Что такое практико ориентированное обучение. Практико-ориентированный подход в обучении: технологии, цели и задачи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение-это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций

Объектом курсовой работы является рассмотрение практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

Предмет -- принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. ориентированный обучение специалист

Цель курсовой работы: раскрыть сущность практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности

1.Определить и раскрыть основные термины, связанные с понятием практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов области безопасности жизнедеятельности.

2. Выделить основные этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности..

3. Изучить методы, стимулирующие улучшение качества образования в области безопасности жизнедеятельности.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе раскрываются основные понятия практико-ориентированного подхода в подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности, а так же принципы и этапы подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Во второй главе рассматриваются а так же практические знания как средство активизации учебного процесса и формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности.

В данной работе мы опирались на труды Кустова Ю.А., Воронина В.Н., Калугиной И.Ю., Орлова, В.И., Селевко Г.К., Тереховой А.В. и других исследователей.

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ БЕЗПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность практико-ориентированного подхода

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.

Увеличивающийся объем информации и, как следствие, объем знаний, необходимых для профессиональной деятельности, сформировали проблему овладения этими знаниями. Стремительное и повседневное усложнение аспектов профессиональной деятельности, острая потребность в овладении большим объемом знаний с одной стороны, и ограниченные возможности человеческого мозга, низкая производительность труда обучаемых, с другой, приводят к ситуации, когда человеку зачастую не хватает жизни, чтобы приобрести такой запас профессиональных и общекультурных знаний, умений и навыков, какой необходим, с точки зрения объективных потребностей общества. В результате общество получает специалистов, не владеющих необходимыми навыками будущей профессиональной деятельности. Сегодня следует оценивать систему образования специалистов не по принципу «от достигнутого», который создает иллюзию ложного благополучия, а с учетом новых, беспрецедентных требований выживания.

Точку зрения об опережающей роли содержания образования в развитии общества высказывал С.И.Архангельский, который отмечал, что высшее образование и соответствующая профессиональная подготовка специалиста не могут ограничиваться только изучением данного состояния науки и техники. В какой-то степени необходимо предвидеть, с чем придется иметь дело специалисту высшей квалификации через 5 - 10 лет по окончании учебного заведения. Для этого, в содержание обучения необходимо включать не только то, что входит в науку и практику сегодня, но и то, что будет в нее входить, в предвидимое завтра, на основе главных идей и направлений ее развития. Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее квалифицированное решение современных сложных научно-технических проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и техники. В то же время введение всего нового в содержание обучения требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации.

Объективная потребность в проектировании содержания образовательных программ ступени высшего образования диктуется нынешним состоянием современного промышленного производства. Содержание любого предмета - это всегда определенная информация об объектах, явлениях и процессах. Этим учебные дисциплины отличаются друг от друга. При лавинообразном росте информации возникает проблема отбора наиболее представительных объектов из конкретной области знания, обеспечивающих полноценную учебную, а затем профессиональную деятельность специалистов.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.

Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.

Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Новые ориентиры современного общества в развитии современного производства порождают особую потребность синтеза в единой системе профессиональной деятельности теоретических, фундаментальных, специальных знаний, практических умений, опыта, духовных ценностей, интенсификации прямых и обратных связей между ними.

Современное производство оценивает выпускников вузов по качественно новым критериям, ставящим во главу угла деятельность выпускника, способность реализовать свои интеллектуальные возможности, активизировать творческий потенциал (самоактуализация), развитие пространства своей профессиональной деятельности, генерацию нового знания, видов деятельности, «взращивание» необходимых личностных качеств (самоорганизация).

1.2 Этапы и принципы отбора и построения практико-ориентированного содержания обучения в ВУЗ

Проектируя содержание образования специалистов по безопасности жизнедеятельности, мы выделяем следующие этапы:

1). Определение целей и формулирование конкретных задач по формированию аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной деятельности специалиста современного производственного объекта.

2). Определение принципов отбора практикоориентированного содержания образования специалиста по безопасности жизнедеятельности для производственного объекта, направленных на формирование данных видов деятельности как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях. 3). Составление общей план - карты потенциальной профессиональной деятельности специалиста с определением базовых операций по каждому из спроектированных видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как учебно-деятельностных элементов.

4). Формирование деятельностных модулей на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов, соответствующих базовым операциям по видам профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

5). Формирование и реализация системы методов, включающих систему лабораторных практикумов, проектную деятельность, производственную практику, дипломное проектирование и научно-исследовательскую работу студентов на основе спроектированных учебно-деятельностных элементов видов профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

6). Контроль достижения каждым студентом уровня сформированности видов будущей профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, определяемых по коэффициентам профессиональной деятельности (КПД), но не ниже удовлетворительного.

В профессиональном образовании уже недостаточна концентрация усилий педагогов и студентов только на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, принципиально важным здесь является: а) осознание студентом значимости акта выбора в динамике развития профессиональной среды и способов действий, многокритериальности решения поставленных задач, необходимости эволюционного познания профессиональной среды; б) готовность к выполнению алгоритма определенного вида деятельности; в) способность к генерации новых знаний, действий, видов деятельности; г) овладение механизмом перевода потенциальных знаний, умений и видов деятельности в актуальные; д) приобретение навыков и умений выбора и синтеза оптимальных структур технологии профессиональной деятельности; е) непрерывное развитие личностных, профессиональных, мировоззренческих качеств.

Носителем различных видов будущей деятельности, полем возможных путей эволюции деятельности специалиста является быстро меняющаяся профессиональная среда. С этих позиций актуальным становится выделение некой структуры, опосредующей взаимодействие специалиста с изменяющейся профессиональной средой. Такой структурой может стать, формируемый в процессе обучения, целостный внутренний образ потенциального пространства профессиональной деятельности. При этом, образ потенциального пространства профессиональной деятельности рассматривается не как статичная пространственная структура, а как конструкт, динамично изменяющийся и эволюционно-преобразующийся в зависимости от актуальных потребностей конкретного производства.

Рассматривая пространство профессиональной деятельности специалиста производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, мы будем считать, что оно: понимается как эмоционально-когнитивное образование, являющееся носителем индивидуального видения (в широком смысле) реальной производственной среды; обеспечивает взаимосвязь сенсорного отражения, всех когнитивных приобретений, личностного и социального опыта, предвидения и активности специалиста; фиксирует наиболее важные, с точки зрения приспособления специалиста к производственной среде, факты, связи и закономерности последней; непрерывно «достраивается» в результате приобретения новых знаний или производственного опыта, путем введения новых элементов субъективно необходимых в соответствии с собственным пониманием производственной ситуации; является «потенциальным» знанием, которое уточняется, конкретизируется, наполняется новым практикоориентированным содержанием в процессе индивидуального взаимодействия с реальностью; детерминирует интепретативную направленность специалиста, то есть типичную для него структуру и форму понимания и объяснения событий; в ходе формирования может «структурироваться», что означает одновременно и разделение целого на части и соединение частей в целое.

Формирование в процессе обучения внутреннего образа потенциального пространства профессиональной деятельности изначально опирается на врожденную способность человека распознавать целостные образы и упорядочивать многообразие впечатлений в пространственном и временном аспектах. Содержание средств формирования пространства профессиональной деятельности направлено на формирование качеств саморазвития личности и обеспечивает возможность самореализации выпускников высших учебных заведений в условиях быстро меняющейся профессиональной среды. В качестве средств формирования пространства профессиональной деятельности мы предлагаем использовать учебную и потенциальную профессиональную деятельность. Традиционно при разработке учебных планов, программ и содержания отдельных предметов часто исходят из необходимости изучения множества фактов, но без их глубокой профессиональной направленности. В соответствии с приоритетами Болонской конвенции, участником которой в 2003 году стала Россия, высшее учебное заведение должно соответствовать основным принципам образования, формализованным конвенцией, среди которых мобильность и конвертируемость образовательных программ, практичность. Одним из критериев инновационного вуза в планировании и реализации своей образовательной деятельности является его ориентир на передачу способов и методов инженерной деятельности, постановку инженерного мышления, проектирование новых инновационных технологий организации инженерной деятельности по всем типам образовательных программ. В соответствии с этим критерием в реализации своей образовательной деятельности вуз должен готовить инженеров - людей, умеющих ставить и решать сложные задачи, работать с конструктами и конструкциями, способных самостоятельно учиться и преобразовывать пространство вокруг себя, производить инновации и осваивать новые технологии их потребления.

Основываясь на принципах, используемых при проектировании практикоориентированного содержания образования специалистов производственных объектов, мы перестраиваем содержание образования под основную задачу - формирование спроектированных нами видов профессиональной деятельности: аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийно-профилактической, нормативно-информационной как условия обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Процедура оптимизации содержания должна опираться на дидактические принципы отбора и построения практикоориентированного содержания обучения в высшей школе. Определяя педагогический принцип В.И.Андреев, считает, что «это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности». Остановимся на некоторых общих принципах отбора практикоориентированного содержания образования, которые по нашему мнению, учитывают социальный заказ на подготовку специалистов производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Принцип оптимальности. Педагогический процесс функционирует и развивается тем эффективнее, чем более достигается диалектическое единство его компонентов и их оптимальное сочетание. Принцип оптимальности педагогического процесса реализуется через совокупность частных педагогических принципов: оптимального сочетания теории и практики; оптимального сочетания управления и самоуправления; оптимального сочетания конкретной и абстрактной наглядности; оптимального сочетания общего, политехнического и профессионального образования; оптимального воздействия на осознаваемые (логические) и подсознательные (интуитивные) процедуры деятельности; оптимальной трудности, сложности и проблемности организуемой деятельности учащихся; оптимального сочетания обучающих, воспитывающих функций в процессе различных видов деятельности учащихся, организуемых в педагогических целях, соответствующих видам будущей профессиональной деятельности специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях; оптимального сочетания учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических условий обучения и воспитания; оптимального сочетания деятельностного и личностного подхода в педагогическом процессе.

Принцип единства теории и практики раскрывает соотношение и взаимосвязь общенаучной и специальной, теоретической и практической подготовки специалистов по безопасности жизнедеятельности в соответствии с современным состоянием промышленного производства, определяет задачи и конкретные формы профессиональной деятельности. В жизни наука возникает как потребность практики, практикой доказывается истинность знаний.

Навыки профессиональной деятельности, которыми овладевает студент в процессе практической подготовки, повышают профессиональную мобильность и сокращают сроки адаптации специалистов в условиях современного производства. Теоретическая подготовка является научным базисом, основой для практической подготовки, между ними должна быть полная преемственность; специальная подготовка совпадает с практической по содержанию. Лучший результат достигается тогда, когда студент самостоятельно производит практический поиск, что обеспечивается системой лабораторных практикумов (план-карт заданий потенциальной профессиональной деятельности), входящих в каждый модуль, моделированием и решением конкретных производственных задач, проектированием, научно-исследовательской работой.

Принцип политехнизма. Политехнические знания непрерывно изменяются вместе с развитием науки, производства и их взаимоотношениями. Это предъявляет определенные требования к уровню мышления студентов, формированию умений быстрого овладения общими способами деятельности в условиях обновляющейся техники и технологии. Например, в условиях современного электроэнергетического производства, когда износ производственного оборудования по оценкам экспертов достигает 70%, активно идут процессы его реконструкции и замены. На Жигулевской ГЭС идет процесс реконструкции открытого распределительного устройства ОРУ-110кВ с заменой воздушных выключателей ВН-110/2000-6 на элегазовые выключатели ВГТЗ-110II-40-2500У1, в результате чего достигаются технический, экономический, социальный эффекты: повышается надежность систем электроснабжения, появляется возможность отмены эксплуатации опасных производственных объектов - компрессорной и воздушных ресиверов на 40 и 20 атмосфер, уменьшается объем монтажных, ремонтных, эксплуатационных работ, улучшаются условия труда и снижаются уровни воздействия на работающих опасных и вредных производственных факторов. Поэтому поиски общего с целью «упреждающей» подготовки специалистов широкого политехнического профиля необходимо вести в направлении изучения тенденций развития и реконструкции современного производства.

Чтобы инженер мог выбрать наиболее экономичный вариант, он должен быть специалистом широкого профиля, т.е. в равной мере владеть целой серией технологических процессов. Кроме того, специалист должен обладать настолько глубокой политехнической подготовкой, необходимой во всех видах профессиональной деятельности: аналитической, аварийно-профилактической, эксплуатационной, контрольно-надзорной, энергосберегающей, алгоритмической, нормативно-информационной, чтобы он мог при необходимости овладеть любой другой новейшей технологией. Реализация этого принципа осуществляется при формировании модулей по дисциплинам «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности», в которых отражается развитие соответствующих базисных наук.

Принцип информативности. С учетом специфики подготовки специалистов данного профиля выделим ряд частных принципов, опираясь на принцип информативности: общественной и личной значимости (ценности) информации; генерализации (уплотнения) информации; надежности информации; достоверности информации; избыточности и ограничения информации; дискретности (дозирования) информации; достаточного разнообразия средств, форм, методов, поиска, передачи, сбора, хранения, обработки, преобразования, распределения и использования информации.

С помощью моделирующих программных средств можно представить на дисплее в различной форме учебную информацию, инициируя процесс усвоения знаний, приобретения умений и навыков профессионального характера, активизируя познавательную деятельность студентов, формируя и развивая прогрессивные виды мышления у студентов.

Моделирующие программные средства должны:

1). Создать ситуацию индивидуального обучения «преподаватель - студент», учитывая фактор возрастных и индивидуальных особенностей.

2). Вместо двух проблем - передачи знаний и получения умений и навыков, решать одну - формирование направлений всех видов профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, которые с первого этапа включают в себя заданную систему знаний и способствуют их использованию за счет формирования умений поиска информации, работы с нормативно - правовой базой, моделирования нестандартных производственных ситуаций, разработки и реализации мер защиты человека и среды обитания от негативных воздействий с применением информационных технологий.

3). Обеспечить решение важнейшей проблемы обучения - формирование рациональных приемов познавательной деятельности.

Решение перечисленных задач возможно только в процессе практического использования ранее полученных и усвоенных знаний, что может быть реально востребовано при проектировании и выполнении информационного лабораторного практикума на основе план-карты заданий потенциальной профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственных объектов в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях.

Принцип деятельностной активности. Активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем её направленности и деятельной сущности. Активизация деятельности обучаемого обычно начинается со стимулирования. Важнейшими стимулами тут выступают следующие: новизна практикоориентированного содержания; необычная формулировка вопроса; требование педагога сравнивать или сопоставлять изучаемые явления; опора на личный жизненный опыт; познавательное затруднение; проблемная ситуация; ситуация убеждать, доказывать, критиковать; направление материала на установление причинно-следственных связей; понимание целей и задач своей будущей профессиональной деятельности; перспективы развития своей специальности; осознание своей будущей профессии, роли теоретических знаний и практических навыков при этом; исследовательская деятельность студента. Таким образом, реализация принципа деятельностной активности помогает пракикоориентированной подготовке (через учебный процесс) специалистов нового типа, не только исполнителей, а активных, инициативных, сознательных работников.

Принцип профессиональной направленности. В системе подготовки специалистов принцип профессиональной направленности правомерно можно считать ведущим, главным, потому что он отражает как конечную цель педагогического процесса в высшем профессиональном образовании, так и средства ее достижения. Соблюдение этого принципа при отборе содержания учебного материала позволяет решить проблему соответствия обучения будущей профессиональной деятельности или профессионально-прикладную проблему. Модульное проектирование содержания образования предполагает мобильность и гибкость модулей в зависимости от профессиональной специализации. При подготовке специалистов по безопасности жизнедеятельности производственных объектов это достигается расширением более важных, с точки зрения профессиональной направленности модулей по вопросам экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях: «Экология и здоровье человека», «Экозащитная техника и технологии», «Безопасность функционирования автоматизированных производств», «Средства снижения травмоопасности и вредного воздействия технических систем».

Принцип сочетания деятельностного и личностного подходов в процессе педагогического управления учебной деятельности учащихся. Реализация этого принципа требует соблюдения следующих правил:

1). Необходимо постоянно учитывать и соотносить цели, содержание, уровни проблемности, трудности различных видов учебной деятельности учащихся, методы и формы их организации, с одной стороны, ас другой - уровни и особенности развития способностей личности (актуальные и потенциальные уровни развития, особенности мотивации, интеллектуальных, регулятивных, коммуникативных и других компонентов).

2). Система педагогических средств управления учебной деятельностью учащихся должна быть достаточно динамичной и ориентирована на зону актуального и потенциального развития способностей учащихся.

Поскольку, как было показано выше, развитие индивида происходит через его деятельность, то образование и воспитание должны строиться с помощью специально направленной деятельности студента, ориентированной на виды его будущей профессиональной деятельности. Кроме того, практикоориентированная подготовка специалиста в системе обеспечения безопасности жизнедеятельности предполагает формирование на базе знаний - умений потребностей и мотивов поступков каждого человека. Именно личностно - деятельностный подход обеспечивает личностную и профессиональную подготовку в области экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях специалистов производственных объектов.

Образовательный процесс, выстроенный по принципу практикоориентированного обучения, обеспечивает эффективность и привлекательность обучения:

1). Для студентов (в виде наличия вариативных мест практической деятельности);

2). Для преподавателей (в виде возможности актуализации содержания своей работы, а также высвобождения времени для занятия конструкторской и методической деятельностью);

3). Система практикоориентированного обучения предполагает пересмотр существующего учебного процесса, задавая новые требования к его содержанию.

Согласно спроектированным нами видам профессиональной деятельности специалиста по безопасности жизнедеятельности производственного объекта в области обеспечения экологической, промышленной и безопасности в чрезвычайных и аварийных ситуациях, выпускник на момент окончания университета должен: а) иметь навыки практической деятельности по направлению освоенной им образовательной программы дисциплин «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности»; б) обладать навыками аналитической, эксплуатационной, алгоритмической, контрольно-надзорной, энергосберегающей, аварийнопрофилактической, нормативно-информационной деятельности; в) уметь: самостоятельно работать; планировать свою профессиональную деятельность; ставить и решать профессиональные задачи; г) знать: профессиональный язык; устройство своей профессиональной сферы; устройство рынка труда города по своему профессиональному направлению; теоретические и практические возможности своего профессионального направления.

На этапе проектирования практикоориентированного содержания образования педагогом решаются следующие задачи:

1). Определение критериев отбора практикоориентированного содержания учебного материала;

2). Определение соотношения теоретической и деятельностной составляющих в процессе обучения;

3). Определение соотношения аудиторной и самостоятельной работы учащихся в процессе освоения практикоориентированного содержания обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ СТИМУЛИРУЮЩИЕ УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Формирование ценностно-смысловых компетенций при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности

Современный стиль жизни людей предъявляет новые требования к формированию культуры безопасности жизнедеятельности, которую можно определить как уровень развития человека и общества. Этот уровень характеризуется значимостью задачи обеспечения безопасности жизнедеятельности в системе личных и социальных ценностей, распространенностью стереотипов безопасного поведения в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, степенью защиты от угроз и опасностей во всех сферах жизнедеятельности.На заре человечества людям угрожали опасные природные явления, представители животного мира. С течением времени стали появляться опасности, творцом которых стал сам человек. В настоящее время человек больше всего страдает от им же созданных опасностей. Приоритет в формировании и развитии негативных ситуаций практически во всех случаях остается за человеком.Обстановка, складывающаяся в стране в области безопасности требует пересмотра системы подготовки подрастающего поколения в области безопасности жизнедеятельности на основе комплексного подхода к формированию у них современного уровня культуры безопасности.Специфика содержания курса ОБЖ заключается в ее интегративности, поскольку проблематика курса использует межпредметные связи, охватывает многие сферы человеческой деятельности и является результатом взаимодействия разнообразных систем, направленных на сохранение жизни человека о окружающей среды.Одним из важных структурных элементов каждого урока и всего процесса обучения в целом является формирование ценностно-смысловых компетенций на уроках. свидетельствующих о результатах обучения.Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.Особое внимание в последнее время уделяется ключевым компетенциям. Этот процесс развивается как под влиянием международных тенденций, так отчасти и независимо от них. В настоящее время не существует общепринятого определение компетенции. Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами. Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета. Компетенции для студента - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.Ценностно-смысловые компетенции по ФГОС третьего поколения на уроках ОБЖ предполагают: умения предвидеть возникновение опасных ситуаций по характерным признакам их появления, а также на основе анализа специальной информации, получаемой из различных источников; умения применять полученные теоретические знания на практике -- принимать обоснованные решения и вырабатывать план действий в конкретной опасной ситуации с учетом реально складывающейся обстановки и индивидуальных возможностей; умения анализировать явления и события природного, техногенного и социального характера, выявлять причины их возникновения и возможные последствия, проектировать модели личного безопасного поведения. При проведении урока необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития ценностно-смысловой компетентности применяются приемы следующие приемы:

Первым направлением в развитии готовности к обучению является опыт практико-ориентированной учебной деятельности студентов в приобретении компетенций в области безопасности жизнедеятельности. Для реализации данного направления применяется практико-ориентированный подход. При организации такого обучения предполагается, что студенты приобретают и пополняют знания за счет анализа ошибок других людей, попавших в различные экстремальные обстоятельства. Интегрированным современным методом, включающим в себя практико-ориентированные методы (игровые, ситуационные), а также позволяющим реализовать межпредметные связи, по моему мнению, выступает метод case-study. Важным в формировании кейса является поиск сюжетов и соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражаются комплекс компетенций, которыми нужно овладеть. Выбор ситуации диктуется темой занятия. Она должна быть правдоподобной, включать в себя конфликт, проблему, происшествие или задачу, решение которой потребует усилий. Материалом для таких занятий могут служить публикации в газетах и журналах, теле- и радиорепортажи, рассказы и описания очевидцев каких-либо событий, фотографии. В преподавании курса «Безопасность жизнедеятельности» использовались мини-кейсы. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы теоретический курс, на котором базируется кейс, был прочитан и проработан. Поиск сюжета для кейса выполняли и сами учащиеся, предлагая для обсуждения ситуации, участниками которых они становились сами или были свидетелями, видели по телевизору или узнали из Интернета. .Методически правильно построенный анализ ситуаций позволяет учащимся приобрести знания, обогатиться опытом безопасной деятельности в конкретных жизненных ситуациях, учит избегать ошибок и неверных решений в экстремальных ситуациях, сознательно влиять на события в окружающей среде. Вторым направлением в развитии теоретического компонента готовности учащихся к формированию компетентностного обучения является совершенствование технологий и методов обучения. С этой целью реализуется практико-ориентированного обучение. Оно направлено на формирование компетенций, сформированных как при изучении теоретического материала, так и при проведении практических работ, самостоятельного выполнения заданий. По окончании изучения курса ОБЖ и БЖ у студентов должны быть сформированы следующие ключевые компетенции:- когнитивная - овладение системой знаний о принципах, методах, формах и средствах безопасного существования в условиях усиления роли человека в обеспечении личной и национальной безопасности; - коммуникативная - овладение умениями установления оптимальных взаимоотношений в социуме, различных группах общения и наиболее востребованное в настоящее время;- исследовательская - овладение опытом проведения самостоятельного исследования. Формирование опыта деятельности студентов в области безопасности жизнедеятельности осуществляется не только в ходе учебного процесса. Помимо традиционных форм обучения в образовательных целях происходит взаимодействие с ГИБДД в части изучения безопасности на дорогах и правил дорожного движения, именно взаимодействие с государственными структурами подобного рода является одним из необходимых условий практико-ориентированного обучения студентов ОБЖ. Очевидно, что акцент в преподавании либо на теоретические, либо на практические аспекты ОБЖ влечет за собой сформированность только одной из составляющих компетентности студентов в области данного предмета, что свидетельствует о недостаточной степени освоения компетенциями по данному учебному предмету. Особенно эта проблема актуальна в условиях сниженного интереса студентов к предмету ОБЖ. Из многообразных средств, формирующих устойчивые познавательные интересы, использую в своей практике увлечённое преподавание, новизну учебного материала, чередование форм и методов обучения, применение мультимедиа систем. С этой целью проводятся разнообразные типы уроков. При выполнении заданий учитывается и высоко оценивается нестандартность решения учебной задачи, переход к самостоятельной, творческой деятельности. Освоение теоретического материала является необходимым, но недостаточным для получения студентами знаний, которые в дальнейшем, возможно, спасут жизнь им или их близким, или просто людям, которым необходима помощь. Поэтому основным методом практического обучения студентов являются занятия, которые необходимы для отработки необходимых умений и навыков, но не всегда достаточны для формирования готовности у учащихся действовать в чрезвычайной или экстремальной ситуации. Среди факторов, отрицательно влияющих на возможность практико-ориентированного обучения ОБЖ учащихся нехватка наглядных средств обучения. Помимо этого, анализируя учебные пособия, по которым ведется обучение ОБЖ, можно выявить их недостаточную практическую направленность, что, в определенной степени компенсируется дополнительной литературой, мультимедийными программами, которые отвечают требованиям практико-ориентированного обучения и вызывают большую заинтересованность учащихся своей наглядностью. Использование интерактивной доски позволяет также реализовать виды познавательной деятельности.

2.2 Практические задания как средство активизации учебного процесса

Ведущим началом обучения студентов ВУЗ является тесная связь обучения с трудом. Всемерное развитие самостоятельности и инициатива учащихся - одно из важнейших условий правильного построения преподавания всех дисциплин, в том числе и основ безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Решение этих задач требует, чтобы студенты, получая высшее профессиональное образование, имели практическую подготовку, умели увязать теоретические знания с практикой. В свете этих задач правильно организованные практические задания учащихся приобретают особо важное значение. Программы по ОБЖ, в соответствии с перестройкой работы ВУЗ на основе осуществления связи обучения с жизнью, предусматривают обязательные практические задания с выделением на их выполнение специального времени.

Практические задания, являясь одним из средств повышения активизации учебного процесса, способствуют решению задач как обучения, так и нравственного развития личности учащихся, помогают преодолеть известный разрыв между обучением и воспитанием.

Правильная организация практических заданий является важным средством, обеспечивающим развитие мышления, умственных способностей учащихся, так как в процессе их проведения широко применяются сравнения, анализ, обобщения. Эти задания способствуют усвоению сущности явлений и понятий по безопасности государства, окружающей среды и личности, изучаемых в курсах ОБЖ, развитию культуры учебного труда и творческого подхода к учебной работе.

Целенаправленные и правильно методически организованные практические задания являются средством для всестороннего раскрытия знаний, критерием усвоении знаний и средством привития умений и навыков Значение практических заданий высоко оценивалось педагогами и виднейшими методистами дореволюционной школы. Так, А.П. Нечаев писал: "Если преподаватель введет в свой курс хотя бы некоторые из практических работ, то этим самым он оживит преподавание и доставит немало радости ученикам". И это действительно так.

Практические задания студентов способствуют развитию очень важных волевых качеств у, необходимых в жизни: настойчивости и упорства в труде и в преодолении встречающихся трудностей, высокого чувства ответственности, трудолюбия и исполнительности. Выполняя то или иное практическое задание, студенты овладевают определенным кругом знаний, приобретают умения и навыки самостоятельного решения поставленной перед ними задачи, усваивают глубже и лучше тот материал, на котором было построено задание. В практических заданиях знания конкретизируются: то, что было только в мыслях, становится вещественным, ощутимым, зримым, реальным. В процессе их выполнения осуществляется выработка практических умений и навыков, появляется и развивается инициатива учащихся, их творчество, что очень важно в воспитательном отношении. Практические задания препятствуют преждевременному наступлению переутомления, выполняются с большим желанием, интересом и деловитостью.

Программой предусматриваются лишь главные виды практических заданий, но и они, как показывают наблюдения, преподавателями выполняются не полностью, отдельные преподаватели иногда, только после прохождения теоретического материала, отводят специальные уроки для практических работ; не всегда выполняются задания, имеющиеся в учебниках. Их необходимо проводить в непосредственной связи с изучаемым теоретическим материалом; практические задания должны иметь место на всех этапах педагогического процесса.

Цель практических работ может быть разной. Одни из них формируют и совершенствуют знания, другие - развивают те или иные практические умения, навыки и помогают глубже осмыслить и усвоить изучаемый материал, но ясно одно, что к проведению их необходимо приступать с самого начала систематического преподавания, с постепенным усложнением содержания даваемых заданий и последовательным нарастанием степени самостоятельности студентов при их выполнении.

Качество полученных студентами знаний, умений и навыков от практической работы определяется, в основном, характером ее организации и предполагает большую мыслительную активность будущих специалистов, напряжение их внимания, воли, привлечение накопленного учащимися опыта и применение ранее приобретенных знаний.

Прежде чем приступать к выполнению практических заданий, необходимо систематически готовить студентов, проводить обучающую работу по выполнению этих заданий, путем подробного инструктирования, проведения совместных со всей аудиторией предварительных упражнений. Необходимым условием для подготовки и проведения практических работ является коллективная и активная работа всей аудитории при объяснении нового материала.

Первые практические задания носят полусамостоятельный характер и проводятся под непосредственным руководством и наблюдением преподавателя в аудитории. Преподаватель следит за выполнением, делает по ходу работы необходимые замечания, указания и оказывает помощь. Лишь после того, когда преподаватель убежден, что студенты смогут справиться самостоятельно, можно давать практические задания самостоятельного характера.

Большое значение имеет и то, как составлено задание и как оно преподносится студентам. Задания, выполняемые механически, без нужного понимания и активной мыслительной работы, педагогически нецелесообразны. Любая практическая работа должна быть посильна и достаточно трудна. Важно воспитать умение тратить на работу не больше времени, чем нужно, а для этого преподаватель должен сам проделать работу и знать, сколько нужно на нее времени и соответственно соотнести со временем для студентов. Задержка с выполнением заданий свидетельствует о том, что студент или плохо владеет методом ее выполнении или не понимает данного задания.

При организации и проведении практических заданий нужно, чтобы:

1. Студенты были подготовлены к их выполнению.

2. Задания основывались на имеющихся у студентов знаниях, т.е. были доступны.

3. Не было затруднений в понимании и выполнении задания.

4. Обращалось внимание студентов на главное.

5. Студенты стимулировались к новым усилиям в работе, к самостоятельному преодолению трудностей.

...

Подобные документы

Сущность практико-ориентированного подхода к обучению учащихся. Построение учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов. Проблема практико-ориентированного подхода к обучению биологии в методической литературе.

курсовая работа , добавлен 25.05.2012

Исследование методики обучения школьников решению задач с практическим содержанием в процессе реализации практико-ориентированного обучения физике. Разработка структуры построения физических задач с практическим содержанием для 9 класса средней школы.

курсовая работа , добавлен 06.03.2012

Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011

Комплекс компетенций, составляющих компетентность. Основные качества, способности, умения будущего педагога. Компетентностно-деятельный подход к обучению иностранным языкам в высшей школе. Роль профессиональной практики в подготовке будущего специалиста.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011

Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.

курсовая работа , добавлен 04.12.2010

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека. Определение личностно-ориентированного подхода.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009

Концепция модернизации образования и формирование ключевых компетенций, определяющих качество образования. Принципы и требования к организации обучения в рамках компетентностного подхода. Использование экономических и социальных ситуаций в обучении.

курсовая работа , добавлен 14.06.2010

Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.

дипломная работа , добавлен 24.06.2009

Понятие мотивации в педагогике. Возрастные особенности младших школьников и их мотивация к обучению. Роль личного примера поведения значимых взрослых. Эксперимент по использованию личностно-ориентированного подхода в формировании мотивации к учению.

дипломная работа , добавлен 24.01.2014

Психолого-педагогические основы формирования положительных мотиваций на обучение. Определение отношения учащихся и их мотивации к обучению основам безопасности жизнедеятельности. Анализ опыта работы учителей по повышению мотивации к обучению по предметам.

В статье рассматривается вопрос о практико-ориентированном подходе к обучению в образовательном учреждении, применении практико-ориентированных технологий, поэтапном формировании профессиональных компетенций личности студента в соответствии с ФГОС СПО.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Практико-ориентированный подход в подготовке специалистов

На современном этапе модернизации профессионального образования производство нуждается в самостоятельных, творческих специалистах, инициативных предприимчивых, способных приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты.

Методологическим аспектом удовлетворения этой потребности производства и приобщения будущих специалистов к процессу социального преобразования общества является профессиональное становление студентов. Без обращения профессионального образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи.

ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера СПО, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной жизни.

Несмотря на значимость практико-ориентированного обучения для современного профессионального образования, его содержание и формы еще не получили достаточной теоретической и методической разработки. В педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов в образовательной среде учебного заведения, не существует соответствующей модели, реализация которой могла бы обеспечить возможность повышения качества подготовки специалистов в разных отраслях производства.

Создание практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики.

Что же такое практико-ориентированный подход в обучении специалистов?

Существует, по крайней мере, три подхода, которые различаются как степенью охвата элементов образовательного процесса, так и функциями студентов и преподавателей в формирующейся системе практико-ориентированного обучения.

Наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики (Ю. Ветров, Н. Клушина).

Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) при практико-ориентированном обучении предполагает использование профессионально - ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей контекстного (профессионально направленного ) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Третий, наиболее широкий подход, очень ёмко сформулировал Ф. Г. Ялалов в деятельностно-компетентностной парадигме, в соответствии с которой практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. Это обеспечивает вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом.

Таким образом, для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход.

В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “ЗНАНИЯ – УМЕНИЯ – НАВЫКИ” путем формирования у обучающихся практических умений и навыков. При деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: ЗНАНИЯ - УМЕНИЯ - НАВЫКИ - ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Практика трудоустройства выпускников в последние годы показывает, что работодатели при подборе специалистов заинтересованы в кадрах, уже имеющих помимо специального образования и опыт работы. Поэтому сегодня молодые специалисты испытывают трудности конкуренции рынка труда и в адаптации к условиям деятельности. Профессиональное становление занимает еще несколько лет после окончания образовательного учреждения и требует дополнительных усилий от самих молодых специалистов и денежных затрат на переквалификацию от компаний, в которых они работают.

Основной проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников и их неконкурентоспособности является отсутствие практики решения задач в области будущей профессиональной деятельности.

Для преодоления обозначенных проблем необходимо уже сегодня переопределить принципы, методы и процедуры формирования содержания профессионального образования, а также согласовать стандарты по подготовке специалистов с профессиональными стандартами определенной области.

При организации обучения специалиста и формировании содержания образования акцент необходимо ставить на принципы диалогизма и практико-ориентированности. Это позволит сформировать у будущих специалистов навыки диалогического общения, толерантное отношение к мнениям и взглядам коллег, умение выделять проблему из общей ситуации, выбирать оптимальный способ решения, прогнозировать и анализировать результаты, что соответствует критериям профессиональной компетентности специалиста.

В основу реализации данных принципов должны быть положены:

реальные профессиональные задачи, сложность которых возрастает от курса к курсу;
специфика профессиональной деятельности специалистов, которые работают индивидуально, малыми группами и большими коллективами;
интеграция знаний, методов различных областей науки и практики.

Практико-ориентированный подход к обучению в образовательном учреждении должен применяться педагогическим коллективом с первых дней обучения и далее способствовать поэтапному формированию профессиональных компетенций личности студента.

1 этап – Смысловой

Адаптация к образовательному пространству. У студентов формируются культурные запросы и потребности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса.

2 этап – Ценностный

Начало специализации, укрепление и углубление профессиональных интересов студентов. Самостоятельность в определении задач профессионального и личностного развития.

Задания лабораторно-практических работ должны быть нацелены на индивидуальную поисковую деятельность, где студент не просто закрепляет основные теоретические положения учебного материала, а учится прогнозировать, планировать, в диалоге раскрывать свои мнения и позиции по выбранному способу решения учебной задачи, самостоятельно организовывать свою деятельность. Выполнение лабораторно-практических работ целесообразно организовать с использованием ИКТ.

3 этап - Практический

Непосредственное знакомство с професиональной деятельностью в период освоения профессиональных модулей и прохождения учебной практики, готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и активность позиции.

В период освоения учебных дисциплин/междисциплинарных курсов студенты разрабатывают проекты в малых группах по 5-6 человек, где в основу работы положен диалог. Диалог является средством выявления проблемы и путей ее решения. На этом этапе выполняется полный цикл исследовательской деятельности: от изучения предметной области и выделения проблемы до ее реализации.

Результатом учебной практики является разработанный под руководством специалистов программный продукт для решения небольших по объему задач, выбранных из круга актуальных проблем. Кроме практической работы будущие специалисты знакомятся с реальными задачами производства, их постановкой, решением, документированием и презентацией.

4 этап – Заключительный

Готовность организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

К заключительному этапу обучения относится:

Производственная практика по виду профессиональной деятельности, сдача экзамена (квалификационного) по профессиональному модулю;

Преддипломная практика и защита дипломного проекта (работы).

Задачи: формирование практического опыта профессиональной деятельности на базе конкретного производства, освоение профессиональных и общих компетенций по виду профессиональной деятельности; проверка возможностей самостоятельной работы будущего специалиста в условиях конкретного производства; сбор и подготовка материалов к сдаче экзамена (квалификационного) по освоению вида профессиональной деятельности, написание курсовой работы (проекта). Во время преддипломной практики студенты выполняют конкретные задания, соответствующие должностным обязанностям рабочего (служащего), могут приниматься на работу на вакантные должности.

Таким образом, практико-ориентированность и диалог позволяют студентам приобрести необходимый минимум профессиональных умений и навыков, опыт организаторской работы, систему теоретических знаний, профессиональную мобильность и компетентность, что соответствует образовательному стандарту и делает наших выпускников конкурентоспособными.

Список литературы:

Канаева Т.А., Профессиональное становление студентов СПО в контексте практико-ориентированных технологий, Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012, www.sisp.nkras.ru
Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и политика, практика: Учебник для вузов. М., 2007
Солянкина, Л.Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде / Л.Е. Солянкина // Известия ВГПУ. – 2011. – № 1 (0,6 п.л.).
Скамницкий А.А., Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании, М., 2006. – 247 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

УДК 31.002

Петрова Ирина Владимировна

Старший преподаватель кафедры строительного производства, заместитель декана строительного факультета Чебоксарского политехнического института (филиала) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета, [email protected], Чебоксары

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ СТРОИТЕЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Petrova Irina Vladimirovna

The senior lecturer of the dept of building production, Vice Dean of the building faculty of the Cheboksary Polytechnic Institute (branch) Moscow State Open University, [email protected], Cheboksary

PRACTICE-ORIENTED TRAINING AS A TOOL FOR PROFESSIONAL COMPETENCIES BUILDING OF STUDENTS OF CONSTRUCTION SPECIALTIES

Повышение качества высшего профессионального образования в настоящее время является одной из актуальных проблем не только для России, но для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией образования, осмысления специфики и оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса.

Полноценная профессиональная подготовка будущих строителей невозможна без обеспечения компетентностного и практико-ориентированного подходов в обучении, которые возможно реализовать в условиях разумного сочетания фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают компе-тентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия

Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении студентами строительных специальностей некоторой суммы знаний, умений и навыков, но и на формировании системного набора профессиональных компетенций. Источником формирования такого подхода являются объективные требования современной «экономики знания» (И. Фрумин), в которой более значимыми для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения решать жизненные и профессиональные проблемы.

57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века», объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития. Образование для устойчивого развития - это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств - знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (В. Байденко, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, В. В. Сериков).

Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.

В системе высшего образования существует несколько подходов к прак-тико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клу-шина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова,

В. Шерилнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Для построения практико-ориентированного образования необходим новый компетентностпый подход, исходя из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практикоориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориен-тированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятель-

ностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т. е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/ научения, т. е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Поэтому, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI в.

Сегодня в работах отечественных исследователей понятия «компетентность»/«компетенция» трактуются по-разному. В. И. Байденко определяет компетенцию: «1. Способность делать что-то хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды. 2. Соответствие квалификационным характеристикам с учетом требований локальных и региональных (федеральных) потребностей (запросов) рынков труда. 3. Способность выполнить особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и т. п.» . При этом он отмечает, что компетенции могут быть встроены в различные элементы образовательного процесса, как-то: в результаты обучения, достижение которых ожидается от студентов; в процесс обучения, в течение которого они получают необходимые компетенции; а также в процесс оценки, призванный подтвердить то, что они овладели необходимыми компетенциями .

Поставив цель описать результат подготовки специалиста с высшим образованием с помощью компетентностного подхода, Ю. Г. Татур приходит к выводу о том, что «компетентность специалиста с высшим образованием это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» .

Н. А. Гришахова подчеркивает такие сущностные характеристики компетенции, как «эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места; овладение знаниями, умениями и способностями,

необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде .

Как следует из приведенных определений, понятия «компетенция» и «компетентность» часто используются синонимически. Однако, целесообразнее разделить эти термины. Словарь русского языка С. И. Ожегова дает такие определения: «компетентность, и. мн. нет, ж. отвлеч. сущ. к компетентный. К. суждения. || Осведомленность, авторитетность, К. в вопросах политики»; «компетенция, и. мн. нет, ж. (латин. сошре1епйа) (книжн.)

1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений» .

В педагогическом контексте принимаются следующие определения: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности, отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией будем понимать некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество .

В проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выделяются два типа компетенций: общие {ключевые, базовые, универсальные, личностные) компетенции, являющиеся широкими, «метапрофессиональными» концепциями в образовании; а также компетенции определенной предметной области, ориентированные на предмет (знания, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям). При этом отмечается, что предметоспециализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых. Акцентирование тех или иных компетенций является основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы. В системе инновационного инженерного образования компе-тентностный подход реализуется в комплексной подготовке будущих инженеров к профессиональной деятельности, которая предполагает ориентацию на международные стандарты качества подготовки специалистов в области техники и технологии. Изучение российских и международных требований к подготовке квалифицированного специалиста инженера показы-

вает, что профессиональная компетентность инженеров в настоящее время определяется не только высоким уровнем профессиональных знаний, но и развитием таких общих {личностных, надпредметных) компетенций, как:

Понимание сущности профессии инженера, обязанности служить обществу, профессии и осознание ответственности за инженерные решения, в том числе в социальном и экологическом контексте;

Способность эффективно работать индивидуально и как член команды;

Умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и социуме (написание отчетов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций);

Владение иностранным языком;

Осведомленность в вопросах проектной деятельности;

Творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни.

Компетенции обусловливают использование личностно-деятелъ-ност-ного подхода в образовании, поскольку относятся исключительно к личности и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения обучаемым определенным образом составленного комплекса действий. Цель «обучения действием» - преодолеть разрыв между тем, что человек знает и тем, что он «делает». Поэтому важной задачей является определение деятельностных технологий формирования каждой компетенции из заявленного перечня.

К современным деятельностным технологиям и методам обучения относятся:

Проектные методы и технологии исследовательской деятельности;

Имитационные, ролевые и экспертные игры;

Тренинги, лабораторные практикумы;

Различного рода практики;

Групповые дискуссии, презентации, междисциплинарные семинары и т. п.

Как традиционные технологии учебной деятельности, так и инновационные, должны по возможности использовать современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие усилить практическую ориентированность образовательного процесса, а также учесть индивидуальные особенности обучаемых.

Формирование компетенции является процессом, а уровень ее сформи-рованности является характеристикой, изменяющейся во времени. Освоение составляющих (компонент) отдельной компетенции обычно происходит постепенно. Например, на младших курсах обучения в вузе происходит приобретение студентом знаний и умений, а затем навыков в области изучаемых дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. На старших курсах они становятся востребованными в ходе изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождения учебных и производственных практик, выполнения курсовых и дипломных проектов. Процесс формирования компетенции представлен на рисунке 1.

Рисунок - Процесс формирования компетенций

Практико-ориентированное обучение является одним из эффективных инструментов формирования профессиональных компетенций и личностно-деятельностной подготовки студентов строительных специальностей. Оно оказывает систематизирующее воздействие на процесс обучения и позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки, творческого развития и воспитания специалиста, приобретения студентами навыков профессиональной работы.

Стратегические задачи развития высшего профессионального образования, изложенные в утвержденной Правительством РФ 03.09.05. Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., формулируются как:

Совершенствование содержания и технологий образования, развитие фундаментальности и практической направленности образовательных программ.

Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг в соответствии с запросами граждан, общества и рынка труда.

Повышение эффективности управления и создание новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования.

Приоритетный национальный проект «Образование» в части государственной поддержки вузов, реализующих инновационные образовательные программы, основными задачами считает кадровое обеспечение инновационного развития предприятий, отраслей и регионов, повышение качества естественнонаучного и инженерного образования и обеспечение его соответствия запросам рынка труда и технологий.

Основываясь на перечисленных концептуальных документах федерального уровня, решением ученого совета Чебоксарского политехнического института (ф) ГОУ ВПО Московского государственного открытого университета с 2005 г. утверждена и внедрена система практико-ориентированно-го обучения (ПОО) студентов дневной формы обучения и определены основные задачи развития взаимодействия с работодателями как:

1) Усиление практической направленности образовательных программ на основе интеграции научной и образовательной деятельности и стратегического партнерства.

2) Создание системы взаимодействия с работодателями.

3) Обеспечение деятельности регионального совета по вопросам взаимодействия вузов и предприятий строительства.

4) Участие в создании и работе совместных ассоциативных структур с профессиональным бизнес-сообществом и органами власти.

Участие работодателей предполагается в следующих направлениях совместной деятельности:

1) Мониторинг и прогнозирование потребностей рынка труда, планирование регионально-отраслевого заказа на специалистов.

2) Совместная разработка образовательных программ и профессиональных требований к выпускникам.

3) Совместная реализация образовательных программ (финансовое, материально-техническое, технологическое и кадровое обеспечение).

4) Общественно-профессиональная аккредитация и оценка качества содержания образовательных программ.

5) Оценка качества и сертификация выпускников, оценка качества образовательной среды вуза, включая научные исследования и подготовку кадров высшей квалификации.

Решение перечисленных задач должно обеспечить качественную и востребованную целевую подготовку и повышение квалификации специалистов, повышение конкурентоспособности вуза на рынке труда и образовательных услуг, повышение качества профессиональной подготовки и конкурентоспособности выпускников.

Суть практико-ориентированного обучения - освоение студентами образовательной программы не в аудитории, а в реальном деле, формирование у студентов профессиональных компетенций (как общепрофессиональных, так и специальных) за счет выполнения ими реальных практических задач в учебное время в ведущих строительных организациях города Чебоксары. Для этого студенту выделяется целая неделя после месячного обучения в аудиториях института в течение всего учебного года. С наиболее крупными строительными организациями заключены трехсторонние договора (между институтом, предприятием и студентом), в которых студент в соответствии с индивидуальным заданием обязуется изучить некоторые теоретические вопросы непосредственно на строительном объекте. За каждым студентом закрепляется наставник от предприятия и института.

Задача вузовской среды должна заключаться, прежде всего, в оказании помощи студентам в индивидуальном самовыражении, поэтому необходимо предоставить определенные возможности для раскрытия склонностей, способностей, удовлетворения интересов студентов. Необходима система знаний, способствующая развитию интереса к поиску того индивидуального, что впоследствии сформирует высококлассного компетентностного специалиста, способного решать любые задачи, связанные с его профессиональной деятельностью.

Специфика выпускников строительных специальностей заключается в том, что после окончания вуза они могут выбрать два направления своей

дальнейшей деятельности: работа на «линии» в качестве производителей работ и деятельность в проектных и научно-исследовательских организациях. Причем соотношений этих специализаций примерно 1:1.

Весь учебный процесс можно разбить на несколько этапов, связанных с постепенным накапливанием студентом профессиональных компетенций и личностных качеств.

Первый этап (1 курс) - адаптационный, предусматривает знакомство с основами будущей профессии, спецификой учебного процесса. Наиболее эффективным на данном этапе является прохождение студентами летней учебно-ознакомительной практики, в ходе которой проводятся индивидуальные собеседования со студентами с целью выявить способности студента и оказать помощь в выборе направления самостоятельной работы.

Второй этап (2 курс) - этап овладения основами будущей профессии, на котором происходят профессиональная адаптация, накопление учебно-ди-дактических и нормативных знаний. К концу второго курса студенты должны подготовить небольшие учебные проекты и сформировать круг своих интересов в будущей профессиональной деятельности. На втором курсе студенты проходят дополнительные курсы, по окончании которых получают удостоверения о присвоении им разряда по рабочей строительной специальности (штукатур-маляр-облицовщик, каменщик, и т. д). Это наиболее важно на данном этапе становления специалиста, так как, в будущем полученные знания помогут ему свободно адаптироваться в новой среде и профессионально исполнять свои обязанности.

Третий этап (3,4 курсы) - этап формирования профессиональных компетенций, овладения строительными технологиями, на котором студент приобретает все вышеназванные знания и навыки, которыми должен обладать инженер-строитель. Это можно наблюдать во время прохождения студентами практико-ориентированного обучения в течение всего учебного года и производственных технологических практик в летнее время. На этом этапе важным становится элемент творчества, проявляемый при разработке проектов, создании новых конструкций, научных исследований, существенным также является проявление навыка, полученного в результате прохождения практико-ориентированного обучения - умение работать в команде, своевременно и грамотно принимать технологические решения.

Четвертый этап (5, 6 курс) - инновационный. Это обоснование и реализация идей, накопленных за время прохождения вышеназванных этапов обучения. Закономерным окончанием всей работы является защита дипломного проекта по технологической тематике с применением современных технологий и элементов научно-исследовательского характера.

Таким образом, процесс формирования профессиональных компетенций, становления студентов как будущих специалистов является целенаправленным, системным и поэтапным. Важную роль в нем играет практикоориентированное обучение, так как оно в значительной мере способствует более раннему выбору места будущей работы.

Основными задачами практико-ориентированного обучения являются:

1. Социальная и трудовая адаптация молодежи;

2. Изучение принципов работы предприятий, учреждений, организаций и передового опыта их специалистов через передачу «из рук в руки» эффективных навыков, технологий и схем, отработанных ими на практике;

3. Углубление и закрепление знаний, полученных в процессе плановых учебных занятий через выполнение практических заданий, составленных преподавателями выпускающей кафедры;

4. Выработка студентами-практикантами навыков подготовки, принятия и реализации решений в практической деятельности;

5. Стремление добиться признания в работе через интеграцию учебной и практической деятельности;

6. Определение работодателями потенциала будущих сотрудников.

Главный путь совершенствования процесса обучения в техническом

вузе - не увеличение количества передаваемых знаний, а выработка навыков их научного, профессионального осмысления. Именно это способствует формированию и развитию профессиональной компетентности студентов строительных специальностей.

Библиографический список

1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст]/ В. И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: науч.-метод. сб. - М, 2002.

2. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: лекция в слайдах: автор, версия [Текст]/ В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 30 с.

3. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод, пособие / В. И. Байденко. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

4. Гришахова, Н. А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст]/ Н. А. Гришахова // Материалы к 3-му заседанию метод, семинара, 28 сент. 2004 г. / Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2004.-С. 16.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст]/ И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -

6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования [Текст]: материалы для опыт.-эксперим. работы в рамках Концепции модернизации рос. образования на период до 2010г. - М., 2002.

7. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст]/ С. И. Ожегов. - М.: Совет, энцикл., 1964. - 900 с.

8. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [Текст]: метод, рекомендации для рук. УМО вузов Рос. Федерации: проект / авт.-сост. В. И. Байденко, Е. Б. Белов [и др.]. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2005.

9. Похолков, Ю. П. Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] / Ю. П. Похолков., Б. Л. Агранович. -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu.ru/index.phtml.

10. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст]: материалы ко 2-му заседанию метод, семинара: автор, версия / Ю. Г. Татур. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

И.Чучалин, А. И. Качество инженерного образования: баланс интересов на основе компетенций [Электронный ресурс] / А. И. Чучалин, О. В. Боев, А. А. Кри-ушова // Качество высшего образования и подготовки специалистов к профессиональной деятельности: материалы Междунар. симп. (Москва, 11 нояб. 2005 г.). -Режим доступа: http://aeer.cctpu.edu. ги/\утп/сопЭД5_поу/ 51тр_05поу.рЬ1т1

Терехова Ольга Павловна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры материаловедения и экологии Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, [email protected], Чебоксары

РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ОХРАНОЙ ПРИРОДЫ В ИСТОРИИ ЧУВАШИИ

Terehova Olga Pavlovna

The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer offaculty of materiology and ecology of the Chuvash state university it. I. N. Ulyanov, [email protected], Cheboksary

DEVELOPMENT OF THE GOVERNMENT BY WILDLIFE MANAGEMENT IN THE HISTORY OF CHUVASHIYA

Природоохранная деятельность нашего государства, в том числе и чувашского, имеет длительную историю. Сохранились знаменитые приволжские дубравы благодаря учреждению заповедных лесов военного назначения в XIV-XVII вв. по природоохранным указам Петра 1. В соответствии с указами не разрешалось рубить деревья по берегам рек на расстоянии до 25-50 верст от них. Помещикам-запрещалось рубить дубовые леса на своих землях, при нарушении данного указа их сурово наказывали. В соответствии с царским указом леса, принадлежащие заводам, нужно было разделить на 25-30 лесосек, из которых ежегодно разрешалось вырубать только одну, чтобы не нарушалось лесовозобновление.

В Чувашском крае известным лесоводом Б. И. Гузовским и его последователями были заложены хорошие традиции лесовосстановления. Чувашские крестьяне принимали активное участие в посадке лесов и уходе за ними .

Как написать "инвестиционно(ориентированн ая) отрасль" - слитно/через дефис?

Пишется раздельно: инвестиционно ориентированн ая деятельность .


	Вопрос № 302321

Добрый вечер! Скажите, пожалуйста, экономическиориентированн ый - это правильное написание? Благодарю.

Ответ справочной службы русского языка

Верно: экономически ориентированн ый.


	Вопрос № 302151

Здравствуйте! Подскажите, пожалуйста, как верно: знаниево-ориентированн ое образование или знаниево ориентированн ое (по аналогии с личностно ориентированн ым)?