46

Колкото повече чуваше, толкова по-малко говореше [Ibid; ° С. 35]. Или, напротив, се провежда фонетична игра „Odd one Out“, където трябва да слушате думите и да намерите дума, която изпада от логическата верига, и да обясните защо. Отиде, мина добре, има, спечели бюро, десет, има, червено, рокля, писалка. Карта, шапка, апартамент, име, ябълка, черно, чанта, кукла, майка, куче, часовник, стоп [Ibid; ° С. 41]. За слухови упражнения е препоръчително да използвате рими, в които изучаваният звук и подобен на него се повтаря, например двойката [w] - [v]: Уилям винаги носи много топла вълнена жилетка през зимата, Виктор обаче ще никога не носете вълнено бельо Дори при западния вятър. Важни са и римите за разграничаване на произношението на буквите в различни позиции: Кейт има котка, кола и заек. Роуз има кукла, вилица и руда. Сюзън има чаша, пуйка и чист портокалов сок. Пийт има домашен любимец и парфюм тук. Майк има прасе, птица и огън. Работата по произношението, извършена с група ученици и индивидуално, придружена от движения, допринася за мотивацията за произнасяне на речевия материал с различно темпо, ритъм, с различна интонация. 47

Що се отнася до третия етап - консолидация, диференциране - всички рими могат да бъдат "разиграни": представете си игрова ситуация, включете елемент на състезание. Например, един отбор казва рима, а другият пляска веднъж, два пъти, когато чуят думи с определени звуци, например [o] - [ᴐ:], [e] - [ My dog ​​hops, ], [ ᴂ i] - Моят кон хлопа. Моят домашен любимец е дебел, котката ми е черна. Мишката ми пълзи, Котето ми облизва. Комбинацията от римуване с играта, с движения е полезна за практикуване: чистота на произношението на звуци, дишане, чувство за ритъм, създаване на радостно настроение сред учениците. Също така, за консолидация, можете да предложите следните видове упражнения, използващи рими: направете рима от „разпръснати“ думи (индивидуално или в групи, според карти); познайте римуването по ключова дума (индивидуално, фронтално или групово, по карти); познайте римата от картинката; един отбор започва скороговорката, вторият завършва и обратно (игра в отбори); коя група ще каже скороговорката по-бързо и по-правилно; докато 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) използвайте часовника (отборна игра): Десет малки пръста, десет малки пръста на краката; Две малки уши и един малък нос; Две малки тъмни очи, които блестят толкова хубаво и винаги толкова ярки; 48

а) б) в) г) 1) 2) Една малка уста за целуване на мама „Лека нощ“ По отношение на въпроса какво да правим с ученици, които неправилно имитират този или онзи английски звук, в този случай трябва да използвате техниките на артикулационният подход и особено принципът на изолиране на конкретни ориентири. Ето няколко конкретни отправни точки, заети: артикулацията на английския [i:] съвпада с артикулацията на руското "i" в думата "threads" за артикулацията на английския звук, необходимо е да се премине от лабиалната артикулация за разтягане на устните встрани и стесняване на дупката до минимум; за да произнесете звука [о], задната част на езика трябва да се спусне колкото е възможно повече; можете да намерите и други ориентири: размерът на лабиалния отвор, позицията на езика. В същото време е важно тези насоки да са специфични и следователно разбираеми за учениците. При изпълнение на фонетични упражнения учениците трябва да мобилизират: както произволно, така и неволно внимание към произношението. Определен звук (от обективно трудните или тези, които са слабо овладени от учениците от тази група) трябва да стане обект на произволно внимание. Задачата е формулирана по следния начин: "Повторете думите след мен (говорещия), като обърнете внимание на звука ...". Лексикограматичният материал по някакъв начин е включен във фонетичното упражнение, но трябва да се подчертае само неговата фонетична страна. Например: „Да повторим думите, означаващи професията, като обърнем внимание на ударението в тях“. 49

Заключение към глава 2 Основните разпоредби на втора глава на тази работа могат да бъдат описани по следния начин. За формирането и развитието на фонетичната страна на речта, младши прием (разпознаване, учениците използват упражнения за: диференциация и идентификация); заместване, отговори на въпроси). и (пре)производство (имитация, Целите на фонетичното зареждане са предотвратяване на фонетични затруднения, развитие на фонетични умения. Мястото му не е фиксирано, извършва се заедно с обработката на граматико-лексикален материал. Материалът за носене вън фонетично зареждане са броячи и рими. 50

3 етапа на фонетично зареждане - представяне на нов материал, същинска работа по рими и затвърждаване, диференциране на материала. Проблеми с подражанието на учениците английски звуциелиминирани с артикулационния подход. ОБЩИ ИЗВОДИ Като част от психолого-педагогическата характеристика учениците от началното училище се характеризират с познавателна активност и преобладаване на образното и по-късно рационално-емпирично мислене, неволево внимание и памет. Характерни за възприятието на по-малките ученици са обективността, почтеността. Въз основа на гореизложеното, усвояването на материала, чието възприемане се извършва успоредно с визуалната демонстрация, е по-успешно от словесното обяснение на този учебен материал. 51

Основното ниво на завършил основно училище трябва да бъде: разлика в слуха и адекватно произношение на всички звуци на английския език, при спазване на стандартите за произношение; спазване на правилното ударение в изолирана дума, фраза; разлика между комуникативните типове изречения по интонация; правилно произнасяне на изречението по отношение на техните ритмични интонационни особености. В рамките на теорията на обучението по чужди езици звуците на чужд език условно се разделят на 3 групи: звуци, които са акустично възможно най-близки до звуците на родния език; звуци, подобни на звуците на родния език, но различаващи се от тях по съществени характеристики; звуци, които нямат фонетични съответствия в родния език на учениците. В метода за формиране на фонетични умения има 3 основни подхода за обучение по фонетика: артикулационен подход (усвояване на звуци чрез обяснение на техните артикулационни особености); акустичен подход (слухово възприемане и имитация на звуци в речеви поток); и диференциран подход (комбинация от артикулационен и акустичен подход: слухово възприятие и имитация на звуци с обяснение как се артикулират). Техники, използвани при планиране, артикулационен подход, артикулация, фиксиране и отработка (звук). Основните методи за ориентиране са акустичният подход – слухово възприятие (реч) и имитация. И накрая, диференцираният метод се характеризира особено с използването на такива методи като слушане и фонетични упражнения; методът за ориентация се използва за обяснение на артикулационни особености (звукове). За формиране и развитие на слухови и произношителни умения се използват упражнения за: приемане - използване на методи за разпознаване, 52

диференциация и идентификация, - и (ре)продукция - използване на методи за имитация на RO, заместване в RO, отговори на въпроси. По отношение на контрола и оценяването на произношението на учениците, в неспециализираните средни учебни заведения се отчита наличието и броят само на звукологични грешки. В специализираните езикови училища обаче речта на учениците се оценява както по фонетични, така и по фонологични характеристики. Целите на фонетичното зареждане са да се предвиди и отстрани появата на възможни фонетични затруднения, да се развият фонетични умения (правилно произношение на звуци, съобразяване със стрес, ритъм, паузи и интонация). Мястото на фонетично зареждане не е фиксирано, то се извършва едновременно с преподаване на лексика и граматика. Последователността на въвеждане на гласни звуци на английския език се определя или от артикулацията, или от принципа на честотата, или в зависимост от изработвания речник. Организационни форми на работа - хорова, индивидуална и двойка. Материалът за провеждане на фонетични упражнения в началните класове са броенето на стихчета и рими. Фонетичното зареждане се извършва на 3 етапа - представяне на новото (подготовка на действителната работа по римуването на материала, артикулационен апарат, развитие на речеви двигателни умения, звуково производство) и консолидиране, диференциране на материала (неговия " действа"). В случай на неправилна имитация от учениците на един или друг английски звук, се използват техники на артикулационния подход с изолиране на конкретни ориентири. 53

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА 1. Актуални проблеми на лингвистиката и лингводидактиката на чужд език на деловото и професионалното общуване. / Изд. E.N.Malyuga, T.A. Дмитренко, Е.В. Пономаренко, Ю.Н. Марчук, Е.В. Бреус. // Proceedings of the IV International 54

научно-практическа конференция. Москва: руски университетДружба на народите, 2010. - стр.103125 Виготски Л.С. Мисленето и речта. Изд. 5, рев. - Издателство "Лабиринт", М., 1999 Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Теория на обучението по чужди езици. – М.: IRIS PRESS, 2005 Gebel S.F. Стихотворения, рими и песни като средство за повишаване на ефективността на урок по английски език. // Педагогически бюлетин. - 2013. No3. - С. 2324 Козлова В.П., Новикова Ю.В. Гатанки и пословици през периода на ограмотяването // Начално училище. 2011. - № 8. - С. 4854 Корепина Л. Работа върху звуковата култура на речта (развитие на речта на шестгодишните първокласници. // Основно училище. - 2013. - № 4. С. 2226 Кузмина Е. Г. Детска психология: Педагогически аспекти Москва: ФЛИНТА, 2010 Методика на преподаване на чужди езици в средното училище: Учебник / Под редакцията на А. О. Куклин - К.: Висше училище, 2005 Николаева, К.: Ленвит, 2011 2. 3. 4 5. 6. 7. 8. 9. 10. Психология на децата и юношите / Ред. Д. К. Родимцев, М.: Академия, 2010 11 Рогов С. С. Детска психология: Педагогически аспекти. М.: ФЛИНТА, 2010 12. Н. Соловет. на обучението по чужди езици: Основен курс на лекциите. М.: Образование, 2005 г. Традиции и новости в методите на преподаване на чужди езици. Рецензия 13. Основните направления на методическата мисъл в Русия / Под редакцията на Л. В. Московкин, Санкт Петербург, Око, 2008 г., 108 стр. и аз. Москва: Министерство на образованието и науката на Руската федерация, 2010 15. Шумакова Н.Б. Индивидуални различия в мисленето на по-малките ученици. / N.B. Шумакова // Въпроси на психологията. - 2010. бр.9. - С. 3233 55

16. Andrews, Samuel S. Sugar Busters! За деца. Ню Йорк: Ballantine Books, 2009 17. Брамс, Йоханес и Бомонт Глас. Brahms" Пълни текстове на песни. Geneseo, Ню Йорк: Leyerle, 2005 18. Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher's Guide. Harlow: Pearson Education Limited, 2012 19. Carder, Ken et al. Nursery Rhymes. Кълъмбъс, Охайо: School Specialty Pub., 2008 г. 20. Кофин, Бертън и др. Фонетични четения на песни и арии. Лондон, 2005 г. 21. Едуардс, Дженифър М. 201 Детски стихчета и песни за пеене за деца. Лондон, 2012 г. Ефин, Кели Rhymes and Sings For Kids, Лондон, 2012 г. 22. 23. Елис Р. Инструктирано усвояване на втори език: Учене в класната стая, Оксфорд: Oxford Univ. Press, 2011 24. Харис, Труди и Бет Грифис Джонсън, 100 дни от училище. Брукфийлд, Коннектикут: Милбрук Прес, 2005 Яновиц, Мерилин. Ние обичаме училище! Ню Йорк: North South Books, 2007 25. 26. Джонстоун, Майкъл. 1000 луди шеги за деца. Ню Йорк, Ню Йорк: Ballantine, 2007 27. Келър, Чарлз и Дейвид Бариос, Банани с топка и други шеги за деца, Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall, 2013 28. Laton, Alex. S ongs за деца. Лондон, 2005 г. 29. Ледерер, Ричард и Дейв Морис. Каламбур и игри. Чикаго: Chicago Review Press, 2006 30. Маестро, Марко и Джулио Маестро. Гъските намират липсващото парче. Ню Йорк: HarperCollins, 2005 31. Mercier, Richard и Donald Nold. Песните на Макс Регер. Lanham, Md.: Scarecrow Press, 2008 32. Myracle, Lauren. Рими с вещици. Ню Йорк: Amulet Books, 2005 33. Полет, Нанси и Джоан Ебесмайер. Примамки за литература. Село Гринууд, Колорадо: 56

Teacher Ideas Press, 2005 г. Потър, Беатрикс. Детските стихчета на Сесили Парсли. Лондон, 2013 34. 35. Сиера, Джуди и Мелиса Суит. Schoolyard Rhymes. Ню Йорк: Knopf, 2005. 36. Wadham, Tim. Игра на думи за деца. Ню Йорк: McGrawHill, 271 Wise Дебра и Сандра Форест. Страхотна голяма книга с детски игри. Ню Йорк: McGrawHill, 2003 38.39.40.41.42.43.44.45.46.47.48.49.50.51.52.53 http://bigpi://dioo/readarticle. ru/inyaz. бийски материал. ru / phoneticheskiy. php. html? статия _ id =132 http://doshkolnuk.com/osobennostimetodiki http://doshkolnuk.com/podxodykformirovaniyu http://keytoenglish.ru/phonetictrain.htm http://kids.niehs.nih.gov/games/songs/ childrens/applesorangesmp3.htm http://kidspot.com.au/kidsactivitiesandgames/Nurseryrhymes+15/Jackand Jill+11187.htm http://kidsongs.com/lyrics/thealphabetsong.html http://lektsii.net/125451 . html http://mrsjonesroom.com/letter/all.html http://nsportal.ru/shkola/inostrannyeyazyki/angliiskiy yazyk/library/2013/12/03/tekhnologiyaformirovaniya http://nsportal.ru/shkola/inostrannyeyazyki / library/angliiskiiyazykvramkakh fgos2klass http://nsportal.ru/vuz/filosofskienauki/library/obucheniefonetikenanachalnom etape http://studopedia.org/896398.html http://tea4er.ru/20120405214137.ru http://tea4er.ru/20120405214137.ru /anglomany/33haveurword/1635 57