บทที่ 1. สถานะปัจจุบันปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป

1.1. พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีสำหรับการศึกษาอวกาศเป็นหมวดหมู่ทางปรัชญาและจิตวิทยา-การสอน

1.2. คุณสมบัติของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูดไม่ทั่วถึง

1.3. การก่อตัวของการแสดงพื้นที่ในเด็กที่มีความพิการในระบบการสอนและโปรแกรมและวัสดุวิธีการ

บทที่ 2

2.2. ลักษณะของเด็กที่เข้าร่วมการศึกษานำร่อง

2.3. การวิเคราะห์ผลการศึกษาการแสดงท่าทางเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการด้านการพูดและการพูดปกติทั่วไป

บทที่ 3 ทิศทางและเนื้อหา งานแก้ไขเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป

3.1. ภูมิหลังทางทฤษฎี ทิศทาง และการจัดการทดลองการสอน

3.2. งานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูดที่ด้อยพัฒนาทั่วไป

3.3. ผลลัพธ์ของการฝึกทดลองมุ่งเป้าไปที่การสร้างการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป

รายการวิทยานิพนธ์ที่แนะนำ

• การก่อตัวของคำบุพบทกรณีก่อสร้างในระบบการรักษาราชทัณฑ์และการพูดกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป 2548 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Rudakova, Natalya Pavlovna

• การแก้ไขความผิดปกติของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี dysarthria และด้อยพัฒนาของ spatial gnosis พ.ศ. 2541 ผู้สมัครสาขาวิชาวิทยาศาสตร์การสอน Filatova, Irina Aleksandrovna

• การก่อตัวของประโยคคำถามในเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป 2008 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Putkova, Nadezhda Mikhailovna

• การก่อตัวของการวิเคราะห์โครงสร้างและความหมายของประโยคในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป 2011 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Silantyeva, Svetlana Nikolaevna

• การสร้างหน่วยความจำเสียงพูดในระบบการบำบัดด้วยการพูดเพื่อเอาชนะความล้าหลังของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน 2010 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Dubrovina, Tatyana Ivanovna

บทนำสู่วิทยานิพนธ์ (ส่วนหนึ่งของบทคัดย่อ) ในหัวข้อ "การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป"

ความเกี่ยวข้องของการวิจัย ที่ การวิจัยสมัยใหม่การศึกษาการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป (OHP) ถือเป็นบริบทของการศึกษากลไกการทำงานของกิจกรรมการพูดโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุรูปแบบของการพัฒนาที่ผิดปกติของเด็กที่มี OHP และกำหนดภูมิหลังการชดเชย (T.V. Akhutina, R.I. Lalaeva, E.F. Sobotovich, T.V.: Tumanova, T.B. Filicheva, T.A. Fotekova, G.V. Chirkina และอื่น ๆ ) เป็นที่ยอมรับในทางทฤษฎีและจากการทดลองว่าลักษณะเฉพาะของการพัฒนาขอบเขตคำพูดในเด็กที่มี ONR ยังกำหนดลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของทรงกลมทางปัญญา รวมถึงการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ (V.K. Vorobieva , G.S. Gumennaya , V.A. Kovshikov , P.E. Levina , , L V.-Lopatina, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, L. S. Tsvetkova, V. V. Yurgaikin และอื่น ๆ )

การศึกษาดึงความสนใจไปที่ความจริงที่ว่าการครอบครองการแสดงเชิงพื้นที่กำหนดความสามารถของเด็กในกิจกรรมการรับรู้และการพูด และยังเป็นปัจจัยสำคัญในการบูรณาการทางประสาทสัมผัสที่ปรับเด็กให้เข้ากับความเป็นจริงโดยรอบ (E.J. Ayres, M.M. Bezrukikh, M.A. Elivanova , H. H. Kadankova , L. F. Obukhova , N. Ya. Semago , M. M. Semago , N. Yu. Chentsov , D. Zeithamova , W. Todd Maddox และอื่น ๆ ). ในการนี้ การก่อตัวของการแทนเชิงพื้นที่ถือเป็น งานสำคัญการพัฒนาความรู้ความเข้าใจของเด็กก่อนวัยเรียนและกระบวนการของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นความสามารถสากลที่เปิดใช้งานกิจกรรมการเรียนรู้ในกระบวนการของการรับรู้ (A.V. Beloshistaya, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, R.I. Govorova, L.V. Zankov และอื่น ๆ .) .

มีการทดลองแล้วว่า เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กรวมถึงเด็กที่มีปัญหาในการพัฒนาคำพูดเป็นงานพัฒนาที่จัดเป็นพิเศษตามพื้นฐานทางสังคมและวัฒนธรรมโดยคำนึงถึงบทบาทนำของสัญลักษณ์ในการพัฒนาวัฒนธรรมของเด็กในกระบวนการ การศึกษาก่อนวัยเรียนและการศึกษาของครอบครัว

โทรทัศน์. Ahugana, L.B. Baryaeva, , เอ.บี. Beloshistaya, แอล.เอ. เวนเกอร์ , , โอ.พี. Gavrilushkina , , A.M. เลอูชินา เอเอ Lyublinskaya, L.S. Mednikova, T.A. Museyibova, L.F. โอบูโควา, LI. Plaksina, N.G. ซัลมินและอื่น ๆ ) มันขึ้นอยู่กับการผสมผสานของกระบวนการราชทัณฑ์และการสอนเป็นปัจจัยในการพัฒนาแบบองค์รวมบุคลิกภาพของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP (P.A. Belova-David, V.K. Vorobieva; V.P. Glukhov, R.I. Lalaeva, L.V. Lopatina, T.V. Tumanova, T. B. Filicheva, G. V. Chikina และอื่น ๆ )

นักวิจัยตระหนักดีถึงความจริงที่ว่าการรับรู้และการประเมินพื้นที่นั้นเกิดขึ้นจากการมีส่วนร่วมโดยตรงของการพูดซึ่งรวมอยู่ในโครงสร้างระดับของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในอีกด้านหนึ่งเพื่อแสดงระบบที่ซับซ้อนของความรู้เชิงพื้นที่ และในทางกลับกันในฐานะผู้จัดปฐมนิเทศในหมวดหมู่ของพื้นที่ ในเวลาเดียวกัน ก็ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าระดับของการพูดของการแสดงเชิงพื้นที่สะท้อนถึงระดับการพัฒนาคำพูดของเด็ก (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, A.R. Luria,, T.A. Museyibova , L.S. Tsvetkova และอื่น ๆ ) . ในเรื่องนี้ ปัญหาของการเรียนรู้พื้นที่โดยเด็กที่มี ONR ซึ่งไม่ได้สร้างส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูด มีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ (G.V; Babina, O.B. Inshakova, A.M. Kolesnikova, A.N. Kornev, R. I. Lalaeva, P. E. Levina, N. Yu. Safronkina, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina และอื่น ๆ )

การทบทวนเชิงวิเคราะห์ของวรรณคดีเกี่ยวกับปัญหาการศึกษาภาษาพูดด้อยพัฒนาทั่วไปพบว่ามีการศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี ONR ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา โครงสร้างไวยกรณ์สุนทรพจน์ (E.A. Afanasiev, L.V. Kovrigina, R.I. Lalaeva, P.E. Levina, E.L. Maliovanova, E.V. Nazarova, L.G. Paramonova, N.P. Rudakova, N .V. Serebryakova, M.F. Fomicheva, ฯลฯ ), ความพร้อมของนักเรียนในโรงเรียน OT. Akhutina, A.V. Lagutina, N.E. Novgorodskaya, ฯลฯ ), ความพร้อมในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ (T. V. Akhutina, L.F. Obukhova, L.E. Tomme) การป้องกัน dyscalculia (A. Germakovska, S.Yu. Kondratiev, R.I.

Lalaeva, O.V. Stepkova , , L.S. Tsvetkova, เอสบี ยาโคฟเลฟและอื่น ๆ ) นักวิจัยตั้งข้อสังเกตว่าความสม่ำเสมอของคำพูดและอาการอวัจนภาษาในเด็กที่มี ONR ซึ่งเกิดจากการขาดรูปแบบการแสดงเชิงพื้นที่รวมถึงการเป็นตัวแทนเหล่านี้เองยังคงอยู่

การวิเคราะห์ข้อมูลวรรณกรรมให้เหตุผลยืนยันว่า แม้ว่าจะมีการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ที่หลากหลายและ การพัฒนาระเบียบวิธีไม่ทางใดก็ทางหนึ่งที่ส่งผลกระทบต่อปัญหานี้ จนถึงขณะนี้ยังไม่มีวิสัยทัศน์แบบองค์รวมเกี่ยวกับปัญหาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ไม่มีวิธีการตามหลักฐานที่รับรองว่าเด็กที่มี OHP มีความสามารถในการรับรู้ ทำซ้ำ เปลี่ยนแปลง และพูดเกี่ยวกับประเภทของพื้นที่ในช่วงก่อนวัยเรียนที่ละเอียดอ่อนที่สุด ในเวลาเดียวกัน การครอบครองการแสดงพื้นที่มีบทบาทพิเศษในการสร้างภาพองค์รวมของโลกโดยเด็กและเข้าใจตำแหน่งของเขาในนั้น (E.J. Ayres, B.G. Ananiev JT.A. Wenger, A.M. Leushina, A.A. . Lyublinskaya และ คนอื่น). ด้วยเหตุนี้ จึงจำเป็นต้องสร้างแบบจำลองสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มี OHP ระดับ III โดยพิจารณาจากลักษณะเฉพาะตัวและความสามารถในการปรับตัว โดยคำนึงถึงความสำเร็จในด้านการสนับสนุนระเบียบวิธีทางการสอนใน ตามข้อกำหนดของรัฐบาลกลางสำหรับการศึกษาก่อนวัยเรียน

ดังนั้น ความสำคัญของปัญหา การพัฒนาคำแนะนำระเบียบวิธีทางวิทยาศาสตร์ที่ไม่เพียงพอสำหรับการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ทำให้เราสามารถพิจารณาหัวข้อการวิจัยว่ามีความเกี่ยวข้อง

วัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือกระบวนการของการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป

หัวข้อของการวิจัยคือเนื้อหาของงานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ III

สมมติฐานของการศึกษานี้เป็นข้อสันนิษฐานว่าความผิดปกติในการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP เกิดจากความบกพร่องในกระบวนการประมวลผลข้อมูลเชิงพื้นที่ในระดับอวัจนภาษาและทางวาจา งานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าในสภาพแวดล้อมการศึกษาราชทัณฑ์เดียวบนพื้นฐานของการบูรณาการแบบสหวิทยาการของกระบวนการสอนและแนวทางพหุประสาทสัมผัสเพื่อการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กจะนำไปสู่การพัฒนาภาคปฏิบัติของ ประเภทของพื้นที่และการพูดโดยเด็กที่มี OHP

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือเพื่อยืนยันในทางทฤษฎีและกำหนดวิธีการทำงานราชทัณฑ์และการสอนเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP โดยคำนึงถึงหลักการที่ซับซ้อนเฉพาะเรื่องและเรื่องสิ่งแวดล้อมในการจัดกระบวนการศึกษาก่อนวัยเรียน เพื่อให้บรรลุเป้าหมายของการศึกษา งานต่อไปนี้ได้รับการแก้ไข:

1) การวิเคราะห์พื้นฐานทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎีสำหรับการศึกษาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในโครงสร้างของการพัฒนาแบบองค์รวมของเด็กก่อนวัยเรียน

2) การกำหนดเนื้อหาของวิธีการศึกษาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีระดับการพัฒนาคำพูดต่างกัน (OHP และการพัฒนาคำพูดปกติ)

3) การศึกษาคุณสมบัติและการระบุระดับของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็ก อายุก่อนวัยเรียนกับ OHP เมื่อเปรียบเทียบกับเพื่อนที่กำลังพัฒนาตามปกติ

4) การพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์ การพัฒนา การทดสอบ และการนำแบบจำลองไปใช้ในการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ในกระบวนการบำบัดด้วยการพูดและงานพัฒนาทั่วไปและการกำหนดประสิทธิผล

ในการแก้ปัญหาชุดงานใช้วิธีการต่อไปนี้: เชิงประจักษ์ (การสังเกตการทดลองทางจิตวิทยาและการสอน); องค์กร (เปรียบเทียบซับซ้อน); ชีวประวัติ (การศึกษาและวิเคราะห์เอกสารทางจิตวิทยาและการสอน); การตีความ (วิธีการวิเคราะห์เชิงตรรกะ); ทางสถิติ (วิธีการประมาณค่าเฉลี่ย, Mann-Whitney U-test และการแปลงมุมของฟิชเชอร์)

พื้นฐานระเบียบวิธีการศึกษาได้จัดทำบทบัญญัติเกี่ยวกับการจัดระบบของการทำงานทางจิตที่สูงขึ้น (A.R. Luria, L.S. Tsvetkova ฯลฯ ); ตำแหน่งเกี่ยวกับความสามัคคีของคำพูดและการพัฒนาจิตใจแนวทางบูรณาการในการศึกษาของพวกเขา (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinshtein ฯลฯ ); บทบัญญัติเกี่ยวกับบทบาทของกิจกรรมและทฤษฎีของกิจกรรมชั้นนำในการพัฒนาเด็ก (L.S. Vygotsky, G.I. Vergeles, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin และอื่น ๆ ); ทฤษฎีการจัดระดับของการเคลื่อนไหว (H.A. Bernstein); ทฤษฎีการก่อตัวของการกระทำทางจิตทีละน้อย (P.Ya. Galperin และอื่น ๆ ); ตำแหน่งในการพัฒนาขั้นสูงของความหมายที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาวิธีการทางภาษาที่เป็นทางการ (T.V. Akhutina, N.I. Zhinkin, LB. Khalilova ฯลฯ ); แนวคิดทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับอวกาศและการกำเนิดของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็ก (B.G. Ananiev,, L.A. Venger, A.M. Leushina, A.A. Lublinskaya, J. Piaget, E.F. Rybalko, N.Yu. Chentsov และอื่น ๆ .); บทบัญญัติเกี่ยวกับบทบาทของการศึกษาพิเศษ (ราชทัณฑ์) สำหรับเด็กที่มีปัญหาพัฒนาการ (L.S. Vygotsky, V.I. Lubovsky, H.N. Malofeev) รวมถึงเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดอย่างรุนแรงและแนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้าง ข้อบกพร่องในการพูด(T.V. Akhutina, L.S. Volkova, P.E. Levina, L.V. Lopatina, E.F. Sobotovich, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina และอื่น ๆ ); แนวคิดเกี่ยวกับหลักการก่อสร้างที่ซับซ้อนเฉพาะเรื่อง กระบวนการศึกษาในการศึกษาก่อนวัยเรียน (O.A. Skorlupova, N.V. Fedina) รวมถึงเด็กที่มีความพิการ

ปอนด์. Baryaeva O.P. Gavrilushkina, E.A. เอกชาโนวา LV. โลปาตินา หลี Plaksina, อีเอ. สเตรเบเลวา โทรทัศน์ ตูมาโนวา ที.บี. Filichev, G.V. เชอร์กินและอื่น ๆ )

องค์กรและขั้นตอนหลักของการศึกษา การศึกษาทดลองดำเนินการบนพื้นฐานของโรงเรียนอนุบาล GDOU หมายเลข 14 ของเขต Vasileostrovsky ของเซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก MDOU ของ Arkhangelsk ประเภทรวมหมายเลข 116,124,183

การศึกษาดำเนินการตั้งแต่ปี 2547 ถึง พ.ศ. 2553 ในสามขั้นตอน ขั้นตอนแรก (พ.ศ. 2547-2548) ~ การเตรียมการเชิงวิเคราะห์มีไว้สำหรับการศึกษาและวิเคราะห์วรรณกรรม การพัฒนาปัญหา ในแง่วิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ การกำหนดแนวคิดและปัญหาการวิจัย ความหมายของวัตถุประสงค์ วัตถุ หัวข้อ สมมติฐาน งานวิจัยและวิธีการ ในขั้นตอนที่สอง (พ.ศ. 2548-2550) - การค้นหาเชิงปฏิบัติ - วิธีการทดลองได้รับการพัฒนาเพื่อศึกษาระดับของการสร้างการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนอายุห้าและหกขวบที่มีพัฒนาการพูดปกติและเด็กที่มี OHP ในขั้นตอนที่สาม (พ.ศ. 2551-2553) มีการฝึกทดลอง ประเมินระดับการก่อตัวของการนำเสนอเชิงพื้นที่ในอาสาสมัคร วิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับและสรุปผล กำหนดข้อสรุป และจัดทำวิทยานิพนธ์

บทบัญญัติต่อไปนี้ถูกนำมาใช้เพื่อป้องกัน:

1. เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีระดับ OHP III มีลักษณะการละเมิดการแสดงเชิงพื้นที่ (somatognostic, topological, ประสานงาน, การฉายภาพ, การพูดคุณสมบัติเชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ด้วยวาจา) เนื่องจากไม่เพียง แต่การพูดไม่เพียงพอและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ แต่ยังรวมถึง "ความยังไม่บรรลุนิติภาวะ" ของ ตัวแทนเชิงพื้นที่เอง

2. การละเมิดการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ONR มีความรุนแรงที่แปรผันได้ และระดับของการก่อตัวของพวกมันนั้นช้ากว่าระดับของการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ของเด็กที่มีการสร้างคำพูดปกติ

3. การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี OHP ในปริมาณที่เพียงพอของความสามารถ "เชิงพื้นที่" เป็นไปได้ในเงื่อนไขของพื้นที่การศึกษาราชทัณฑ์ที่ออกแบบมาเป็นพิเศษ ในเวลาเดียวกัน งานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ที่เกี่ยวข้องกับการจัดสรรงานตัดขวางในพื้นที่เนื้อหาที่แยกต่างหากรวมถึงการก่อตัวของการแสดงแทน somatotopic ทอพอโลยีเมตริกความคิดเกี่ยวกับ ระบบพิกัด คำศัพท์ "เชิงพื้นที่" และโครงสร้างทางไวยากรณ์ มีส่วนช่วยในการพัฒนาพื้นที่ในทางปฏิบัติและการสะท้อนในคำพูดของเด็ก

ความน่าเชื่อถือและความถูกต้องทางวิทยาศาสตร์ของผลการวิจัยได้รับการประกันโดยความสมบูรณ์ของระเบียบวิธี, วิธีการที่เพียงพอกับหัวเรื่อง, เป้าหมายและวัตถุประสงค์, การมีส่วนร่วมของผู้เขียนในการดำเนินการทดลอง, การศึกษาแบบไดนามิกของตัวอย่างที่เป็นตัวแทนของอาสาสมัคร, การรวมกันของปริมาณและ การวิเคราะห์เชิงคุณภาพของผลการวิจัยและความสำคัญทางสถิติของข้อมูลที่ได้รับ พลวัต "เชิงบวกและประสิทธิผลของการทดลองเรียนรู้

ความแปลกใหม่ทางวิทยาศาสตร์ของการวิจัยมีดังนี้:

จากการทดลอง ได้ข้อมูลใหม่เกี่ยวกับความคิดริเริ่มของการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ III;

การจัดประเภทถูกกำหนด - ความไม่เพียงพอของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ซึ่งแสดงออกในการละเมิดตัวบ่งชี้ที่ไม่ใช่คำพูดและทางวาจาของความสามารถเชิงพื้นที่

งานราชทัณฑ์และการพัฒนาที่พิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่โดยอาศัยการรวมสหวิทยาการของกระบวนการสอนในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนดำเนินการในกระบวนการของการบำบัดด้วยการพูดและงานพัฒนาทั่วไปกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP

ความสำคัญทางทฤษฎีของการศึกษานี้เกิดจาก: ความคิดเชิงทฤษฎีที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้นเกี่ยวกับคุณลักษณะของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจและคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP; การพิสูจน์องค์ประกอบของรูปแบบการศึกษาราชทัณฑ์และพัฒนาการมุ่งเป้าไปที่การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ระดับ III; การยืนยันขั้นตอน ทิศทาง เนื้อหาของการบำบัดด้วยการพูด และอิทธิพลของพัฒนาการทั่วไปต่อการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่โดยอิงจากการเชื่อมต่อแบบสหวิทยาการและปฏิสัมพันธ์ของผู้เชี่ยวชาญในหัวข้อเนื้อหาเกี่ยวกับการศึกษาก่อนวัยเรียน

ความสำคัญเชิงปฏิบัติของการศึกษานี้อยู่ที่: การพัฒนาเครื่องมือวินิจฉัยเพื่อประเมินการแทนค่าเชิงพื้นที่ที่เกิดขึ้นของเด็กก่อนวัยเรียนด้วย OHP; ในการเน้นย้ำสภาพการสอนสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP; ในการพัฒนาและดำเนินการตามรูปแบบของงานราชทัณฑ์และพัฒนาการเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ซึ่งสามารถใช้ในกระบวนการศึกษาก่อนวัยเรียนของเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดอย่างรุนแรงตามข้อกำหนดของรัฐบาลกลางสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน การศึกษาในด้านการศึกษาต่างๆ

ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการใช้ผลการวิจัยวิทยานิพนธ์ ผลการศึกษาสามารถนำมาใช้ในหลักสูตรบรรยาย "Preschool Pedagogy for Children with Severe Speech Disorders", "Logopsychology", "Speech Therapy" ในวิชาเลือกเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนเช่นเดียวกับใน ระบบการอบรมขึ้นใหม่และการฝึกขั้นสูงของนักบำบัดการพูด นักการศึกษาและผู้เชี่ยวชาญอื่น ๆ สถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน

การทดสอบและการดำเนินการตามผลการวิจัย มีการรายงานเอกสารการวิจัยในการประชุมของ IRR TKU เอ็มวี Lomonosov: “เทคโนโลยีการพูดใน การศึกษาสมัยใหม่"(2551),<<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

ผลการศึกษาได้รับการแนะนำให้รู้จักกับการปฏิบัติงานของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนหมายเลข 183, 124 ของ Arkhangelsk และสถาบันการศึกษาของรัฐหมายเลข 14 ของเขต Vasileostrovsky ของเซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก

วิทยานิพนธ์ที่คล้ายกัน ในหลักสูตรพิเศษ "Correctional pedagogy (surdopedagogy และ typhlopedagogy, oligophrenopedagogy และ speech therapy)", 13.00.03 รหัส VAK

• การป้องกัน dyscalculia ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางภาษาพูดทั่วไปไม่ค่อยดี 2008 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Stepkova, Oksana Vasilievna

• การบำบัดด้วยคำพูดแก้ไขพัฒนาการรับรู้การได้ยินของเด็กก่อนวัยเรียนระดับประถมศึกษาที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไป 2552 ผู้สมัครของวิทยาการสอน Ukhina, Natalya Alexandrovna

• การก่อตัวของโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่สะท้อนความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป 2552 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Maliovanova, Elena Lvovna

• การก่อตัวของด้านไวยากรณ์ของคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางภาษาพูดทั่วไปด้อยพัฒนาโดยใช้เครื่องมือเกมภาพ 2554 ผู้สมัครของครุศาสตร์ Uvarova, Tatyana Borisovna

• การศึกษาความรักชาติของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด 2010 ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Borisova, Elena Vladimirovna

บทสรุปวิทยานิพนธ์ ในหัวข้อ "การสอนราชทัณฑ์ (การสอนคนหูหนวกและ tiflopedagogy, oligophrenopedagogy และการพูด)", Gradova, Galina Nikolaevna

บทสรุปในบทที่สาม

การฝึกอบรมเชิงทดลองที่นำไปใช้แสดงให้เห็นถึงประสิทธิภาพของ "แบบจำลอง FPP" ที่พัฒนาขึ้น ปัจจัยด้านอายุที่สัมพันธ์กับเด็กที่มี OHP ไม่มีส่วนสำคัญในการแก้ไขการละเมิดการแสดงเชิงพื้นที่ ซึ่งสอดคล้องกับข้อมูลการวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของการศึกษาทดลองและแสดงให้เห็นถึงความเสถียรของอาการทั้งที่ไม่ได้พูดและเชิงพื้นที่ และอาการพูดในภาษาพูดด้อยพัฒนา

การวิเคราะห์ผลงานการจัดประชุมครั้งสุดท้ายกับครูของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน ("โต๊ะกลม") ช่วยให้เราสามารถระบุว่างานราชทัณฑ์และการสอนในกระบวนการของการปฏิสัมพันธ์แบบบูรณาการและการสอนในรูปแบบของการแสดงเชิงพื้นที่ มีส่วนสำคัญในการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าด้วย OHP เพิ่มประสิทธิภาพกระบวนการบำบัดด้วยการพูดและเสริมการสนับสนุนระเบียบวิธี

พลวัตเชิงบวกของการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ให้เหตุผลในการพิจารณา "แบบจำลอง FPP" ที่เสนอให้มีประสิทธิภาพและสมควรและการดำเนินการแบบสหวิทยาการของงานตัดขวางของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในสภาพแวดล้อมราชทัณฑ์และการศึกษาเดียวเป็นทรัพยากรระเบียบวิธีบางอย่าง ในระบบการแก้ไขคำพูด

บทสรุป

การศึกษาเชิงทฤษฎีและเชิงปฏิบัติเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ยืนยันความเกี่ยวข้องของปัญหาและหัวข้อของการศึกษา ให้เรากำหนดคำตัดสินเชิงวิเคราะห์จำนวนหนึ่ง ซึ่งในความเห็นของเรา จะทำให้การศึกษามีความสมบูรณ์เชิงตรรกะ

การทบทวนเชิงวิเคราะห์ของวรรณคดีแสดงให้เห็นว่าความเข้าใจในแนวคิดของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ได้รับการพิจารณาในแง่มุมต่างๆ: สรีรวิทยาเผยให้เห็นถึงพื้นฐานของตัววิเคราะห์ระหว่างการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ neuropassological มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุกลไกของการเกิดขึ้นและการพัฒนาของการละเมิดการแสดงเชิงพื้นที่ในการสร้างการเชื่อมต่อของพวกเขากับความเสียหายของสมองในการกำหนดระดับองค์กรและประเภทของการแสดงเชิงพื้นที่ในการพัฒนาเบี่ยงเบนเช่นเดียวกับการชี้แจงความเข้าใจของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็น โครงสร้างหลายปัจจัยที่ซับซ้อนของจิตใจที่แสดงออกใน ประเภทต่างๆกิจกรรม; ภาษาศาสตร์ - สำรวจวิธีการทางภาษาที่ใช้โดยเด็ก ๆ ในการกำหนดประเภทของพื้นที่ ในด้านจิตวิทยามีการศึกษารูปแบบภายในของการละเมิดกลไกทางภาษา ในด้านจิตวิทยา การแทนค่าเชิงพื้นที่ถือเป็นปรากฏการณ์ทางจิตที่รวมอยู่ในกระบวนการทางปัญญาทั้งหมด และกระตุ้นกิจกรรมการรับรู้ในกระบวนการรับรู้

ในการวิจัยวิทยานิพนธ์ วิธีการทางจิตวิทยาและการสอนเป็นพื้นฐาน การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่เป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นการก่อตัวที่ซับซ้อนและหลายระดับของธรรมชาติสังเคราะห์ รวมถึงแนวคิดเกี่ยวกับรูปร่าง ตำแหน่ง ขนาด ระยะทาง ทิศทาง และความสัมพันธ์และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่อื่นๆ วิธีนี้ช่วยให้ผู้รับการทดลองทำงานกับข้อมูลเชิงพื้นที่ได้ แม้จะไม่มีวัตถุจริงอยู่ในขอบเขตการรับรู้ของเขาก็ตาม

อาศัยคำจำกัดความนี้ในการศึกษาส่วนใหญ่ซึ่งถือว่าแนวคิดของการแทนค่าเชิงพื้นที่เป็นองค์ประกอบของความรู้ความเข้าใจและกิจกรรมเชิงปฏิบัติทั้งหมด

ในระหว่างการวิเคราะห์การศึกษาที่เกี่ยวกับปัญหาของการสร้างแบบจำลองเชิงพื้นที่ ได้มีการเน้นข้อความที่มีนัยสำคัญสำหรับการศึกษาว่าการพัฒนาการแสดงพื้นที่เป็นส่วนสำคัญของการพัฒนาแบบองค์รวมของเด็กก่อนวัยเรียน ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าคุณสมบัติทางจิตสรีรวิทยาและจิตวิทยาของการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสนั้นเหมาะสมที่สุดสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ขั้นพื้นฐาน ในขณะเดียวกันก็แสดงให้เห็นว่าเด็กในวัยนี้ยังไม่สามารถยกระดับความเข้าใจทั่วไปเกี่ยวกับความหมายของคำศัพท์เชิงพื้นที่ได้อย่างอิสระ

นักวิจัยตระหนักดีถึงความจริงที่ว่าการรับรู้และการประเมินพื้นที่นั้นเกิดขึ้นจากการมีส่วนร่วมโดยตรงของการพูดซึ่งรวมอยู่ในโครงสร้างระดับของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในอีกด้านหนึ่งเพื่อแสดงระบบที่ซับซ้อนของความรู้เชิงพื้นที่ และในทางกลับกันในฐานะผู้จัดปฐมนิเทศในหมวดหมู่ของพื้นที่ ได้รับการพิสูจน์แล้ว ว่าระดับของการพูดของการแสดงเชิงพื้นที่สะท้อนถึงระดับการพัฒนาคำพูดของเด็ก ในเรื่องนี้ ปัญหาของการเรียนรู้พื้นที่โดยเด็กที่มี ONR ซึ่งส่วนประกอบทั้งหมดของระบบเสียงพูดไม่ได้เกิดขึ้น มีความเกี่ยวข้องเป็นพิเศษ

วิทยานิพนธ์หลักของการวิจัยโดยพิจารณาจากเงื่อนไขการสอนสำหรับการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กมีดังต่อไปนี้: การแทนค่าเชิงพื้นที่จะเกิดขึ้นตามกำเนิดของการสะท้อนของอวกาศในการเชื่อมต่ออย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาของคำพูดร่วมกับผู้ใหญ่และใน กิจกรรมอิสระของเด็กในสภาพแวดล้อมการพัฒนาหัวเรื่อง การวิเคราะห์วรรณกรรม เราได้ข้อสรุปว่านักวิทยาศาสตร์มีความเป็นน้ำหนึ่งใจเดียวกันในการใช้วิธีการหลายประสาทสัมผัสเพื่อสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็ก

การวิเคราะห์แนวทางการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดที่ล้าหลังอย่างเป็นระบบบ่งชี้ถึงความจำเป็นในการสร้างเงื่อนไขการศึกษาพิเศษ ในการพัฒนาซอฟต์แวร์และระเบียบวิธีที่เกี่ยวข้องกับการสนับสนุนกระบวนการบำบัดด้วยคำพูด มีแนวโน้มที่จะจัดระบบเนื้อหาของงานเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ อย่างไรก็ตาม พวกมันไม่ได้ติดตามการเชื่อมต่อระหว่างบุคคลอย่างเพียงพอในการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ ในขณะที่การเชื่อมต่อดังกล่าวมีส่วนช่วยในการแก้ไขปัญหานี้อย่างครอบคลุม

ความล้าหลังของคำพูดทั่วไปเป็นความผิดปกติของคำพูดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียนโดยมีโครงสร้างที่ซับซ้อนของข้อบกพร่องด้วยความซับซ้อนของคำพูดและความผิดปกติที่ไม่ใช่คำพูด ในการทำงานที่แตกต่างอย่างมีประสิทธิผลในห้องเรียน จำเป็นต้องระบุและคำนึงถึงลักษณะที่ปรากฏโดยทั่วไปและความแตกต่างของแต่ละบุคคลในโครงสร้างของ OHP รวมถึงลักษณะเฉพาะของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ในระหว่างการศึกษาทดลอง ได้มีการพัฒนาวิธีการที่ครอบคลุมสำหรับการประเมินการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป (OHP) ซึ่งทำให้สามารถระบุได้ว่าองค์ประกอบใดบกพร่อง: ความสามารถในการรับรู้ วิเคราะห์ ทำซ้ำเชิงพื้นที่ ความสัมพันธ์ (ด้านความรู้ความเข้าใจ) หรือความสามารถในการใช้คำและโครงสร้างในการพูด แสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และคุณสมบัติ (ด้านภาษาศาสตร์)

จากผลการศึกษา ได้มีการระบุประเภทของการขาดดุลเชิงพื้นที่ โดยคำนึงถึงตัวชี้วัด "ที่ไม่ใช่คำพูด" และ "ทางวาจา" ของการประมวลผลข้อมูลเชิงพื้นที่โดยเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ III

โดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นที่ยอมรับว่าในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าการก่อตัวของพื้นฐานการรับรู้ของ "โครงร่าง" ถูกรบกวนซึ่งแสดงออกในการละเมิดพื้นที่ somatotopic ของการเป็นตัวแทนที่สูงขึ้น เด็ก ๆ กลับกลายเป็นว่ามีความคิดที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างเกี่ยวกับโครงร่างของร่างกายของพวกเขาเองซึ่งเกี่ยวข้องกับการละเมิดแนวคิดเหล่านี้ในระดับพื้นฐานกว่านั่นคือความคิดแบบโซมาโทโทปิก ความจำเพาะของการนำเสนอเหล่านี้ทำให้เกิดปัญหาในการสร้างความคิดเกี่ยวกับทิศทางในอวกาศด้วยจุดอ้างอิง "จากตัวเอง" และ "จากวัตถุ" ในเวลาเดียวกัน แนวคิดเกี่ยวกับทิศทางเชิงพื้นที่ขวา/ซ้ายสำหรับเด็กส่วนใหญ่ในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่านั้นไม่สามารถเข้าถึงได้ ลักษณะของการละเมิดนี้สัมพันธ์กับความยากทางความคิดที่แท้จริงของศัพท์เหล่านี้ (แตกต่างกันในความเป็นนามธรรมของเนื้อหา) เช่นเดียวกับการละเมิดด้านความหมายของคำพูดซึ่งแสดงออกในความยากลำบากในการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ . การละเมิดความเข้าใจทิศทางในอวกาศนั้นเด่นชัดเป็นพิเศษเมื่อปรับทิศทางบนเครื่องบิน ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กที่มีการสร้างคำพูดเชิงบรรทัดฐาน แต่ในวัยก่อน

การศึกษาได้กำหนดการละเมิดการแทนค่าทอพอโลยี ซึ่งช่วยให้เราสามารถพูดเกี่ยวกับการละเมิดการแทนค่าเชิงพื้นที่ของภาพเชิงปริพันธ์ของวัตถุ เกี่ยวกับการไม่สามารถรวมส่วนต่างๆ ของวัตถุให้เป็นภาพรวมเชิงพื้นที่เดียวได้ อาจเป็นเพราะการละเมิดการวิเคราะห์เชิงพื้นที่และการสังเคราะห์ ซึ่งเป็นความเข้าใจผิดเกี่ยวกับหลักการย้อนกลับเชิงพื้นที่ นอกจากนี้ เด็กที่เป็นโรค OHP ยังมีลักษณะการแสดงเส้นตรงบกพร่อง ประสานงานกับแนวนอน ในความเห็นของเรา นี่เป็นเพราะประสบการณ์ที่จำกัดในการสร้างความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เหล่านี้ ความยากในการทำความเข้าใจโครงสร้างภาษาที่แสดงถึงคุณสมบัติของพื้นที่และไม่ใช่ -รักษาคุณสมบัติของพื้นที่เหล่านี้ไว้ในภาพที่มองเห็นได้ แนวความคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุ ทั้งในแนวราบ (ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของเด็กส่วนเล็กๆ ที่มีพัฒนาการทางคำพูดตามปกติ) และในความสัมพันธ์ตามแนวดิ่งและแนวขวาง ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของระยะก่อนหน้าของ การกำเนิดถูกละเมิด ความเข้าใจในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ "แบบง่าย" ระหว่างวัตถุกลายเป็นสิ่งที่เข้าถึงได้ ซึ่งสามารถเชื่อมโยงได้ทั้งกับความถี่ของการปฐมนิเทศเชิงปฏิบัติในความสัมพันธ์เหล่านี้ และด้วยความสามารถในการเข้าถึง "เชิงพื้นที่" ของการทำความเข้าใจความสัมพันธ์เหล่านี้ การละเมิดของ Visual gnosis ถูกบันทึกไว้ในกระบวนการรับรู้ของภาพพล็อต ซึ่งอาจเนื่องมาจากการครอบคลุมการมองเห็นและปริภูมิของส่วนต่างๆ ของภาพในพล็อตเรื่องเดียวอย่างจำกัด กลยุทธ์ที่ไม่เป็นชิ้นเป็นอันสำหรับการวิเคราะห์ภาพเป็นเรื่องปกติ เช่นเดียวกับความยากลำบากในการสร้างความสัมพันธ์เชิงทอพอโลยี เมตริก การฉายภาพในพื้นที่สองมิติ ความยากลำบากในการทำความเข้าใจคำแนะนำที่มีความหมายเชิงพื้นที่ถูกเปิดเผย มีความเข้าใจผิดอย่างสมบูรณ์เกี่ยวกับโครงสร้างทางไวยากรณ์ที่ไม่ใช่คำบุพบทที่ซับซ้อนซึ่งมีความหมายเชิงพื้นที่ ซึ่งอธิบายได้จากการละเมิดการสังเคราะห์เสมือนเชิงพื้นที่พร้อมกัน

การละเมิดการก่อตัวของการแสดงพื้นที่ทำให้เกิดปัญหาในการพูดของพวกเขา, แสดงออกในการไม่เต็มใจที่จะใช้คำศัพท์เชิงพื้นที่, การละเมิดระดับการเสนอชื่อของโครงร่างและการสร้างกรณีที่มีความหมายเชิงพื้นที่

เมื่อใช้คำบุพบท ความหมายทางไวยากรณ์จะถูกละเมิดมากกว่าคำศัพท์ ความจำเพาะของคำศัพท์ถูกบันทึกไว้ในส่วนผสมของคำบุพบทของการบรรลุและความหมายที่แยกจากกันเช่นเดียวกับคำบุพบทคู่ตรงข้าม เมื่อเข้าใจถึงความหมายของโครงสร้างบุพบทกรณีบางคำ จึงไม่ใช้ในกระบวนการผลิตเสียงพูดที่เป็นอิสระ ซึ่งอาจเนื่องมาจากความยากลำบากในการสรุปแนวคิดที่สอดคล้องกัน ปัญหาทางไวยากรณ์ในการอธิบายความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ด้วยวาจานั้นแสดงออกมาในรูปแบบ agrammatism ที่แสดงออก: การละเลย การแทนที่ การซ้ำซ้อนของคำบุพบทในการสร้างกรณีบุพบท การละเมิดการควบคุมบุพบท

เมื่อรวบรวมเรื่องราวโดยอิงจากภาพ พวกเขาจะให้คำอธิบาย "นอกพื้นที่" โดยใช้วิธีการแบบ deictic โดยตั้งชื่อการกระทำและวัตถุที่ปรากฎ ในขณะเดียวกัน จะไม่มีการใช้คำที่แสดงถึงขนาด รูปร่าง และขอบเขตของวัตถุ

ดังนั้น ผลของการศึกษาทดลองทำให้เราสามารถพูดได้ว่าการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ไม่ได้เกิดขึ้นจากการก่อตัวทางปัญญา คัดค้านในกิจกรรมการพูด (โปรไฟล์ที่อนุญาต ความสามารถเชิงพื้นที่) และในหมู่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีรายละเอียดความสามารถเชิงพื้นที่ต่ำและที่สำคัญ ซึ่งประกอบเป็นเด็กส่วนใหญ่ในหมวดนี้ การละเมิดการนำเสนอเชิงพื้นที่ไม่เพียงเกิดจากความซับซ้อนของการใช้ภาษาหมายถึงประเภทและความสัมพันธ์ของพื้นที่เท่านั้น แต่ยังรวมถึงข้อกำหนดเบื้องต้นทางปัญญาที่ไม่สอดคล้องกัน (ความสัมพันธ์บางประเภทไม่แตกต่างกันใน จิตใจของลูก)

ในระหว่างการทดลองสืบเสาะ ได้มีการกำหนดระดับของการสร้างแบบจำลองเชิงพื้นที่ (เพียงพอและระดับของ "กลุ่มเสี่ยง") กำหนดลักษณะความพร้อมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าเพื่อปรับเปลี่ยนทิศทางในลักษณะเชิงพื้นที่ของสิ่งแวดล้อมอย่างเต็มที่ เชี่ยวชาญกิจกรรมสำหรับเด็กประเภทการสร้างแบบจำลองเชิงสัญลักษณ์ และทักษะที่สำคัญในวัยเรียนในระดับประถมศึกษา: การอ่าน การเขียน และการนับ

ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าระดับของการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี ONR นั้นล่าช้ากว่าระดับของการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ของเด็กที่มีการกำเนิดคำพูดปกติ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ส่วนใหญ่แสดงผลของกลุ่มเสี่ยงในแง่ของระดับของการสร้างตัวแทนเชิงพื้นที่ มีเพียงส่วนเล็ก ๆ เท่านั้นที่แสดงให้เห็นตัวบ่งชี้ของกลุ่มที่มี "ระดับที่เพียงพอ" ของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่

จากข้อมูลของการทดลองค้นหาเป้าหมาย เป้าหมายหลักของการศึกษาราชทัณฑ์และพัฒนาการถูกกำหนดโดยมุ่งเป้าไปที่การแก้ไข1 และการพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่ เป้าหมายหลักรองลงไปเฉพาะงาน หลักการ ทิศทางหลักถูกกำหนด; ขั้นตอน (ขั้นตอน) วิธีการและเทคนิคการแก้ไขโรคหัด

ขั้นตอนที่ 1 - ควบคุมพื้นที่ร่างกาย

ขั้นตอนที่ 2 - สำรวจพื้นที่โดยรอบ

ขั้นตอนการพูด

1. การพูดของหมวดหมู่เชิงพื้นที่และความสัมพันธ์ (การเรียนรู้คำศัพท์เชิงพื้นที่)

2. ครอบครองสิ่งปลูกสร้างก่อนกรณีที่มีความหมายเชิงพื้นที่

3. การใช้คำศัพท์ "เชิงพื้นที่" ในประโยคที่สอดคล้องกัน

4. การทำความเข้าใจโครงสร้างทางตรรกะและไวยากรณ์ที่ไม่ใช่คำบุพบทที่แสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่

ในการศึกษาต่อเนื่อง แบบจำลองของงานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ได้รับการพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์ พัฒนา และทดสอบในเชิงทดลอง รวมถึงโมดูลที่เชื่อมต่อถึงกันและพึ่งพาอาศัยกัน: การวินิจฉัย การวิเคราะห์ และการแก้ไข ได้รับการยืนยันจากการทดลองแล้วว่าการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในกระบวนการทำงานราชทัณฑ์และการพัฒนากับเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มี OHP ระดับ III จะต้องดำเนินการในสถานการณ์การศึกษาต่างๆในการบำบัดด้วยการพูดและชั้นเรียนเกมพัฒนาทั่วไป, การเดิน, การทัศนศึกษา, ในการทดลอง, เกมมือถือ, การสอน, การเล่นตามบทบาทสมมติและการแสดงละคร ในการทำงานส่วนรวมและในช่วงเวลาของระบอบการปกครองในการแก้ปัญหา "การตัดขวาง" ของการก่อตัวของพวกเขา

การศึกษาพิสูจน์ประสิทธิผลของงานราชทัณฑ์และการพัฒนาเกี่ยวกับการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ นำเสนอใน "แบบจำลอง FPP" โดยอิงจากการผสมผสานระหว่างหัวเรื่องของการบำบัดด้วยการพูดและงานพัฒนาทั่วไปกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ในสภาพแวดล้อมการศึกษาราชทัณฑ์เดียว สร้างขึ้นบนความเป็นเอกภาพของหลักการของการจัดการศึกษาก่อนวัยเรียนและแนวทาง multisensory เพื่อการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็ก มันมีส่วนช่วยในการพัฒนาการแสดงพื้นที่และการแก้ไขการละเมิดตลอดจนกระบวนการพูดที่เกี่ยวข้องอย่างเป็นระบบ (ความสามารถทางศัพท์ใน การพูดลักษณะเชิงพื้นที่ ความเข้าใจ และการใช้ภาษาโครงสร้างตรรกะและไวยากรณ์) โดยทั่วไป ทั้งหมดนี้เปิดใช้งานกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป ดังนั้นผลการศึกษายังยืนยันบทบาทการชดเชยของการแสดงเชิงพื้นที่ที่เกิดขึ้นในการพัฒนาโดยรวมของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP

ดังนั้นการแก้ปัญหาที่ประสบความสำเร็จของงานการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP จึงเป็นไปได้อันเป็นผลมาจากการศึกษาราชทัณฑ์และการพัฒนาโดยใช้ศักยภาพเต็มที่ของเด็กก่อนวัยเรียนการศึกษาราชทัณฑ์

นอกจากนี้ ในกระบวนการใช้โปรแกรมการทดลองเรียนรู้ เราได้ให้ความสนใจกับข้อเท็จจริงที่ว่าการแก้ไข5 และการพัฒนาการแทนค่าเชิงพื้นที่กระตุ้นการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในเด็กที่มี OHP ซึ่งแสดงออกในรูปแบบกิจกรรมของเด็กที่มีประสิทธิผล (การวาดภาพ , การสร้างแบบจำลอง, การออกแบบ); การประดิษฐ์ชุดการเคลื่อนไหวในแบบฝึกหัดยิมนาสติก ในเรื่องราวที่มีองค์ประกอบของการเล่าเรื่องอย่างสร้างสรรค์พร้อมคำอธิบายลักษณะเชิงพื้นที่ของสถานการณ์ในจินตนาการ การเพิ่มคุณค่าของโครงเรื่องในการโต้ตอบเกมกับเนื้อหาเชิงพื้นที่ ฯลฯ เราแยกแยะความเฉพาะเจาะจงนี้ในกระบวนการสังเกตกิจกรรมของเด็ก ๆ และไม่ได้อยู่ภายใต้การวิเคราะห์เชิงปริมาณและเชิงคุณภาพมากขึ้น (บางทีนี่อาจเป็นเรื่องของการศึกษาอิสระ)

ดังนั้น สมมติฐานของการศึกษาทดลองได้รับการยืนยัน วัตถุประสงค์ของการศึกษาได้รับการแก้ไขและบรรลุเป้าหมาย แต่ในขณะเดียวกัน การศึกษานี้ไม่ได้ทำให้ปัญหาทั้งหมดที่เป็นไปได้หมดไปภายใต้การศึกษา และมีโอกาสสำหรับการวิจัยเพิ่มเติม

รายการอ้างอิงสำหรับการวิจัยวิทยานิพนธ์ ผู้สมัครของวิทยาศาสตร์การสอน Gradova, Galina Nikolaevna, 2010

1. ไอเรส อี.เจ. การรวมเด็กและประสาทสัมผัส ทำความเข้าใจปัญหาที่ซ่อนอยู่ในการพัฒนาแปลจากภาษาอังกฤษ Yu. Dare - T.: Terevinf, 2009. 272 ​​​​หน้า

2. ปัญหาที่แท้จริงของจิตวิทยาในวัยเด็ก / เอ็ด. แอล.เอส. ทสเวตโคว่า. ม.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 2549. - 296 หน้า

3. Alle A.Kh. , Vlasenko I.T. , Golod V.I. วิธีประสาทจิตวิทยาในการวินิจฉัยความผิดปกติของการพัฒนาคำพูด // วิธีการตรวจสอบคำพูดของเด็ก / ศ.บ. เอ็ด จีวี เชอร์กิน่า. M.: ARKTI, 2005. - S. 159 -179.

4. Ananiev BG, Rybalko EF ลักษณะเฉพาะของการรับรู้พื้นที่ในเด็ก ม.: ตรัสรู้, 2507. - 304 น.

5. Ananiev B.G. , Rybalko E.F. , Shemyakin F.N. ปัญหาเชิงทฤษฎีบางประการของการศึกษาการรับรู้และการแทนค่าเชิงพื้นที่ // คำถามทางจิตวิทยา.-1968.-№4.-S. 18-28.

6. อโนคิน พี.เค. ทฤษฎีระบบการทำงาน // ความสำเร็จของสรีรวิทยา. -1970. ต. 1. - ลำดับ 1 - ส. 19-54.

8. Afanas'eva E.A. , Fomicheva M.F. การเรียนรู้การแสดงเชิงพื้นที่ "เป็นพื้นฐานสำหรับการดูดซึมของการสร้างกรณีบุพบทโดยเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูดรุนแรง / / การรวบรวมผลงานทางวิทยาศาสตร์ - M.: MSLU, 2008. - หน้า 384-393

9. อัคชุตินาทีวี ความผิดปกติของการเขียน: การวินิจฉัยและการแก้ไข / ปัญหาที่แท้จริงของการบำบัดด้วยการพูด ตอบกลับ เอ็ด เอ็มจี คราคอฟสค์ เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Shareholder and Co., 2004. - S. 225247.

10. อัคชุตินา โทรทัศน์ การสร้างคำพูด: การวิเคราะห์ไวยากรณ์ทางประสาทวิทยา -M.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2532. 213 น.

11. Akhutina T.V. , Melikyan Z.A. ความจำภาพเชิงพื้นที่ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในบรรทัดฐานและปัญญาอ่อน // นักจิตวิทยาโรงเรียน -2002.-№23.-ส. 8-10.

12. Akhutina T.V. , Obukhova L.F. , Obukhova O.B. ความยากลำบากในการเรียนรู้หลักสูตรคณิตศาสตร์เบื้องต้นโดยเด็กวัยประถมและสาเหตุ // วิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการศึกษา 2544 - ลำดับที่ 1 - หน้า 65-78

13. Babina G.V. , Safronkina N.Yu. โครงสร้างพยางค์ของคำ: การตรวจสอบและการพัฒนาในเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูด ม.: เอ็ด. ศูนย์ "Academy", 2002. "-146 p.

14. Ballonov L.Ya. , Deglin V.L. , Chernigovskaya T.V. ความไม่สมดุลของการทำงานของสมองในการจัดกิจกรรมการพูด // ระบบประสาทสัมผัส: กระบวนการทางประสาทสัมผัสและความไม่สมดุลของซีกโลก JL, 1985. - ส. 57-85.

15. Baryaeva L.B. แบบจำลองเชิงบูรณาการของการศึกษาคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SOYUZ, 2005. - 200 p.

16. Baryaeva L.B. , Gavrilushkina O.P. , Zarin A. , Sokolova N.D. โครงการการศึกษาและฝึกอบรมเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: KAPO, 2009.-401 p.

17. Baryaeva L.B. , Kondratieva S.Yu. คณิตศาสตร์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียนในเกมและแบบฝึกหัด เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: KARO, 2007. - 289 p.

18. Bezrukikh M.M. กลไกทางจิตสรีรวิทยาของความยากลำบากในการเรียนรู้การเขียนในระยะเริ่มต้นของการพัฒนาทักษะ School of Health 2545. - หมายเลข 1 - ส. 12-18.

19. Belova-David P.A. ลักษณะทางคลินิกของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูด / การพูดผิดปกติในเด็กก่อนวัยเรียน เอ็ด ป. เบโลวอย-เดวิด. ม.: การศึกษา 2515 - ส. 32-81

20. Beloishstaya เอบี การก่อตัวและพัฒนาความสามารถทางคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนวัยเรียน -M.: VLADOS, 2003.-400 p.

21. Beltyukov V.I. กระบวนการของระบบการพัฒนาตนเองของธรรมชาติที่มีชีวิต M - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SOYUZ, 2003. - 255 p.

22. Bertitain H.A. ชีวกลศาสตร์และสรีรวิทยาของการเคลื่อนไหว / เอ็ด. รองประธาน ซินเชนโค -ม.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 2547 688 หน้า

23. Bilchukov S.Yu. การก่อตัวขององค์ประกอบของตรรกะที่เป็นทางการในเด็กก่อนวัยเรียน // คำถามทางจิตวิทยา -1979. ลำดับที่ 4 - ส. 57-64.

24. Blauberg KV., Yudin E.G. การก่อตัวและสาระสำคัญของแนวทางระบบ ม.: เนาคา, 1973.-269 น.

25. Blinnikova I.V. บทบาทของประสบการณ์การมองเห็นในการกำหนดความคิดของบุคคลเกี่ยวกับพื้นที่โดยรอบ: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ไม่ชอบ . แคนดี้ โรคจิต วิทยาศาสตร์ ม., 2538.-16 น.

26. Bragina N.N. , Dobrokhotova T.A. ปัจจัยเชิงพื้นที่และเวลาในการจัดกิจกรรมเกี่ยวกับระบบประสาท // คำถามของปรัชญา 2518. - ลำดับที่ 5. -ส. 133-146.

27. บรูเนอร์ เจ. จิตวิทยาของความรู้ ม.: คืบหน้า, 2520. - 411 น.

28. Bruner J. Ontogeny ของคำพูด // Psychlinguistics. ม.: การสอน, 1984.-ส. 21-49.

29. Burmenskaya G.V. ความเป็นไปได้ในการพัฒนากระบวนการทางปัญญาอย่างเป็นระบบในเด็กก่อนวัยเรียน: Diskand โรคจิต วิทยาศาสตร์ -ม., 2521 -163 น.

30. Bruishinsky A.V. จิตวิทยาการคิดและการเรียนรู้ปัญหา - ม.: ความรู้, 2526.-96 น.

31. Vallon A. การพัฒนาจิตใจของเด็ก ต่อ. จากภาษาฝรั่งเศส ม.: ตรัสรู้, 1967.- 196 น.

32. เวนเกอร์ แอล.เอ. การพัฒนาความสามารถในการสร้างแบบจำลองเชิงพื้นที่ภาพ // การศึกษาก่อนวัยเรียน -1982. ลำดับที่ 3 - ส. 46-52.

33. Veraksa N. E. รากฐานเชิงระเบียบวิธีของจิตวิทยา. M.: Academy, 2008. -237 น.

34. Vergelee G.I. ระบบการก่อตัว กิจกรรมการเรียนรู้เด็กนักเรียนมัธยมต้น / ระบบการก่อตัวและการพัฒนาของเด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นในเรื่องกิจกรรมการศึกษาและพฤติกรรมทางศีลธรรม SPb.: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University im. AI. เฮิร์ซเซ่น, 1995.-p. 44-53.

35. Vecker L.M. กระบวนการทางจิต L.: สำนักพิมพ์ของ Leningrad State University, 1974.335 p.

36. วชิก-บลากิจนายา M.V. พัฒนาการของการเลือกปฏิบัติเชิงพื้นที่ในวัยก่อนวัยเรียน / ปัญหาการรับรู้เกี่ยวกับพื้นที่และการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ M.: สำนักพิมพ์ของ APN RSFSR, 1961. - S. 78-83.

37. Volkova G.A. จังหวะโลโกพีดิกส์ M.: VLADOS, 2002. - 269 p.

38. Volkovskaya T.N. , Yusupova G.Kh. ความช่วยเหลือทางจิตวิทยาแก่เด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป ม.: คนรักหนังสือ, 2547. -104 น.

39. Vorobieva V.K. เพื่อทำความเข้าใจธรรมชาติของระบบของความผิดปกติของคำพูดใน motor aliya // การบำบัดด้วยคำพูดสมัยใหม่: ทฤษฎี, การปฏิบัติ, โอกาส -ม., 2545.-ส. 48-50.

40. Voronova P.A. เกี่ยวกับการสะท้อนในคำพูดของคุณสมบัติของความแตกต่างของสัญญาณเชิงพื้นที่ / การก่อตัวของการรับรู้ของพื้นที่และการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็ก. M.: Izvestiya APN RSFSR, 1956. - No. 86. - P. 9298.

41. Vsevolodova MB., Vladimirovsky EY. วิธีการแสดงออกเชิงพื้นที่ในภาษารัสเซียสมัยใหม่ ม.: มาตุภูมิ. yaz., 1982. - 262 น.

42. Vygotsky J.C. เศร้าโศก ความเห็น M.: Pedagogy, 1983. - T. 2. - 504 e., T.Z. - 367 น.

43. Vygotsky J.C. จิตวิทยาการสอน. ม.: การสอน, 2534. - 497 น.

44. Gavrilushkina O.P. เด็กอยู่เบื้องหลังในการพัฒนา? M.: DROFA, 2010. - 207 p.

45. Galkina O.I. พัฒนาการการแสดงพื้นที่ในเด็กระดับประถมศึกษา M.: สำนักพิมพ์ APN RSFSR, 2504. - 89 p.

46. ​​​​Galperin P.Ya: วิธีการสอนและการพัฒนาจิตใจของเด็ก ม.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2528.- 45 น.

47. Galperin P.Ya. สี่บรรยายเกี่ยวกับจิตวิทยา ม.: บ้านหนังสือ "มหาวิทยาลัย", 2000. - 112 หน้า

48. Gantimurova O.P. , Pavalaki I.F. พัฒนาการของการแสดงภาพเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดอย่างรุนแรง //A.R. Luria และจิตวิทยาของศตวรรษที่ XXI -M.: MGU, 2002. S. 32-33.

49. Garkusha Yu.F. ความเป็นไปได้ของการศึกษาพลวัตของการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องในการพูด // นักบำบัดด้วยคำพูด 2547 ฉบับที่ 1 - หน้า 10 - 17

50. Gvozdev A.N. คำถามเกี่ยวกับการเรียนสุนทรพจน์ของเด็ก M.: สำนักพิมพ์ของ APN RSFSR, 1961. -471s

51. Gershunsky B. S. ปรัชญาการศึกษา M.: Flinta, 1998. - 315 p.

52. Gibson J. , Gibson E. การรับรู้ถึงความแตกต่างหรือการเพิ่มคุณค่าในการเรียนรู้? // กวีนิพนธ์เกี่ยวกับความรู้สึกและการรับรู้ - ม.: มก. 2518 - ส. 181197.

53. Govorova R.I. พัฒนาการของแผนผังแสดงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน: Diskand โรคจิต วิทยาศาสตร์ -ม., 2517. -128 น.

54. ความหิว V.I. โทรชิน O.V. , Zhulina E.V. โลโก้จิตวิทยา. ม.: TC Sphere, 2005. -256 p.

55. Golod V.I. , Machinskaya R.I. , Fishman M.N. ความไม่สมดุลของหน้าที่ของซีกโลก: บรรทัดฐานและพยาธิวิทยา // ความไม่สมดุลของการทำงานของสมองในการละเมิดการพัฒนาคำพูดและการได้ยิน ม., 1998. - ส. 6-38. "

56. Golubeva G.G. การเอาชนะการละเมิดโครงสร้างเสียงของคำในเด็กก่อนวัยเรียน เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: CCC ศาสตราจารย์ ปอนด์. บารีเอวา - 150 วิ

57. Guzeeva M.A. แยกแยะโดยนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เวลาและเชิงปริมาณ ล. 2500. - 440 น.

58. Gumennaya G.S. การจำแนกประเภททางจิตวิทยาและการสอนของเด็กที่มีพัฒนาการด้านคำพูด / ทฤษฎีและการปฏิบัติของราชทัณฑ์ M.: VLADOS, - 1991. - S. 4172.

59. Davydov V.V. ทฤษฎีการเรียนรู้เชิงพัฒนาการ ม.: อ. - 2539. - 541 น.

60. วัยเด็ก / V.I. Loginova, T.N. Babaeva, N.I. Notkina และอื่น ๆ เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: CHILDHOOD-PRESS, 2008. - 224 p.

61. Dunaeva Z.M. การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา -ม.: อ. กีฬา, 2549. -144 น.

62. Dyachenko O.M. , Lavrent'eva T.V. ลักษณะทางจิตวิทยาของการพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน M.: Eksmo, 2009. -176 p.

63. Echetskaya O.V. , Gorbachevskaya N.Yu. การบำบัดด้วยคำพูดสำหรับเด็กนักเรียนที่มีความผิดปกติทางการเขียน: การก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับพื้นที่และเวลา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สุนทรพจน์ 2548 - 343 หน้า

64. Elivanova M.A. การเรียนรู้โดยเด็กที่มีความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และวิธีการแสดงออกทางภาษาของพวกเขา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Zlatoust, 2006. - 94 p.

65. Ekzhanova E.A. , Strebeleva E.A. โปรแกรมก่อนวัยเรียน สถาบันการศึกษาประเภทการชดเชยสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ม.: การศึกษา, 2546. - 272 น.

66. Zhinkin N.I. คำพูดเป็นตัวนำของข้อมูล ม.: เนาคา, 2525. - 159 น.

67. Zhukova N.S. , Mastyukova E.M. , Filicheva T.E. การเอาชนะความด้อยพัฒนาทั่วไปของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน ม.: การตรัสรู้. -1990. - 239 น.

68. ศบรมนายา S.D. ตั้งแต่การวินิจฉัยจนถึงการพัฒนา ม.: โรงเรียนใหม่, 2541. - 63 น.

69. แซค A3 การพัฒนาความสามารถทางปัญญาในเด็กอายุ 6-7 ปี ม.: โรงเรียนใหม่ 2539 - 288 น.

70. Zaporozhets A.B. ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร ม.: ครุศาสตร์, 2529. -V.1.-S. 155-216.

71. รองประธาน Zinchenko จากจิตวิทยาคลาสสิกถึงออร์แกนิก // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา -1996. ลำดับที่ 6 - ส. 6-25.

72. Zinchenko V.P. , Lomov B.F. เกี่ยวกับการทำงานของการเคลื่อนไหวของมือและตาในกระบวนการรับรู้ // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา -1960. - ลำดับที่ 1 ส. 29-41.

73. ไอบาเนซ อาร์.ที. การก่อตัวของการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนปัญญาอ่อน: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ไม่ชอบ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 1991. -15 น.

74. Origins: โปรแกรมพื้นฐานสำหรับพัฒนาการเด็กก่อนวัยเรียน /G.I. อาลีวา เอ.เอ็น. Davidchuk, อี.ไอ. Leonhard และอื่น ๆ M.: การศึกษา, 2546 - 335 หน้า

75. Itiakova O.E. , Kolesnikova A.M. การแสดงแทนเชิงพื้นที่และเวลา: การตรวจสอบและการก่อตัวในเด็กนักเรียนด้วย alalia ที่แสดงออก M.: V. Se-kachev, 2006.-80 p.

76. Kabanova-Meller E.H. การก่อตัวของวิธีการของกิจกรรมทางจิตและการพัฒนาจิตใจของนักเรียน ม.: ตรัสรู้, 2511. - 288 น.

77. Kalyagin V.A. , Ovchinnikova T.S. สารานุกรมวิธีการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอนของบุคคลที่มีความผิดปกติของคำพูด เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: KARO, 2004. - 432 p.

78. คาสซาล JI.H. ลักษณะของการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กปัญญาอ่อนในวัยก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ไม่ชอบ แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ -ม., 1990. -16 น.

79. Kataeva A.A. , Strebeleva E.A. เกมการสอนและแบบฝึกหัดในการสอนเด็กก่อนวัยเรียนปัญญาอ่อน-ม.: Prosveshchenie, 1990 91 p.

80. Klyueva H.H. กิจกรรมเชิงวัตถุในห้องเรียนศิลปกรรม: Diss. เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2544. - 215 น.

81. คอฟริจิน่า เจ.บี. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของคำนามบุพบทในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP: Disskand เท้า. Nauk.-SPb., 2547. -200 p.

82. Kovshikov V.A. alalia ที่แสดงออก มอสโก: สถาบันเพื่อการวิจัยด้านมนุษยธรรมทั่วไป; V. Sekachev, 2001. - 96 p.

83. Koltsova M.M. การพัฒนาระบบสัญญาณแห่งความเป็นจริงในเด็ก L.: Nauka, 1980.- 164 p.

84. Comenius Jan A. การสอนที่ยอดเยี่ยม // ผู้อ่านเกี่ยวกับประวัติศาสตร์การสอนของต่างประเทศ ม.: การสอน, 2524. ส. 80-163.

85. Kondratieva S.Yu. การป้องกัน dyscalculia เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SPbAPPO, 2550 -128 หน้า

86. Korolev F.F. แนวทางระบบและความเป็นไปได้ของการประยุกต์ใช้ในการวิจัยการสอน // การสอนของสหภาพโซเวียต -1970. ลำดับที่ 9 - ส. 103 -115.

87. Kornev A.N. Dyslexia และ dysgraphia ในเด็ก เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Hippocrates, 1995. - 224 p.

88. งานราชทัณฑ์กับเด็ก ๆ ในสภาพแวดล้อมการพัฒนาวิชาที่สมบูรณ์ / เอ็ด ปอนด์. บารีเอวา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: KARO, 2549. - 207 หน้า

89. Korchuganova E.Yu. , Smyityaeva T.N. การใช้วิธีการสร้างแบบจำลองการมองเห็นในการแก้ไขการพูดไม่ชัดทั่วไปในเด็กก่อนวัยเรียน // นักบำบัดด้วยการพูด -2005.- ลำดับที่ 1.-ส. 33-38.

90. Kostyuk G.S. งานจิตวิทยาที่เลือก M.: Pedagogy, 1988. - S. 170-195.

91. Koshmina KV. การสื่อสารระหว่างวิชาในโรงเรียนประถมศึกษา M.: VLADOS, 2003.-144 p.

92. ครูเล็ก เอ็ม.วี. การออกแบบกระบวนการเรียนการสอนของโรงเรียนอนุบาลเป็นปัญหาเร่งด่วนของเด็กก่อนวัยเรียนสมัยใหม่< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. ลากูติน่า เอ.บี. การบำบัดด้วยคำพูดทำงานเกี่ยวกับการก่อตัวของพื้นฐานการทำงานในการอ่านในเด็กอายุ 4-5 ปีที่มีพัฒนาการทางการพูดที่ด้อยพัฒนาทั่วไป: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ศ. .,. แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2550. - 24 น.

94. Lalaeva R.I. ความสัมพันธ์ในการพัฒนาความฉลาดและความสามารถทางภาษาในเด็กที่มีพัฒนาการทางพันธุกรรมปกติและบกพร่อง // Logopedia. 2548. - หมายเลข 1 - ส. 511.

95. Lalaeva R.I. , Germakovska A. ความบกพร่องในการเรียนรู้คณิตศาสตร์ (dyscalculia) ในเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SOYUZ, 2005. -175 p.

96. Lalaeva R.I. , Serebryakova N.V. การก่อตัวของคำศัพท์และโครงสร้างไวยากรณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SOYUZ, 2001. - 224 p.

97. เลเบเดวา เอช. เอช. การพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันของเด็กก่อนวัยเรียน อบรมการเล่าเรื่องด้วยสี เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: CCC ศาสตราจารย์ ปอนด์. Baryaeva, 2552. -175 น.

98. เลวีน่า พี.อี. ความผิดปกติของการพูดและการเขียนในเด็ก / ผลงานที่เลือก ม.: ARK-TI, 2548.-224 น.

99. เลวีน่า พี.อี. พื้นฐานของทฤษฎีและการฝึกพูด ม.: ตรัสรู้, 2511. -133 น.

100. Leontiev A.A. พื้นฐานของจิตศาสตร์ ม.: ความหมาย, 1997. - 287 น.

101. Leontiev A.N. ผลงานทางจิตวิทยาที่คัดสรร M.: Pedagogy, 1983. - T.1.-392 e., T. 2. - 320 p.

102. Lewisna น. การก่อตัวของการแทนค่าทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในเด็กก่อนวัยเรียน -M.: การตรัสรู้, 1974. -368 น.

103. พจนานุกรมสารานุกรมภาษาศาสตร์ / Ch. เอ็ด ว.น. ยาตเซวา ม.: อ. สารานุกรม, 1990. - 682.

104. Lipakova V.I. , Loginova E.A. , Lopatna L.V. คู่มือการสอนสำหรับการวินิจฉัยสถานะของฟังก์ชั่นการมองเห็นและอวกาศในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถม SPb.: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University im. AI. เฮอเซน; SOYUZ, 2001.-45 น.

105. การพูดบำบัด / L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M: Mastyukova et al.; เอ็ด แอล.เอส. วอลโควา. ม.: มนุษยธรรม, ed. ศูนย์ VLADOS, 2004. - 704 p.

106. การวินิจฉัยและการแก้ไขการพูดผิดปกติในเด็ก / เอ็ด. แอล.วี. โลปาติน่า. SPb.: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University im. AI. Herzen, 2549. - 272 น.

107. Lubovsky VK การพัฒนาระเบียบวาจาของการกระทำในเด็ก ม.: การสอน, 2521. - 224 น.

108. Lukovnikov N.N. การบูรณาการและการสร้างความแตกต่างในการพัฒนากระบวนการทางจิต Kalinin: สำนักพิมพ์ KSU, 1984. - 79 p.

109. ลูเรีย อาร์. การทำงานของเยื่อหุ้มสมองที่สูงขึ้นของบุคคลและการรบกวนในรอยโรคในสมองในท้องถิ่น ม.: วิชาการ. โครงการ พ.ศ. 2543 - 512 น.

110. ลูเรีย อาร์. การเขียนและการพูด: การวิจัยทางประสาทวิทยา. M:: สำนักพิมพ์ "Academy", 2002. - 352 p.

111. Lyublinskaya A.A. คุณสมบัติของการพัฒนาพื้นที่โดยเด็กวัยก่อนเรียน // การสร้างการรับรู้ของพื้นที่และการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็ก M .: Izvestiya APN RSFSR. -1956. - ปัญหา. 86. - ส. 47-62.

112. Maevskaya S.I. งานหลักของการศึกษาทางประสาทสัมผัสของเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดรุนแรง // ความผิดปกติของการพูดและเสียงในเด็ก / เอ็ด เอส.เอส. Lyapidevsky และ S.N. ชาคอฟสกายา. ม.: การศึกษา, 2518. - ส. 108 -118.

113. Makoedova G.V. การก่อตัวของการแสดงพื้นที่ชั่วคราวในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา (ในสภาพทางตะวันออกเฉียงเหนือของรัสเซีย): บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ไม่พอใจ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2548. - 24 น.

114. Malofeev H.H. การศึกษาพิเศษ: ศาสตร์แห่งการปฏิบัติ // แถลงการณ์การศึกษา. - 2546. - ลำดับที่ 3 -14-28.

115. Malofeev H.N. , Goncharova E.L. , Nikolskaya O.S. , Kukushkina O.I. มาตรฐานพิเศษของรัฐบาลกลางสำหรับการศึกษาทั่วไปของเด็กที่มีความพิการ: บทบัญญัติหลักของแนวคิด // Defectology.-2009.- No. 1.-S. 5-19.

116. Manevtsova LM การบูรณาการกระบวนการสอนเป็นปัจจัยในการพัฒนาบุคลิกภาพแบบองค์รวมของเด็กก่อนวัยเรียน / ระบบการศึกษาก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา: วิธีการพัฒนา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สำนักพิมพ์ของ RG1TU im. AI. Herzen, 2005. - S. 10-15.

117. Manevtsova L.M. การก่อตัวในเด็กอายุ 6-7 ปีที่มีความเข้าใจในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเวลา / การสร้างความรู้และทักษะเชิงระบบในเด็กก่อนวัยเรียน L.: สำนักพิมพ์ของ Leningrad State Pedagogical Institute im. AI. Herzen, 1987. - S. 1220.

118. มาเนลิส เอ็น.จี. การพัฒนาฟังก์ชันเชิงพื้นที่เชิงแสงในออนโทจีนี // School of Health. -1997. ลำดับที่ 3. - ต. 4. - ส. 25-37.

119. Maliovanova E.L. การก่อตัวของโครงสร้างทางไวยกรณ์ที่สะท้อนความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีการพูดไม่คล่องทั่วไป: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ยกเลิก เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2552. - 23 น.

120. เมดเวเดวาทีวี ประสานงานการทำงานของนักบำบัดการพูดและนักการศึกษาในการสร้างคำพูดที่สอดคล้องกันของเด็กที่มีการพัฒนาคำพูดระดับที่สาม // Defectology 2002.-№3.-ส. 84-88.

121. Mednikova L.S. พัฒนาการด้านจังหวะของจังหวะในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา Arkhangelsk: สำนักพิมพ์ 111 U, 2002. -144 p.

122. Menchinskaya H.A. คำถาม การพัฒนาจิตใจเด็ก. ม.: ความรู้, 2513. -30 น.

123. Miklyaeva KB. การปรับปรุงราชทัณฑ์ งานบำบัดการพูดกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางภาษาพูดไม่ค่อยดีในด้านการพัฒนาความสามารถทางภาษา: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ ไม่ชอบ แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ -ม., 2544.-16 น.

124. Mshailenko N.Ya. , Korotkova NA. เล่นกับกฎในโรงเรียนอนุบาล: ฉบับที่ 2 Yekaterinburg: หนังสือธุรกิจ 2542 - 176 หน้า

125. มิคาอิโลว่าสำหรับ. ทฤษฎีและเทคโนโลยีการพัฒนาคณิตศาสตร์ของเด็กก่อนวัยเรียน เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: "CHILDHOOD-PRESS", 2008. - 384 p.

126. Moskvina O.N. การใช้เทคนิค "แบบแผนทั่วไป" ในการพัฒนาโครงสร้างคำศัพท์และไวยากรณ์ในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนในวัยสูงอายุ นักบำบัดด้วยการพูดในโรงเรียนอนุบาล 2552. - ลำดับที่ 3 - ส. 53-63.

127. Montessori M. ช่วยฉันทำเอง ม.: สำนักพิมพ์. บ้าน "คาราปุซ", 2544.-272 น.

128. Morgacheva เคเอ็น. เด็กในอวกาศ การเตรียมเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไปด้อยพัฒนาสำหรับการเรียนรู้การเขียนผ่านการพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่ เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: "CHILDHOOD-PRESS", 2009. - 212 p.

129. การเจริญเติบโตทางสัณฐานวิทยาของระบบสรีรวิทยาหลักของสิ่งมีชีวิตของเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด เอ็มวี อันโตรโปวา, MM โคลต์ซอฟ -M.: Pedagogy, 1983. -159 p.

130. Museyibova T.A. ปฐมนิเทศในอวกาศ // การศึกษาก่อนวัยเรียน. - 2531.- ครั้งที่ 8 -จาก. 17-25.

131. มุกขณา บ. จิตวิทยาเกี่ยวกับอายุ ม.: อคาเดมี่, 2546.- 400 น.

132. Nazarova E.V. การก่อตัวของการจัดระเบียบคำศัพท์และไวยากรณ์ของคำพูดในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางคำพูด: บทคัดย่อของวิทยานิพนธ์ ไม่ชอบ แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2000. -17 น.

133. Nikitin M.V. รากฐานของความหมายทางปัญญา SPb.: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University im. AI. เฮอร์เซน, 2546. - 277 น.

134. Nepomnyagtsaya N.I. การวิเคราะห์ทางจิตวิทยาของการสอนเด็กอายุ 3-7 ปี (ตามหลักคณิตศาสตร์) ม.: ตรัสรู้, 2526. - 112 น.

135. นอฟโกรอดสกายา N.E. การก่อตัวของข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับกิจกรรมการศึกษาในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไปในกระบวนการของงานราชทัณฑ์และการพูด: Diss . แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ -ม.: 1999; -180 วิ

136. โนวิโคว่า E.V. ความลับของคำบุพบทและกรณี: คู่มือภาพและการปฏิบัติ M:: สำนักพิมพ์ Gnome, D| 2550; - 128; น.

137. Nosova E.A. , Nepomnyashchaya R.L. ตรรกะและคณิตศาสตร์สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: อุบัติเหตุ 2539 79 หน้า

138. การศึกษาและการพัฒนา: การวิจัยเชิงทดลองและการสอน, เอ็ด. จิบี ซานคอฟ มิ: การสอน, 1975; - 440 วิ

139. Popes F., Papi J. Children และ< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140. Patova T.A. พัฒนาการของการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า - Mi: School Press, 2004. 64p

141. Paramonova L.G. การป้องกันและกำจัด dshlrafii ในเด็ก เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Lenizdat; SOYUZ, 20011 - 240 น.

142. เปปิก. แอลเอ การใช้แบบจำลอง: ในงานราชทัณฑ์และการสอนเกี่ยวกับการก่อตัวของการวางแนวเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีภาวะปัญญาอ่อน: Diss. แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม., 2000. - 200 น.

143. Petrovsky V.A. , Klarina L.M. , Smyvina L.A. , Strelkova L.P. การสร้างสภาพแวดล้อมการพัฒนาใน ก่อนวัยเรียน. -ม.: โรงเรียนใหม่, 2536. 102 น.

144. Piaget J. , Inelder B. Genesis ของโครงสร้างเชิงตรรกะเบื้องต้น: แปลจากภาษาฝรั่งเศส อี เพลคิน่า. ม.: EKSMO - PRESS, 2002. - 416 p.

145. Piaget J. เลือกงานจิตวิทยา M.: International ped. สถาบันการศึกษา, 1994. - 680 น.

146. Poddyakov KN. คิดถึงเด็กก่อนวัยเรียน ม.: การศึกษา, 2520. - 272 น.

147. Podkhodova แคนซัส เรขาคณิตในการพัฒนาความคิดเชิงพื้นที่ของเด็กนักเรียนอายุน้อย // ประถมศึกษา. -1999. ลำดับที่ 1 - ส. 90-92.

148. Potebnya A. A. การรวบรวมผลงาน ความคิดและภาษา. ม.: เขาวงกต 2542. - 268 น.

149. Plaksina LI. พื้นฐานทางทฤษฎีของงานราชทัณฑ์ในโรงเรียนอนุบาลสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสายตา อ.เมือง, 2541. - 261 น.

150. จิตวิทยาและการบำบัดด้วยการพูดสมัยใหม่ / เอ็ด. ปอนด์. คาลิโลวา ม.: เศรษฐศาสตร์, 1997. - 304 น.

151. ปัญหาการรับรู้พื้นที่และการแสดงแทนพื้นที่ / เอ็ด. บีจี Ananiev, B.F. โลมอฟ มอสโก: Acad. เท้า. วิทยาศาสตร์ของ RSFSR, 2504. -200 p.

152. พจนานุกรมจิตวิทยา / เอ็ด. รองประธาน ซินเชนโก, บี.จี. เมชเชเรคอฟ M.: Pedagogy-press, 1996. - S. 279-288.

153. เอาชนะความล้าหลังทั่วไปของการพูดของเด็กก่อนวัยเรียน / ภายใต้นายพล. เอ็ด โทรทัศน์. โวโลโซเวตส์ มอสโก: สถาบันเพื่อการวิจัยด้านมนุษยธรรมทั่วไป; V. Sekachev, 2002. -256 หน้า

154. Prishchepova I.V. Dysorphography ของเด็กนักเรียนมัธยมต้น SPb.: เอ็ด. KARO, 2549.-240 น.

155. โครงการศึกษาและฝึกอบรมในชั้นอนุบาล / อ. ปริญญาโท Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, TS โคมาโรว่า M.: Mosaic-Synthesis, 2005. - 208 p.

156. โครงการการศึกษาและฝึกอบรมเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูดรุนแรง / ศ. แอล.วี. โลปาติน่า. เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: CCC ศาสตราจารย์ ปอนด์. Baryaeva, 2552. - 415 น.

157. โปรแกรมของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนชดเชยสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติของคำพูด การแก้ไขความผิดปกติของคำพูด / Author-comp. จีวี เชอร์กิ้น. ม.: การศึกษา, 2552. - 272 น.

158. การพัฒนาฟังก์ชั่นความรู้ความเข้าใจพื้นฐานด้วยความช่วยเหลือของกิจกรรมการเล่นเกมแบบปรับตัว / A.A. Tsyganok, อ. Vinogradova, I.S. คอนสแตนตินอฟ M.: Terevinf, 2549.-72 น.

159. การพัฒนา: โครงการรุ่นต่อไปเพื่อการศึกษาก่อนวัยเรียน. กลุ่มเตรียมความพร้อม/ เอ็ด. O.M.Dyachenko M.: Gnom-Press, 1999.-80 p.

160. เรนโบว์: โปรแกรมสำหรับเด็กอายุ 5-6 ปี ในชั้นอนุบาล / คอมพ์. ทีเอ็น โดโรโนว่า ม.: ตรัสรู้, 2539. - 271 น.

161. การพัฒนาความสามารถทางปัญญาในกระบวนการศึกษาก่อนวัยเรียน / ศ. เจ:ก. Vengera-M.: Pedagogy, 1986. 224 น.

162. รูบินสไตน์ SL. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Peter, 2000, 712 p.

163. Rudakova N.P. การก่อตัวของบุพบทโครงสร้างในระบบของการบำบัดคำพูดราชทัณฑ์ทำงานกับเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป: Diss. แคนดี้ เท้า. วิทยาศาสตร์ -ม., 2548.-217 น.

164. Rusetskaya M.N. Dyslexia ในบริบทของการพัฒนาความรู้ความเข้าใจและการสื่อสารของนักเรียนที่มีความผิดปกติของคำพูด M.: MGLU, 2552. - 240 p.

165. Sadovsky V.I. หลักการความสม่ำเสมอ แนวทางระบบ และทฤษฎีทั่วไปของระบบ // การวิจัยระบบ ม.: เนาคา, 1978: - ส.7-24.

166. Sadovsky V.N. , Yudin E.G. ระบบ / สารานุกรมปรัชญา. ม. 1965. -ต. 5.-ส. 150-151H.

167. Saltna N.G. เครื่องหมายและสัญลักษณ์ในการศึกษา M.: MGU, 1988. - 288 น.

168. Sidorenko KV. วิธีการประมวลผลทางคณิตศาสตร์ในด้านจิตวิทยา เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: LLC "Rech", 2000. - 350 p.

169. Simertshkaya E.G. กระบวนการทางสมองและจิตใจของมนุษย์ในการก่อกำเนิด ม.: สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก 2528 - 190 น.

170. Simonova N.V. สถานะของความสัมพันธ์ระหว่างกาลอวกาศในเด็กสมองพิการ (ข้อความ 1) // Defectology -1980. ลำดับที่ 6 - ส. 35-41

171. Sirotyuk AL. การสนับสนุนทางประสาทวิทยาและจิตสรีรวิทยาของการเรียนรู้ ม.: TC Sphere, 2546. - 288 น.

172. เซมาโก N.Ya. การก่อตัวของการแสดงแทนทางคณิตศาสตร์เชิงพื้นที่และเบื้องต้น: สื่อสาธิต M.: Iris-Press, 2548. - 24 น.

173. เซมาโก N.Ya. การก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับโครงร่างของร่างกาย: เนื้อหาการสาธิต M.: Iris-Press, 2005. - 96 p.

174. Semago H. Ya. , Semago M. M. เทคโนโลยีสำหรับการประเมินการก่อตัวขององค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิตใจ / Guide to การวินิจฉัยทางจิตวิทยา: อายุก่อนวัยเรียนและประถมศึกษา M.: Publishing House of APRkiPRO RF, 2000.- S. 39-62.

175. Semenovich A.B. การวินิจฉัยและการแก้ไขทางประสาทวิทยาในวัยเด็ก M.: สำนักพิมพ์ "Academy", 2002. - 232 p.

176. Serebryakova N.V. , Paramonova L.G. คุณสมบัติของการจัดระเบียบด้านความหมายในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป // การศึกษาและแก้ไขความผิดปกติของคำพูด L.: สำนักพิมพ์ของ Leningrad State Pedagogical Institute im. AI. เฮอร์เซน 2529 - ส. 68-73

177. Sechenov I.M. องค์ประกอบของความคิด ผลงานทางปรัชญาและจิตวิทยาที่คัดเลือกมา M.: Goskomizdat, 1947. - G. 398-537.

178. Skorlupova O.A. , Fedina N:V. ในหัวข้อที่ซับซ้อน หลักการของการสร้างกระบวนการศึกษาในเด็กก่อนวัยเรียน การศึกษา. //การศึกษาก่อนวัยเรียน. 2553. - ลำดับที่ 5 - ส. 40-45.

179. Sobotovich E.F. กลไกของกิจกรรมการพูดในด้านสุขภาพและโรค // เด็กที่มีปัญหาพัฒนาการ 2547. - ลำดับที่ 2 - ส. 4-6.

180. Solovieva L.G. พัฒนาการของการสื่อสารด้วยวาจาของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติในการพูด: เอกสาร. Arkhangelsk: Pomor University, 2006. -164 หน้า

181. ปรัชญาสมัยใหม่: พจนานุกรมและผู้อ่าน / รับผิดชอบ เอ็ด รองประธาน โคคานอฟสกี Rostov-on-Don: ฟีนิกซ์ 2538: - ส. 62-63

182. การสอนพิเศษ / L.I. อักเซโนวา บี.เอ. Arkhipov, L.I. Belyakova และคนอื่น ๆ เอ็ด น.ม. นาซาโรว่า ม.: สถาบันการศึกษา, 2000. - 400 น.

183. จิตวิทยาพิเศษ / V.I. Lubovsky, E.M. Mastyukova และอื่น ๆ ; เอ็ด ในและ. ลูบอฟสกี ม.: อะคาเดมี, 2547. - 464 น.

184. Stoshova L.P. Mathematics.-M.: Academy, 1997.-464 p.

185. Spirova L.F. คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูดของนักเรียนที่มีความผิดปกติของคำพูดอย่างรุนแรง M.: Pedagogy, 1980. - 163 p.

186. Stepkova O.V. การป้องกันภาวะ dyscalculia ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป: บทคัดย่อวิทยานิพนธ์ ดิสแคนด์ เท้า. วิทยาศาสตร์ สปป., 2551. - 21 น.

187. Stepkova O.V. , Yakovlev S.B. Dyscalculia: คำถามเกี่ยวกับสาเหตุและกลไก //นักบำบัดการพูดในโรงเรียนอนุบาล 2550. - ลำดับที่ 3 - ส. 21-24.

188. สตราคอฟสกายา V.L. ช่วยลูกของคุณให้พร้อมสำหรับชีวิตในโรงเรียน: เกมรักษาและให้ความรู้กลางแจ้งสำหรับเด็กอายุ 1.5 ถึง 7 ปี M.: Ter-ra-Sport, 2000.-112 น.

189. Talyzina N. F. จิตวิทยาการสอน. M.: Academy, 1998. - 288 p.

190. Tarasova M.A. , Chernova V.I. กิจกรรมเชิงบูรณาการและการสอนในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน // การจัดการสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน 2549. - ลำดับที่ 3 (29). - ส. 22-29.

191. เกมละครในงานราชทัณฑ์และพัฒนาการกับเด็กก่อนวัยเรียน / เอ็ด ปอนด์. Baryaeva, I.G. เวคคาโนว่า เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก:: KARO, 2007. - 256 p.

192. Titova O.V. ขวาซ้าย. การก่อตัวของการแสดงพื้นที่ในเด็กที่มีสมองพิการ M.: GNOM i D, 2004. - 56 p.

193. H.A. ที่เงียบสงบ สำหรับคำถามเกี่ยวกับการกำเนิดของการรับรู้ของอวกาศ M.: APN RSFSR, 1956.-Vol. 86. - หน้า 62-90.

194. ทอมมี่ แอล.อี. การก่อตัวของความพร้อมในการสอนคณิตศาสตร์ให้กับเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป : บทคัดย่อวิทยานิพนธ์. ไม่ชอบ เท้า. วิทยาศาสตร์ ม. 2552. - 31 น.

195. เชอโซกลาวาZ. ความผิดปกติของสมองเล็กน้อยในวัยเด็ก: ต่อ. จากเช็ก -ม.: แพทยศาสตร์, 2529.

196. ตูมาโนว่าทีวี แนวทางที่เป็นระบบในการทำงานกับเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป / ราชทัณฑ์ : ปัญหา ทฤษฎีและการปฏิบัติ SPb.: สำนักพิมพ์ของ Russian State Pedagogical University im. AI. Herzen, 2007. - S. 219-222.

197. Fedorets G.F. การเชื่อมโยงแบบสหวิทยาการในกระบวนการเรียนรู้ Leningrad, 1983. -175 น.

198. Filicheva T.E. , Chirkina G.V. ขจัดความล้าหลังของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน - M: Iris press, 2004. - 224 p.

199. Filicheva T.E. , Tumanova T.V. , Chirkina G.V. การศึกษาและฝึกอบรมเด็กก่อนวัยเรียนที่มีปัญหาการพูดทั่วไป M.: DROFA, 2552. - 189 น.

200. Fiishan M.N. คุณสมบัติของการจัดระเบียบการทำงานของสมองของเด็กที่มีความผิดปกติของการพัฒนาคำพูดในรูปแบบต่างๆ / เด็กที่มีปัญหาพัฒนาการ (การวินิจฉัยและการแก้ไขที่ซับซ้อน) เอ็ด หจก. กริกอริเอวา ม.: ไอซีซี "อัครเดชนิกร". - 2002. - ส. 208-238.

201. การก่อตัวของการแสดงแทนทางคณิตศาสตร์เบื้องต้นในเด็กก่อนวัยเรียน / ศ. เอเอ ช่างไม้. ม.: ตรัสรู้, .1988. - 303 น.

202. Fotekova T.A. การรวมกันของความผิดปกติของความรู้ความเข้าใจและการพูดในโครงสร้างของข้อบกพร่องในเด็กที่มี ONR // Defectology 2537. - ลำดับที่ 2 - ส. 9-13.

203. Freidkin I.S. ทำความคุ้นเคยกับองค์ประกอบบางอย่างของการเคลื่อนไหวของร่างกายในอวกาศ // การศึกษาทางจิตของเด็กก่อนวัยเรียน เอ็ด เอช.เอช. Poddyakov. ม.: การสอน, 2515 - ส. 153-180.

204. Frolov I. T. ปัญหาทางนรีเวชของการสร้างแบบจำลอง ม.: เนาก้า, 2504. - 361ส.

205. Khvattsev M.E. การป้องกันและขจัดข้อบกพร่องในการพูด เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Delta + KARO, 2004.-266 p.

206. ทสเวตโควา เจ.ซี. จิตวิทยาการนับ การเขียน และการอ่าน: การละเมิดและการศึกษา ม.; Voronezh, 2000. - 304 หน้า

207. Zeitlin S.N. ภาษาและเด็ก: ภาษาศาสตร์การพูดของเด็ก M.: VLADOS, 2000 - 240 p.

208. Tsekhanovskaya L.I. การสร้างแบบจำลองกราฟิกในกิจกรรมการผลิตของเด็กก่อนวัยเรียน: Diss. . แคนดี้ โรคจิต วิทยาศาสตร์ ม., 2520. -145 น.

209. เคลพานอฟ G.I. จิตวิทยา. ปรัชญา. การศึกษา. ม.; Voronezh: NPO "MODEK", 1999. - 528 p.

210. Chentsov N.Yu. การละเมิดการแสดงพื้นที่ในรอยโรคในสมองในวัยเด็ก: Disskand โรคจิต วิทยาศาสตร์ -ม., 2526 220 น.

211. Chuprikova NI. จิตวิทยาการพัฒนาจิตใจ: หลักการสร้างความแตกต่าง -M.: JSC "CENTURY", 1997. 480 p.

212. Shakhovskaya S.N. การพัฒนาพจนานุกรมในระบบการทำงานที่มีพัฒนาการด้านการพูดทั่วไป // จิตวิทยาและการบำบัดด้วยการพูดสมัยใหม่. / เอ็ด. ปอนด์. คาลิโลวา -ม.: เศรษฐศาสตร์, 1997.-S.240-250.

213. Shorygina T.A. การเรียนรู้ที่จะนำทางในอวกาศ: วัสดุสำหรับการพัฒนาการรับรู้เชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียน ม.: TC Sphere, 2004. - 80 p.

214. Shokhor-Trotskaya (Burlakova) เอ็ม.เค. การแก้ไขความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อน -M.: EKSMO-กด; V. Sekachev, 2000. 368 น.

215. เอลโคนิน ดีบี เจ.ซี. Vygotsky - D.B. Elkonin: การไกล่เกลี่ยทางสัญศาสตร์และการกระทำสะสม // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา - 2539. - ลำดับที่ 6 - ส. 57-63.

216. Yurtaikin V.V. ลักษณะเฉพาะ กิจกรรมทางปัญญาเด็กที่มีความผิดปกติในการพูดรุนแรง // Uchenye zapiski Tartu un-ta. Tartu, 1990. - S. 30-45.

217. ยากิมันสกายา เคเอส การพัฒนาความคิดเชิงพื้นที่ของเด็กนักเรียน ม.: การสอน, 1980. - 240 น.

218. ยาคูโบวิช แมสซาชูเซตส์ การแก้ไขความผิดปกติของมอเตอร์และคำพูดโดยวิธีการพลศึกษา - M.: VLADOS, 2006. 287 p.

219. Yastrebova A.V. , Spirova L.F. , Bessonova T.P. ครูเกี่ยวกับเด็กที่มีปัญหาการพูด M.: ARKSH, 1997. -131 p.

220. Dienes Z.P. การสร้างคณิตศาสตร์. ลอนดอน 1960. - 78 น.

221. Inhelder B. , Piaget J. การเติบโตของการคิดเชิงตรรกะตั้งแต่วัยเด็กจนถึงวัยรุ่น -น. ญ. หนังสือพื้นฐาน, 2501. - 326 น.

222. Inhelder B. , Sinclair H. , Bovet M. การเรียนรู้และการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ -เคมบริดจ์.- 1974.- 308pp.

223 Zeithamova D. , Todd Maddox W. บทบาทของหน่วยความจำการมองเห็นและการทำงานทางวาจาในหมวดหมู่การรับรู้การเรียนรู้หน่วยความจำและความรู้ความเข้าใจออสติน: ก.ย. 2550 เล่มที่ 35, Iss 6.-198-218pp.

224. Koscl L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. ลำดับที่ 4. - หน้า 34^8.

225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik และ Welterfahrung Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 หน้า

226. Wiihr P. A. Stroop Effect สำหรับการปฐมนิเทศเชิงพื้นที่ // วารสารจิตวิทยาทั่วไป. โพรวินซ์ทาวน์ 2550. - ก.ค. - ท. 134. -156-166 น.

โปรดทราบว่าข้อความทางวิทยาศาสตร์ที่นำเสนอข้างต้นนั้นถูกโพสต์เพื่อการตรวจสอบและได้มาจากการรับรู้ข้อความต้นฉบับของวิทยานิพนธ์ (OCR) ในเรื่องนี้ อาจมีข้อผิดพลาดที่เกี่ยวข้องกับความไม่สมบูรณ์ของอัลกอริธึมการรู้จำ ไม่มีข้อผิดพลาดดังกล่าวในไฟล์ PDF ของวิทยานิพนธ์และบทคัดย่อที่เรานำเสนอ

การแนะนำ 3

บทที่ 1

1.1. ฟังก์ชั่นการพูด 6

1.2. การพัฒนาสุนทรพจน์ของเด็กก่อนวัยเรียนในการถ่ายทอดความคิด สิบ

1.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป สิบห้า

1.4. การก่อตัวของตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กปกติและด้วยการพัฒนาคำพูดทั่วไป สิบเก้า

บทสรุปในบทที่ 1 22

บทที่ 2 การศึกษาทดลองของตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีระดับ 3 OHP 24

2.1. เป้าหมาย วัตถุประสงค์ การจัดระเบียบการวิจัยเชิงทดลอง 24

2.2. คำอธิบายของวิธีการวิจัยเชิงทดลอง 24

2.3. ผลการศึกษาทดลอง 26

บทสรุปในบทที่ 2 29

บทสรุป. สามสิบ

บรรณานุกรม. 32

การแทนค่าเชิงพื้นที่เป็นการแทนค่าที่สะท้อนความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ (ขนาด รูปร่าง ตำแหน่ง การเคลื่อนไหว) ระดับของการวางนัยทั่วไปและแผนผังของภาพเชิงพื้นที่ขึ้นอยู่กับวัตถุเองเช่นเดียวกับงานของกิจกรรมที่ดำเนินการโดยบุคคลและใช้วิธีการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ (ภาพวาด, ไดอะแกรม, แผนที่) ที่พัฒนาขึ้นทางสังคม .

ความเกี่ยวข้องของการพิจารณาปัญหาของการศึกษาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดไม่เก่งทั่วไปนั้นเกิดจากสาเหตุหลายประการของลักษณะทางจิตวิทยาและการสอน กลยุทธ์ที่ทันสมัยของการศึกษาก่อนวัยเรียนเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางซึ่งรับประกันการพัฒนาทุกด้านของบุคลิกภาพของนักเรียน การเปิดเผยและการใช้ความสามารถของเขา

แต่ในการศึกษาระเบียบวิธีและจิตวิทยาสมัยใหม่ พบว่าการขาดการจัดองค์ประกอบทั้งหมดของคำพูดในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดโดยทั่วไปจะจำกัดความต้องการด้านการสื่อสารและความสามารถทางปัญญาของพวกเขา ซึ่งเป็นอุปสรรคต่อการดูดซึมความรู้ การปรากฏตัวของความเบี่ยงเบนรองในการพัฒนากระบวนการทางจิตในเด็กเหล่านี้สร้างปัญหาเพิ่มเติมในการเรียนรู้ความรู้โดยทั่วไป (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.P. Glukhov เป็นต้น)

นักวิทยาศาสตร์เช่น V.K. Vorobiev, V.P. Glukhov, T.A. Tkachenko, น.ส. Zhgutova, E.M. มาสยูคอฟ ทีบี Filichev, Yastrebova และคนอื่นๆ ผู้เขียนไม่เพียงเน้นย้ำถึงความจำเป็นในการบำบัดคำพูดแก้ไขกับเด็กที่มี OHP เท่านั้น แต่ยังพูดถึงความสำคัญของปัญหาในการสอนเด็กทั่วไปด้วย การพูดด้อยพัฒนาโดยทั่วไป.

การศึกษาทำหน้าที่เป็นเครื่องมือในการรู้จักโลกรอบตัวเรา วัตถุ ปรากฏการณ์ เหตุการณ์ และด้วยเหตุนี้จึงดำเนินไปอย่างประสบความสำเร็จมากขึ้นเมื่ออาศัยการสังเกตโดยตรงและการศึกษาวัตถุ ปรากฏการณ์ และเหตุการณ์เหล่านี้ คำพูดเป็นวิธีการสร้างและกำหนดความคิด (S.L. Rubinshtein) และในขณะเดียวกันก็เป็นวิธีการสื่อสาร การเชื่อมโยงทางสังคมที่มีอิทธิพลต่อผู้อื่น (L.S. Vygotsky) ดังนั้นกระบวนการสร้างการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการทางภาษาพูดไม่ทั่วถึงจึงซับซ้อนโดยลักษณะเฉพาะของการขาดคำพูด

ในการศึกษาของเรา เราใช้ผลงานของนักจิตวิทยาที่ศึกษาปัญหาการพัฒนาการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของเด็ก V.V. ดาวิโดวา, A.V. Zaporozhets, รองประธาน ซินเชนโก, เซมาโก เอ็น.ย่า, เซมาโก เอ็น.เอ็น. ในการพัฒนาการศึกษานี้ เราอาศัยทฤษฎีการเรียนรู้เชิงพัฒนาการ (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin เป็นต้น) พื้นฐานทางทฤษฎีของแนวทางกิจกรรมในการเรียนรู้ (S.L. Rubinshtein, Leontiev A.A. และอื่นๆ) เช่น ตลอดจนงานวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาและการศึกษาเด็กก่อนวัยเรียนกับ OHP

เป้าหมายของงานของเราคือการศึกษาการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี ONR

สมมติฐานของการศึกษาคือสมมติฐานที่ว่าในเด็กที่มี ONR ระดับ IIIการแสดงเชิงพื้นที่ไม่เพียงพอ

งานต่อไปนี้ถูกกำหนดไว้ก่อนงาน:

เพื่อศึกษาและวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนในหัวข้อนี้

ในการศึกษาทดลอง เพื่อศึกษาการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ III

วิธีการวิจัย:

การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของวรรณกรรมทางจิตวิทยา การสอน ภาษาศาสตร์ ระเบียบวิธีในหัวข้อการวิจัย

วิธีการสืบหาการทดลอง

การตีความ - สถิติ: การวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับ การก่อตัวของข้อสรุป

งานประกอบด้วยบทนำ สองบท บทสรุป รายการอ้างอิงและการใช้งาน

บทนำยืนยันความเกี่ยวข้องของการศึกษา กำหนดสมมติฐาน กำหนดเป้าหมาย วัตถุประสงค์ และวิธีการวิจัย

บทแรกให้ภาพรวมของข้อมูลของวรรณคดีเชิงทฤษฎี ภาษาศาสตร์ และระเบียบวิธีเกี่ยวกับปัญหาของการพัฒนาคำพูดในบรรทัดฐานและกับพัฒนาการของการพูดโดยทั่วไป เกี่ยวกับปัญหาของการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการพูดตามปกติและด้วย ONR .

บทที่ 2 นำเสนอผลลัพธ์ของการศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับการนำเสนอเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 รวมถึงการวิเคราะห์ผลลัพธ์เหล่านี้

โดยสรุป ผลงานทดลองถูกสรุปและสรุปผลที่สอดคล้องกัน

การศึกษาได้ดำเนินการบนพื้นฐานของกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความผิดปกติของคำพูดในโรงเรียนอนุบาลหมายเลข 77 "Zemlyanichka" และหมายเลข 80 "Gnomik" ใน Vologda

คำพูดเป็นหลัก การสื่อสารของมนุษย์. หากไม่มีสิ่งนี้บุคคลจะไม่สามารถรับและส่งข้อมูลจำนวนมากโดยเฉพาะอย่างยิ่งข้อมูลที่มีความหมายมากหรือจับสิ่งที่ไม่สามารถรับรู้ได้ด้วยประสาทสัมผัส (แนวคิดนามธรรมไม่ใช่โดยตรง รับรู้ปรากฏการณ์ กฎ กฎ ฯลฯ) .P.) หากไม่มีภาษาเขียน คนๆ นั้นจะขาดโอกาสในการค้นหาว่าคนรุ่นก่อนใช้ชีวิต คิด และทำอย่างไรบ้าง เขาคงไม่มีโอกาสได้ถ่ายทอดความคิดและความรู้สึกของตนกับผู้อื่น ขอบคุณคำพูดเป็นสื่อกลางในการสื่อสาร จิตสำนึกส่วนบุคคลของบุคคล ไม่จำกัดเพียง ประสบการณ์ส่วนตัวถูกเสริมด้วยประสบการณ์ของผู้อื่น และในระดับที่มากกว่าการสังเกตและกระบวนการอื่น ๆ ของความรู้ความเข้าใจโดยตรงทางอวัจนภาษา ซึ่งดำเนินการผ่านประสาทสัมผัสต่างๆ ได้แก่ การรับรู้ ความสนใจ จินตนาการ ความจำ และการคิด

ตามความสำคัญอย่างยิ่ง คำพูดมีลักษณะมัลติฟังก์ชั่น มันไม่ได้เป็นเพียงวิธีการสื่อสารเท่านั้น แต่ยังเป็นวิธีคิด สื่อประสาท ความจำ ข้อมูล (ข้อความที่เป็นลายลักษณ์อักษร) วิธีการควบคุมพฤติกรรมของผู้อื่นและควบคุมพฤติกรรมของบุคคล ตามชุดของฟังก์ชัน คำพูดเป็นกิจกรรมที่มีความหลากหลาย เช่น ในวัตถุประสงค์การใช้งานต่างๆ ได้แสดงไว้ใน รูปแบบต่างๆ: ภายนอก ภายใน คนเดียว บทสนทนา การเขียน ปากเปล่า ฯลฯ แม้ว่ารูปแบบการพูดเหล่านี้ทั้งหมดจะเชื่อมโยงถึงกัน แต่จุดประสงค์ที่สำคัญของพวกเขาไม่เหมือนกัน คำพูดภายนอก ส่วนใหญ่เล่นบทบาทของวิธีการสื่อสาร ภายใน - วิธีการคิด คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรมักทำหน้าที่เป็นวิธีการจดจำข้อมูล บทพูดคนเดียวใช้กระบวนการทางเดียว และบทสนทนาเป็นการแลกเปลี่ยนข้อมูลแบบสองทาง

สิ่งสำคัญคือต้องแยกแยะภาษาออกจากคำพูด ความแตกต่างหลักของพวกเขามีดังนี้ ภาษาคือระบบของสัญลักษณ์แบบมีเงื่อนไข โดยมีการใช้เสียงผสมกันซึ่งมีความหมายและความหมายบางอย่างสำหรับผู้คน คำพูดคือชุดของเสียงพูดหรือเสียงที่รับรู้ซึ่งมีความหมายเหมือนกันและมีความหมายเดียวกันกับระบบสัญลักษณ์ที่เป็นลายลักษณ์อักษร ภาษาของทุกคนเหมือนกันหมด คำพูดมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว

การพูดโดยปราศจากการเรียนรู้ภาษาเป็นไปไม่ได้ ในขณะที่ภาษาสามารถดำรงอยู่และพัฒนาได้ค่อนข้างอิสระจากบุคคล ตามกฎหมายที่ไม่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยาหรือพฤติกรรมของเขา
ความเชื่อมโยงระหว่างภาษาและคำพูดคือความหมายของคำ มันแสดงออกทั้งในหน่วยภาษาและในหน่วยคำพูด
ในขณะเดียวกัน คำพูดก็มีความหมายบางอย่างที่บ่งบอกถึงบุคลิกภาพของผู้ที่ใช้คำพูดนั้น ความหมายซึ่งแตกต่างจากความหมายนั้นแสดงออกมาในความคิด ความรู้สึก ภาพ ความสัมพันธ์ที่คำหนึ่งๆ กระตุ้นในบุคคลนี้โดยเฉพาะ ความหมายของคำเดียวกันนั้นแตกต่างกันไปตามแต่ละบุคคล แม้ว่าความหมายทางภาษาศาสตร์อาจจะเหมือนกัน

บทบาทที่สำคัญที่สุดของคำนี้คือในความหมายของคำ โดยทั่วไปจะสะท้อนถึงความเป็นจริงที่มีอยู่ภายนอกและเป็นอิสระจากจิตสำนึกของมนุษย์แต่ละคน ความหมายไม่เพียงสะท้อนถึงวัตถุประสงค์เท่านั้น แต่ยังสะท้อนถึงโลกส่วนตัวด้วย คนนี้และเป็นรายบุคคลล้วนๆ คำพูดที่อิ่มตัวด้วยเนื้อหาเชิงอัตนัยสะท้อนถึงจิตวิทยาทั้งหมดของบุคคลและสถานการณ์นี้เป็นพื้นฐานสำหรับการใช้คำพูดในระบบของจิตวิเคราะห์ส่วนบุคคล

ความคิดของพวกเขาเป็นแนวคิดเชื่อมโยงโดยตรงกับความหมายของคำ แนวคิดเกี่ยวกับคำศัพท์ช่วยให้เราสามารถสรุปและเพิ่มพูนความรู้ของเราเกี่ยวกับวัตถุได้ เกินขอบเขตของประสบการณ์ตรง เกินกว่าที่เราได้รับผ่านประสาทสัมผัส แนวคิดนี้รวบรวมสิ่งสำคัญและละเว้นสิ่งที่ไม่จำเป็นในวัตถุและปรากฏการณ์ แนวคิดนี้สามารถพัฒนาได้โดยการเพิ่มขอบเขตและเนื้อหา ความรู้ใหม่จึงสามารถรวมไว้ใน ระบบเก่าแนวคิดและการแสดงออกโดยใช้คำที่รู้จักกันแล้ว ในเรื่องนี้ แทบไม่มีความจำเป็นต้องคิดค้นคำศัพท์ใหม่ทั้งหมดเพื่อแสดงความรู้ที่ได้รับใหม่ ด้วยโครงสร้างทางความคิดของภาษา เรามีโอกาสใช้คำจำนวนจำกัดเพื่อกำหนดปรากฏการณ์และวัตถุจำนวนนับไม่ถ้วน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง จุดประสงค์นี้ให้บริการโดยคำและสำนวนที่มีความหมายหลายความหมาย คำเหล่านี้เป็นคำส่วนใหญ่ที่เป็นพื้นฐานของภาษาที่พัฒนาแล้วสมัยใหม่ การใช้การเปรียบเทียบแบบมีเงื่อนไขจากสาขาวิชาคณิตศาสตร์ เราสามารถพูดได้ว่าจำนวนคำในภาษาเพิ่มขึ้นในทางเลขคณิต และปริมาณความรู้ที่แสดงออกมาด้วยความช่วยเหลือ - ในความก้าวหน้าทางเรขาคณิต

มีแนวคิด เรารู้มากเกี่ยวกับวัตถุหรือปรากฏการณ์ หากเราถูกแสดงวัตถุที่ไม่คุ้นเคยและเรียกมันว่าแนวคิดที่เรารู้จักจากนั้นเราจะระบุคุณสมบัติทั้งหมดโดยอัตโนมัติกับวัตถุนี้แม้ว่าจะไม่ได้เห็นจริง ๆ ก็ตามซึ่งมีอยู่ในเนื้อหาและปริมาณของแนวคิดที่สอดคล้องกัน แนวคิด ยังทำหน้าที่เป็น องค์ประกอบที่สำคัญการรับรู้ ความสนใจ ความจำ ไม่ใช่แค่การคิดและการพูด ทำให้กระบวนการเหล่านี้มีการคัดเลือกและความลึกทั้งหมด การใช้แนวคิดเพื่อกำหนดวัตถุหรือปรากฏการณ์ ดูเหมือนว่าเราจะมองเห็นโดยอัตโนมัติ (เข้าใจ จินตนาการ รับรู้ และจดจำสิ่งเหล่านั้น) มากกว่าที่เราได้รับโดยตรงผ่านความรู้สึก เมื่อใช้แนวคิด เราประหยัดเวลาในการสื่อสารและการคิดได้อย่างมาก โดยลดจำนวนคำที่จำเป็นและการดำเนินการสูงสุดให้เหลือน้อยที่สุด

จากคุณสมบัติและคุณลักษณะมากมายของวัตถุหรือปรากฏการณ์ที่มีอยู่ในแนวคิดคำศัพท์ เด็กในตอนแรกดูดซึมเฉพาะสิ่งที่ปรากฏโดยตรงในการกระทำของเขากับวัตถุที่เกี่ยวข้อง ในอนาคต เมื่อพวกเขาได้รับและเพิ่มพูนประสบการณ์ชีวิต พวกเขาเรียนรู้เพิ่มเติม ความหมายลึกซึ้งของแนวคิดที่สอดคล้องกัน รวมถึงคุณสมบัติของวัตถุที่กำหนดโดยแนวคิดดังกล่าวซึ่งไม่ได้รับรู้โดยตรง

คำพูดของเด็กทำหน้าที่สามประการของการเชื่อมต่อกับโลกภายนอก: การสื่อสารความรู้ความเข้าใจกฎระเบียบ

ฟังก์ชั่นการสื่อสารเป็นคำแรกสุด: คำแรกที่ถือกำเนิดจากการพูดพล่อยๆ ในช่วงเดือนที่เก้าถึงสิบสองของชีวิตเด็ก ทำหน้าที่นี้อย่างแม่นยำ ความจำเป็นในการสื่อสารกับผู้อื่นช่วยกระตุ้นพัฒนาการพูดของเด็กในอนาคต ภายในสิ้นปีที่สองเขาสามารถแสดงความปรารถนาและการสังเกตของเขาด้วยคำพูดที่ชัดเจนสำหรับคนรอบข้างเขาสามารถเข้าใจคำพูดของผู้ใหญ่ที่ส่งถึงเขา

หลังจากอายุได้ 3 ขวบ เด็กจะเริ่มฝึกการพูดภายใน ต่อจากนี้ไป คำพูดสำหรับเขาหยุดเป็นเพียงวิธีการสื่อสาร มันทำหน้าที่อื่น ๆ อยู่แล้ว โดยหลักคือหน้าที่ของการรับรู้: โดยหลอมรวมคำใหม่และรูปแบบไวยากรณ์ใหม่ เด็กขยายความเข้าใจของเขาในโลกรอบตัวเขา วัตถุและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงและความสัมพันธ์ ควบคู่ไปกับการพัฒนาฟังก์ชั่นการสื่อสารและความรู้ความเข้าใจ เด็กเริ่มที่จะพูดเป็นผู้เชี่ยวชาญเป็นตัวควบคุมพฤติกรรม คำแรก - คำพูดกลายเป็นตัวควบคุมพฤติกรรม ได้ ไม่ได้กริยาในประเภทอารมณ์จำเป็น กินไปฯลฯ

หากในย่อหน้าก่อนหน้า เราพิจารณาถึงหน้าที่ของบุคคลโดยทั่วไปและโดยเฉพาะอย่างยิ่งคำพูดของเด็ก ในย่อหน้านี้ เราจะพิจารณาการก่อตัวทีละน้อยของลักษณะการออกเสียง - สัทศาสตร์และศัพท์ - ไวยากรณ์ของคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียน

1. ระยะเวลาพรีโฟนิกส์ (สูงสุด 1 ปี)

ทารกแรกเกิดไม่มีอาการพูด เสียงร้องเป็นปฏิกิริยาโดยกำเนิดของเสียงร้องต่ออิทธิพลของสิ่งแวดล้อม ซึ่งสะท้อนออกมาในธรรมชาติ ในช่วงเวลานี้ การเปล่งเสียงก่อนสุนทรพจน์หลักคือ:

• จาก 3 เดือน - เสียงร้อง - เสียงร้องสั้น ๆ เงียบ ๆ ชวนให้นึกถึงเสียงภาษาหลังในธรรมชาติ tk นอนรากของลิ้นถูกดึงกลับ);
• 3 เดือน - cooing - เสียงเอ้อระเหยที่ราบรื่น;
• ภายหลัง - การเหน็บแนมแบบละเอียด การรวมกันของเสียง 2-3 เสียง: สระและพยัญชนะ พยัญชนะอยู่ใกล้กับเสียงสะท้อน เมื่อสิ้นสุดระยะเวลาที่ฮัมเพลง เสียงฮัมที่ขยายออกจะเข้าใจได้มากขึ้นและได้รับเสียงสูงต่ำบางส่วนอันเป็นผลมาจากประสบการณ์ทางอารมณ์ดั้งเดิม
• 4-5 เดือน - พูดพล่าม พัฒนาบนพื้นฐานของปฏิกิริยาโดยธรรมชาติของเด็ก (ดูด กลืน) ในตอนแรก ในการพูดพล่าม คุณจะได้ยินเสียงหลายๆ เสียงที่คล้ายกับการออกเสียงของเสียง "ผู้ใหญ่" แต่เสียงสระนั้นออกเสียงเกือบเหมือนกัน โดยลักษณะการออกเสียงหลักจะปรับให้เรียบในพยัญชนะ: แข็ง-อ่อน, เปล่งเสียง-หูหนวก เมื่อพูดพล่าม เสียงก็เริ่มเปลี่ยนไป

คำถามเกี่ยวกับช่วงเวลาในการพัฒนาการพูดพล่ามนั้นขัดแย้งกัน บางคนบอกว่า 2-3 เดือน บางคนก็ 6 เดือน ความแตกต่างนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่ามันยากที่จะกำหนดขอบเขตที่แท้จริงที่แยกคำพูดพล่ามออกจากการเปล่งเสียงครั้งก่อน ขอบเขตเหล่านี้เป็นส่วนใหญ่ของแต่ละบุคคล เด็กแต่ละคนถูกเลื่อนไปในทิศทางเดียวและในอีกทางหนึ่ง ในการพัฒนาการพูดพล่าม ไม่เพียงแต่ปฏิกิริยาโดยธรรมชาติของอุปกรณ์เสียงพูดเท่านั้น แต่อวัยวะในการพูดและการได้ยินก็มีความสำคัญมาก ในการพัฒนาการพูดพล่ามเป็นอย่างมาก บทบาทสำคัญ echolalia เล่น - เด็กได้ยินสิ่งที่ผู้ใหญ่พูดซ้ำโดยไม่เข้าใจความหมาย Babble มีความสำคัญมากสำหรับการพัฒนาคำพูด มีแบบฝึกหัดทั่วไปของอุปกรณ์ข้อต่อ ซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาอย่างเต็มรูปแบบของกลไกการพูดและเครื่องมือการได้ยิน

ในช่วงเตรียมการของการพัฒนาคำพูดในปีแรกของชีวิตในกระบวนการของการสื่อสารทางอารมณ์โดยตรงกับผู้ใหญ่จะมีการวางรากฐานของคำพูดที่สอดคล้องกันในอนาคต

ในการสื่อสารทางอารมณ์ ผู้ใหญ่และเด็กแสดงความรู้สึก (พอใจหรือไม่พอใจ) ไม่ใช่ความคิด ความสัมพันธ์ระหว่างผู้ใหญ่และเด็กจะค่อยๆ เพิ่มขึ้น ขอบเขตของสิ่งของที่เขาพบจะขยายออกไป และคำที่ก่อนหน้านี้แสดงออกมาแต่อารมณ์เท่านั้นเริ่มกลายเป็นการกำหนดวัตถุและการกระทำของทารก เด็กเชี่ยวชาญอุปกรณ์เสียงของเขาได้รับความสามารถในการเข้าใจคำพูดของผู้อื่น การทำความเข้าใจคำพูดมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อพัฒนาการที่ตามมาทั้งหมดของเด็กซึ่งเป็นขั้นตอนแรกในการพัฒนาฟังก์ชันการสื่อสาร มีการสื่อสารแบบพิเศษที่ผู้ใหญ่พูด และเด็กตอบสนองด้วยการแสดงออกทางสีหน้า ท่าทาง และการเคลื่อนไหว

บนพื้นฐานของความเข้าใจในตอนแรกคำพูดของเด็กเริ่มพัฒนา เด็กเลียนแบบเสียงและการผสมผสานเสียงที่ผู้ใหญ่พูด ดึงความสนใจของผู้ใหญ่มาที่ตัวเอง ไปที่วัตถุบางอย่าง ทั้งหมดนี้เป็นสิ่งจำเป็นสำหรับการพัฒนา การสื่อสารด้วยคำพูดเด็ก ๆ : ความตั้งใจของปฏิกิริยาทางเสียงเกิดขึ้น, การมุ่งเน้นไปที่บุคคลอื่น, การได้ยินคำพูด, การออกเสียงโดยพลการ

1. ระยะเวลาสัทศาสตร์ (1 ปี - 6 ปี)
   1. ระยะเวลาของการก่อตัวและการออกแบบคำพูดที่เป็นอิสระ
      หลักการทั่วไปการดูดซึมและการก่อตัวของคำพูด - จากง่ายไปซับซ้อน ในหลาย ๆ ด้าน ลำดับของการสร้างเสียงนั้นถูกกำหนดโดยการพัฒนาเครื่องมือมอเตอร์พูด ควบคู่ไปกับการพัฒนา ด้านคำศัพท์คำพูด (พจนานุกรม) ในตอนแรกสิ่งนี้แสดงออกด้วยคำที่ไม่เป็นรูปเป็นร่าง (dog-tank) ท่าทางและการแสดงออกทางสีหน้าถูกนำมาใช้อย่างแข็งขัน คำศัพท์พัฒนาเร็วมาก: จำนวนคำและความเข้าใจที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น ในลำดับที่แน่นอน ส่วนของคำพูดจะถูกควบคุม:
      • คำนาม: การกำหนดวัตถุที่คุ้นเคยและเกิดขึ้นบ่อย
      • กริยา: ก่อน แบบฟอร์มความจำเป็น(ให้) และรูปแบบไม่แน่นอน;
      • คำวิเศษณ์และคำสรรพนาม;
      • คำคุณศัพท์;
      • ตัวเลข;
      • ส่วนบริการของคำพูด
      • ผู้มีส่วนร่วมผู้มีส่วนร่วม - ในวัยเรียน
   2. การพัฒนาโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูดเริ่มต้นในปีที่ 2 ของชีวิต
      ประโยคแรกเป็นคำอสัณฐานแล้วเพิ่ม 2, 3, 4 คำ ข้อเสนอยังคงไม่มีรูปแบบ (ให้โจ๊กแม่). การพัฒนาประโยคที่ง่ายและซับซ้อนนั้นเร็วมาก ในช่วงเวลานี้มีการเปลี่ยนแปลงจากคำที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างไปเป็นการผ่าทางสัณฐานวิทยา เด็กเชี่ยวชาญตอนจบจำนวนมากด้วยความหมายของตนเองแยกจากราก การเปลี่ยนแปลงนี้จะค่อยเป็นค่อยไป โดยพิจารณาจากลำดับการดูดซึมของส่วนต่างๆ ของคำพูด คำที่ใช้ในประโยคยังไม่พร้อมใช้งาน คำที่ไม่เป็นเอกภาพจะใช้จากประโยคที่ซับซ้อน ค่อยๆ พัฒนาคำพูด คำศัพท์ บางส่วนของคำพูดและการแสดงออกทางวากยสัมพันธ์ และหลังจากนั้นช่วงเวลาของการพัฒนาระบบสัณฐานวิทยาของภาษาก็เริ่มต้นขึ้น

หากเราพิจารณาช่วงเวลานี้อย่างละเอียดมากขึ้น ตามวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน พัฒนาการของคำพูดจะค่อยๆ เกิดขึ้นพร้อมกับพัฒนาการทางความคิด และเชื่อมโยงกับความซับซ้อนของกิจกรรมของเด็กและรูปแบบการสื่อสารกับผู้คนรอบข้าง ในตอนท้ายของปีแรก - จุดเริ่มต้นของปีที่สองของชีวิตคำที่มีความหมายแรกปรากฏขึ้น แต่ส่วนใหญ่แสดงความปรารถนาและความต้องการของเด็ก เฉพาะในช่วงครึ่งหลังของปีที่สองของชีวิตคำเริ่มทำหน้าที่เป็นการกำหนดวัตถุสำหรับทารก นับจากนี้เป็นต้นไป เด็กจะเริ่มใช้คำเพื่อพูดกับผู้ใหญ่และได้รับโอกาสผ่านทางคำพูดเพื่อเข้าสู่การสื่อสารอย่างมีสติกับผู้ใหญ่ คำสำหรับเขามีความหมายทั้งประโยค ประโยคแรกจะปรากฏขึ้นทีละน้อย ประโยคแรกจากสองคำ และอีกสองปีที่มีคำสามและสี่คำ ในตอนท้ายของปีที่สองของชีวิตเด็ก คำพูดเริ่มเป็นรูปเป็นร่างตามหลักไวยากรณ์ เด็กแสดงความคิดและความปรารถนาได้ถูกต้องและชัดเจนยิ่งขึ้น คำพูดในช่วงเวลานี้ทำหน้าที่ในสองหน้าที่หลัก: เป็นวิธีการสร้างการติดต่อและการรู้จักโลก แม้จะมีความไม่สมบูรณ์ของการออกเสียงเสียง คำศัพท์ที่จำกัด ข้อผิดพลาดทางไวยากรณ์ แต่ก็เป็นวิธีการสื่อสารและลักษณะทั่วไป

ในปีที่สามของชีวิต ทั้งความเข้าใจในการพูดและคำพูดที่กระตือรือร้นพัฒนาอย่างรวดเร็ว คำศัพท์เพิ่มขึ้นอย่างรวดเร็ว และโครงสร้างของประโยคจะซับซ้อนมากขึ้น เด็ก ๆ ใช้รูปแบบการพูดที่ง่ายที่สุด เป็นธรรมชาติที่สุดและเป็นต้นฉบับ - บทสนทนา ซึ่งในตอนแรกเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมเชิงปฏิบัติของเด็ก และใช้เพื่อสร้างความร่วมมือภายในกิจกรรมวัตถุประสงค์ร่วมกัน ประกอบด้วยการอุทธรณ์โดยตรงไปยังคู่สนทนามีการแสดงออกของคำขอและความช่วยเหลือคำตอบสำหรับคำถามจากผู้ใหญ่ คำพูดของเด็กเล็กที่มีรูปแบบไม่ดีตามหลักไวยากรณ์ดังกล่าวเป็นสถานการณ์ เนื้อหาที่สื่อความหมายมีความชัดเจนเฉพาะเมื่อเชื่อมโยงกับสถานการณ์เท่านั้น

ในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงมีการแยกคำพูดออกจากประสบการณ์เชิงปฏิบัติโดยตรง คุณสมบัติหลักของยุคนี้คือการเกิดขึ้นของฟังก์ชันการวางแผนการพูด ในเกมเล่นตามบทบาทที่เป็นผู้นำกิจกรรมของเด็กก่อนวัยเรียน คำพูดรูปแบบใหม่ก็เกิดขึ้นเช่นกัน: คำพูดที่สอนผู้เข้าร่วมในเกม คำพูด - ข้อความที่บอกผู้ใหญ่เกี่ยวกับความประทับใจที่ได้รับนอกการติดต่อกับเขา คำพูดของทั้งสองประเภทอยู่ในรูปแบบของการพูดคนเดียวตามบริบท พัฒนาคำพูดที่เชื่อมต่อ

ตามที่แสดงในการศึกษาโดย A.M. Leushina บรรทัดหลักในการพัฒนาคำพูดที่สอดคล้องกันคือจากการครอบงำของคำพูดตามสถานการณ์โดยเฉพาะเด็กจะผ่านไปสู่การพูดตามบริบท อย่างไรก็ตาม ลักษณะการพูดตามสถานการณ์ไม่ใช่อายุของเด็กโดยเด็ดขาด ในเด็กกลุ่มเดียวกัน คำพูดอาจเป็นสถานการณ์หรือบริบทมากกว่าก็ได้ สิ่งนี้ถูกกำหนดโดยงานและเงื่อนไขของการสื่อสาร การเปลี่ยนแปลงวิถีชีวิตของเด็ก ความซับซ้อนของกิจกรรมการเรียนรู้ ความสัมพันธ์ใหม่กับผู้ใหญ่ การเกิดขึ้นของกิจกรรมใหม่ต้องใช้คำพูดที่มีรายละเอียดมากขึ้น และวิธีการพูดในสถานการณ์ไม่ได้ให้ความหมายที่สมบูรณ์และชัดเจน มีการพูดตามบริบท การเปลี่ยนจากการพูดตามสถานการณ์เป็นบริบทตาม D.B. Elkonin เกิดขึ้น 4-5 ปี อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบที่เกี่ยวโยงกัน การพูดคนเดียวปรากฏเป็นช่วงต้น 2-3 ปี การเปลี่ยนไปใช้คำพูดตามบริบทมีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาคำศัพท์และโครงสร้างทางไวยากรณ์ของภาษาแม่ โดยมีการพัฒนาความสามารถในการใช้วิธีการของภาษาโดยพลการ ด้วยความซับซ้อนของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด ข้อความจึงมีรายละเอียดและสอดคล้องกันมากขึ้น

สรุป Leushina พบการยืนยันในการศึกษาของ M.I. Lisina และนักเรียนของเธอ นักวิทยาศาสตร์ได้พิสูจน์แล้วว่าระดับการพัฒนาคำพูดขึ้นอยู่กับระดับการพัฒนาการสื่อสารในเด็ก รูปแบบของข้อความขึ้นอยู่กับว่าคู่สนทนาเข้าใจเด็กอย่างไร พฤติกรรมการพูดของคู่สนทนาส่งผลต่อเนื้อหาและโครงสร้างของคำพูดของเด็ก

เด็กอายุ 4-5 ปีเข้าร่วมการสนทนาอย่างแข็งขัน สามารถมีส่วนร่วมในการสนทนาร่วมกัน เล่านิทานและเรื่องสั้น เล่าจากของเล่นและรูปภาพโดยอิสระ พวกเขาไม่มีความสามารถในการตั้งคำถามอย่างถูกต้อง เสริมและแก้ไขคำตอบของสหายของพวกเขา ในกรณีส่วนใหญ่ เรื่องราวของพวกเขาจะถูกคัดลอก - ตัวอย่างสำหรับผู้ใหญ่ซึ่งมีการละเมิดตรรกะ ประโยคในเรื่องราวมักจะเชื่อมโยงกันอย่างเป็นทางการเท่านั้น (ในคำพูดมากกว่านั้น)

ในวัยอนุบาล เด็กสามารถมีส่วนร่วมในการสนทนาอย่างกระตือรือร้น ตอบคำถามได้ครบถ้วนและถูกต้อง เสริมและแก้ไขคำตอบของผู้อื่น ให้ข้อสังเกตที่เหมาะสม และตั้งคำถาม ธรรมชาติของการสนทนาของเด็กขึ้นอยู่กับความซับซ้อนของงานที่แก้ไขในกิจกรรมร่วมกัน

การพูดคนเดียวก็ได้รับการปรับปรุงเช่นกัน: เด็ก ๆ เชี่ยวชาญการใช้ข้อความที่สอดคล้องกันประเภทต่างๆ (คำอธิบาย การบรรยาย การให้เหตุผลบางส่วน) โดยอิงจากเนื้อหาภาพและไม่ได้รับการสนับสนุน โครงสร้างวากยสัมพันธ์ของเรื่องราวของเด็กก็ซับซ้อนมากขึ้นเช่นกัน จำนวนประโยคที่ซับซ้อนและซับซ้อนเพิ่มขึ้น ในขณะเดียวกัน ทักษะเหล่านี้ก็ไม่เสถียรในเด็กส่วนสำคัญ เด็ก ๆ พบว่าเป็นการยากที่จะเลือกข้อเท็จจริงสำหรับเรื่องราวของพวกเขา จัดเรียงอย่างมีเหตุผล ในการจัดโครงสร้างข้อความ ในการออกแบบภาษาของพวกเขา วี.วี. Vorobieva ติดตามการพัฒนาทางพันธุกรรมของคำพูดที่สอดคล้องกันซึ่งเกิดขึ้นบนพื้นฐานของการสื่อสารตามสถานการณ์และค่อยๆย้ายจากบทสนทนาไปสู่รูปแบบของการพูดคนเดียว: การบรรยายและจากนั้นเป็นคำอธิบายและการให้เหตุผล รูปแบบสูงสุดของคำพูดที่เชื่อมโยงกันคือคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการก่อตัวของมันถูกสร้างขึ้นเมื่อสิ้นสุดวัยเด็กก่อนวัยเรียน

1.3. ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำพูดของเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป

อย่างไรก็ตาม ไม่ใช่ในทุกกรณี กระบวนการเหล่านี้จะดำเนินการอย่างปลอดภัย: ในเด็กบางคน การก่อตัวขององค์ประกอบทั้งหมดของภาษานั้นล่าช้าอย่างมาก การละเมิดนี้เกิดขึ้นครั้งแรกโดย R.E. เลวีน่าและนิยามว่าเป็นการพูดที่ด้อยพัฒนาทั่วไป

ความล้าหลังทั่วไปของการพูดเป็นความผิดปกติของคำพูดที่ซับซ้อนหลากหลายซึ่งการก่อตัวของส่วนประกอบทั้งหมดของระบบคำพูดที่เกี่ยวข้องกับเสียงและด้านความหมายถูกรบกวน การพูดไม่คล่องโดยทั่วไปสามารถแสดงออกได้ในหลายระดับ ดังนั้นการพัฒนาคำพูดจึงมีสามระดับ

ระดับแรกการพัฒนาคำพูดมีลักษณะเกือบ ขาดทั้งหมดวิธีการสื่อสารด้วยวาจาหรือการพัฒนาที่จำกัดมากในช่วงเวลานี้ เมื่อคำพูดในเด็กที่กำลังพัฒนาตามปกตินั้นถูกสร้างขึ้นอย่างสมบูรณ์แล้ว

ในเด็กที่มีพัฒนาการด้านการพูดระดับแรก คำศัพท์จะหมดลงอย่างมาก โดยจำกัดเฉพาะการบิดเบือนของแต่ละคน การผสมเสียงพูดพล่ามที่ไม่มีรูปแบบตามหลักไวยากรณ์ - เทียบเท่ากับคำและคำพูดจำนวนเล็กน้อย

อย่างไรก็ตาม คำที่ออกเสียงเดียวกันสามารถแสดงความหมายที่แตกต่างไปจากเดิมอย่างสิ้นเชิงสำหรับเด็ก ในขณะเดียวกัน ความเข้าใจในการพูดนั้นกว้างกว่าความเป็นไปได้ของการใช้งานเชิงรุก แต่ก็เป็นข้อจำกัดของสถานการณ์ด้วย

จุดเด่น ระดับที่สองการพัฒนาคำพูดเป็นกิจกรรมการพูดที่สูงขึ้นของเด็ก พวกเขามีคำพูดแบบวลี แต่ผิดเพี้ยนอย่างมากในด้านสัทศาสตร์และไวยากรณ์ พจนานุกรมมีลักษณะปริมาณมากและหลากหลาย มีหมวดหมู่คำศัพท์และไวยากรณ์ต่างๆ ที่บันทึกไว้แล้ว การใช้คำในการพูดที่เป็นอิสระมักไม่ถูกต้อง: มีการสังเกตการแทนที่คำที่มีความหมาย ความหมายทางไวยากรณ์ถูกสร้างขึ้น อย่างไรก็ตาม ในการพูดที่เกิดขึ้นเอง การเปลี่ยนแปลงทางไวยากรณ์ในคำมักจะถูกถ่ายทอดอย่างบิดเบือน การออกเสียง agrammatism เป็นลักษณะเฉพาะ ความเข้าใจในการพูดยังคงไม่สมบูรณ์ เนื่องจากรูปแบบไวยากรณ์จำนวนมากยังไม่โดดเด่นพอ

ระดับที่สามการพัฒนาคำพูดมีลักษณะโดยลักษณะของการพูดในชีวิตประจำวันที่ขยายออกไปโดยไม่มีการเบี่ยงเบนทางศัพท์ทางไวยากรณ์และการออกเสียงโดยรวม เมื่อเทียบกับพื้นหลังของคำพูดในชีวิตประจำวันที่ค่อนข้างขยาย มีความรู้ที่ไม่ถูกต้องและการใช้คำจำนวนมากและรูปแบบไวยากรณ์และหมวดหมู่ของภาษาจำนวนมากไม่เพียงพอ ด้วยความเข้าใจที่ดีเกี่ยวกับคำพูดในชีวิตประจำวัน ทำให้มีความเข้าใจข้อความที่กำลังอ่านไม่เพียงพอ เนื่องจากมีช่องว่างในการพัฒนาการออกเสียง คำศัพท์ และไวยากรณ์ในแต่ละบุคคล เด็กไม่สามารถแสดงความคิดของตนได้อย่างสอดคล้องกัน ปัญหาที่ยิ่งใหญ่ที่สุดเกิดขึ้นในการสร้างคำพูดที่สอดคล้องกันโดยพลการ

ลักษณะพัฒนาการพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP ระดับ 3

เพื่อให้มีความคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 จำเป็นต้องพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับลักษณะศัพท์ - ไวยากรณ์และการออกเสียง - สัทศาสตร์ของคำพูดของเด็กในวัยนี้

ในระดับที่สามของ OHP คำพูดของเด็กมีลักษณะเป็นคำพูดแบบวลีขยายที่มีองค์ประกอบของความล้าหลังด้านศัพท์ - ไวยากรณ์และการออกเสียง - สัทศาสตร์

ลักษณะเฉพาะคือการออกเสียงที่ไม่แตกต่างกันของเสียง (ส่วนใหญ่ผิวปาก ฟู่ แอฟฟริเคต และโซโนราส์) เมื่อเสียงหนึ่งเสียงแทนที่เสียงกลุ่มที่ให้หรือใกล้เคียงกันตั้งแต่สองเสียงขึ้นไป

เช่น เสียงเบา กับ"ตัวมันเองยังออกเสียงไม่ชัดเจน แทนที่เสียง กับ("syapogi"), w ("syuba" แทน เสื้อขนสัตว์), ค"ศยา" แทน นกกระสา), ชม.("syynik" แทน กาน้ำชา), sch("กริด" แทน แปรง); แทนที่กลุ่มของเสียงด้วยข้อต่อที่ง่ายกว่า การแทนที่ที่ไม่เสถียรจะถูกบันทึกไว้เมื่อเสียงในคำต่าง ๆ ออกเสียงต่างกัน การผสมเสียงเมื่อเด็กออกเสียงบางเสียงแยกกันอย่างถูกต้องและแลกเปลี่ยนเป็นคำและประโยค

การทำซ้ำคำสามสี่พยางค์อย่างถูกต้องหลังจากนักบำบัดการพูด เด็กมักจะบิดเบือนคำพูดทำให้จำนวนพยางค์ลดลง ( เด็กๆทำตุ๊กตาหิมะ- "เด็ก ๆ แหบ Novik") มีการสังเกตข้อผิดพลาดมากมายในการส่งเสียงเติมคำ: การเรียงสับเปลี่ยนและการแทนที่เสียงและพยางค์, การลดลงในการบรรจบกันของพยัญชนะในคำ

เมื่อเทียบกับพื้นหลังของคำพูดที่ค่อนข้างยืดออก มีการใช้ความหมายคำศัพท์หลายอย่างที่ไม่ถูกต้อง คำศัพท์ที่ใช้งานถูกครอบงำด้วยคำนามและกริยา มีคำที่แสดงถึงคุณสมบัติ เครื่องหมาย สถานะของวัตถุและการกระทำไม่เพียงพอ การไม่สามารถใช้วิธีการสร้างคำทำให้เกิดปัญหาในการใช้รูปแบบคำต่างๆ เด็กมักไม่ประสบความสำเร็จในการเลือกคำที่มีรากเดียวกัน การสร้างคำใหม่โดยใช้คำต่อท้ายและคำนำหน้า มักจะแทนที่ชื่อของส่วนหนึ่งของวัตถุด้วยชื่อของวัตถุทั้งหมด คำที่ถูกต้องอื่น ๆ ที่มีความหมายคล้ายกัน

ในประโยคที่ไม่เสียค่าใช้จ่าย ประโยคธรรมดาทั่วไปมีอิทธิพลเหนือกว่า โครงสร้างที่ซับซ้อนแทบจะไม่เคยใช้เลย เด็กที่มี OHP ระดับ 3 ยังคงมีข้อผิดพลาดในการใช้รูปพหูพจน์โดยใช้ส่วนท้ายที่ไม่เกิดผล (ต้นไม้ รัง) การผสมผสานของรูปแบบการปฏิเสธเป็นลักษณะเฉพาะ โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัญหามากมายในการควบคุมโครงสร้างบุพบท ในการพูดเชิงรุก จะใช้เฉพาะคำบุพบทที่เรียบง่ายและได้รับการพัฒนามาอย่างดีก่อนหน้านี้เท่านั้น (ใน บน ใต้) อย่างถูกต้อง

มีการบันทึก Agrammatism: ข้อผิดพลาดในการตกลงตัวเลขกับคำนาม, คำคุณศัพท์ที่มีคำนามในเพศ, จำนวน, กรณี พบข้อผิดพลาดจำนวนมากในการใช้คำบุพบททั้งแบบธรรมดาและแบบซับซ้อน

ความเข้าใจเกี่ยวกับสุนทรพจน์กำลังพัฒนาอย่างมากและกำลังเข้าใกล้บรรทัดฐาน มีความเข้าใจไม่เพียงพอเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงในความหมายของคำที่แสดงด้วยคำนำหน้า คำต่อท้าย มีปัญหาในการแยกแยะองค์ประกอบทางสัณฐานวิทยาที่แสดงความหมายของจำนวนและเพศ การทำความเข้าใจโครงสร้างทางตรรกะ-ไวยากรณ์ที่แสดงความสัมพันธ์เชิงสาเหตุ เวลา และเชิงพื้นที่ มีการสังเกตการละเมิดรูปแบบประโยค: การผกผัน, การละเลยสมาชิกหลักหรือรองของประโยค; ละเว้น แทนที่ ใช้คำสันธานและคำประสมอย่างไม่ถูกต้อง

ช่วงปริมาณของคำที่ใช้ในประโยคมีขนาดเล็ก เด็ก ๆ ประสบปัญหาอย่างมากในการเขียนโปรแกรมข้อความของพวกเขา

คำศัพท์ของเด็กเหล่านี้ต่ำกว่าคำศัพท์ของเด็กกลุ่มแรกทั้งในแง่ของตัวชี้วัดเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ ดังนั้น เด็ก ๆ ได้เข้าใจความหมายพื้นฐานของคำที่แสดงโดยส่วนรากของพวกเขา แต่พวกเขาไม่สามารถแยกแยะความแตกต่างเพียงพอระหว่างการเปลี่ยนแปลงในความหมายอันเนื่องมาจากการใช้คำนำหน้าที่แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น รถกำลังขับใกล้บ้าน (แทนที่จะเป็น: มันขับไปรอบ ๆ บ้าน);

ในแบบฝึกหัดจำนวนหนึ่ง เด็ก ๆ ไม่สามารถเพิ่มคำที่หายไปได้ ความหมายที่แน่นอน: ฟ้าร้อง ... ร้องเจี๊ยก ๆ ... กระพือปีก ... วงแหวน ... ฯลฯ งานสำหรับการเลือกคำที่มีรากเดียวคำพ้องความหมาย การรวบรวมคำที่ซับซ้อนสำหรับพวกเขาไม่สามารถเข้าถึงได้จริง

คำศัพท์ทั่วไป: การขนส่ง รองเท้า อาชีพ ฯลฯ เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 ไม่เข้าใจเพียงพอ พวกเขามักจะแทนที่แนวคิดทั่วไปด้วยแนวคิดเฉพาะ: ต้นไม้ - ต้นคริสต์มาส หมวก - หมวก; แทนที่จะใช้คำที่ไม่คุ้นเคย มีการใช้วลี: กระรอกกลวงอาศัยอยู่ที่นี่ เตียง—แตงกวาเติบโตที่นี่; faucet - ที่นี่ล้างมือ

กล่าวคือ ความผิดปกติของคำพูดที่ระดับ 3 ในเด็กก่อนวัยเรียนส่งผลต่อทุกด้าน ทั้งสัทศาสตร์-สัทศาสตร์และศัพท์-ไวยากรณ์

1.4. การก่อตัวของตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กปกติและด้วยการพัฒนาคำพูดทั่วไป

การแสดงแทนเชิงพื้นที่เป็นกิจกรรมที่รวมถึงการกำหนดรูปร่าง ขนาด ตำแหน่งและการเคลื่อนไหวของวัตถุที่สัมพันธ์กันและร่างกายของตนเอง สัมพันธ์กับวัตถุโดยรอบ การเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่มีบทบาทสำคัญในการมีปฏิสัมพันธ์ของมนุษย์กับ สิ่งแวดล้อมเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการปฐมนิเทศของบุคคลในนั้น

ในปรัชญาการศึกษาสมัยใหม่ ความแตกต่างระหว่างพื้นที่แนวคิด - ผลิตภัณฑ์ของการคิดของมนุษย์สำหรับความรู้ทางวิทยาศาสตร์ของอวกาศจริงและดังนั้นจึงมีลักษณะนามธรรม (โดยเฉพาะช่องว่างทางเรขาคณิต) และพื้นที่รับรู้ (รับรู้โดยบุคคล ด้วยประสาทสัมผัสของเขา)

การแสดงแทนเชิงพื้นที่หมายถึงพื้นที่แนวคิดและเป็นภาพ การเป็นตัวแทนที่สร้างขึ้นโดยการคิดของเด็ก แก้ไขและแสดงภายนอกด้วยคำพูดและการกระทำ

ในโครงสร้างของการแสดงเชิงพื้นที่ สามารถแยกแยะระดับหลักได้สี่ระดับ ซึ่งแต่ละระดับจะประกอบด้วยระดับย่อยหลายระดับ ในระดับสากลมากขึ้น ลำดับของการเรียนรู้การแทนค่าเชิงพื้นที่ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนสามารถแบ่งออกเป็นสองช่วงตึกใหญ่

1 . การแสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุภายนอกและร่างกาย (สัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง) เหล่านี้เป็นแนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของวัตถุภายนอกและร่างกาย (เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุอย่างใดอย่างหนึ่ง เกี่ยวกับการค้นหาวัตถุโดยใช้แนวคิดของ "บน-ล่าง" "จากด้านใด" เกี่ยวกับช่วงของการค้นหาวัตถุ) แนวคิดเกี่ยวกับความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุสองชิ้นขึ้นไปที่อยู่ในพื้นที่โดยรอบ

การพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่ของบล็อกนี้ในวัยเด็กก่อนวัยเรียนเป็นไปตามกฎหมายหลักของการพัฒนาประการหนึ่ง - กฎของแกนหลัก: ขั้นแรกการเป็นตัวแทนของแนวตั้งจะเกิดขึ้นจากนั้นจึงแสดงแนวนอน "จากตัวเอง" ไปข้างหน้าจากนั้น - เกี่ยวกับด้านขวา และด้านซ้าย แนวคิดของ "เบื้องหลัง" เกิดขึ้นล่าสุด ผลของการพัฒนาเด็กในระยะนี้เป็นภาพรวมของโลกในการรับรู้ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุกับร่างกายของพวกเขาเอง (การแสดงแทนโครงสร้างเชิงทอพอโลยี)

โดยปกติ การแสดงแทนทั้งหมดเหล่านี้จะเกิดขึ้นเมื่ออายุสามขวบ เนื่องจากยุคนี้ยังไม่มีข้อสรุปการรักษาคำพูด "พัฒนาการทางคำพูดทั่วไป" เนื่องจากการก่อตัวของสัทศาสตร์ - สัทศาสตร์และศัพท์ทางไวยากรณ์ยังไม่สิ้นสุดจึงไม่มีข้อบ่งชี้ในวรรณคดีถึงความแตกต่าง ในรูปแบบของการแสดงแทนเหล่านี้ในเด็กที่มี ONR

2. การพูดของการแสดงเชิงพื้นที่

การปรากฏตัวของการแสดงพื้นที่ในระดับวาจาสัมพันธ์กับกฎของการพัฒนาของการเคลื่อนไหวในการกำเนิด (กฎของแกนหลัก) คำบุพบทแสดงถึงความคิดเกี่ยวกับตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุทั้งที่สัมพันธ์กับร่างกายและสัมพันธ์กัน (ใน เหนือ ใต้ ข้างหลัง ข้างหน้า ฯลฯ) ปรากฏในคำพูดของเด็กช้ากว่าคำเช่น บน ล่าง , ใกล้, ไกล, ฯลฯ.

ระดับนี้ซับซ้อนที่สุดและเกิดขึ้นช้าที่สุด มันมีรากฐานมาจากการแสดงเชิงพื้นที่ของลำดับ "ต่ำกว่า" ซึ่งเกิดขึ้นโดยตรงในฐานะกิจกรรมการพูดซึ่งเป็นองค์ประกอบหลักของรูปแบบการคิดและการพัฒนาความรู้ความเข้าใจที่แท้จริงของเด็กในเวลาเดียวกัน การทำความเข้าใจความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และการเชื่อมต่อยังเป็นองค์ประกอบสำคัญของการพัฒนาจิตใจ

โดยปกติคำจำกัดความของคำพูดทั้งหมดของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่จะเกิดขึ้นภายใน 6-7 ปี อย่างไรก็ตาม ในเด็กที่มี OHP ระดับ 1-2 คำจำกัดความเหล่านี้จะไม่ปรากฏ (ระดับ 1) หรือถูกแทนที่ด้วยคำว่า "ที่นั่น", "ที่นี่" ที่ง่ายกว่า และแสดงท่าทางประกอบ ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 ลักษณะเฉพาะของการดูดซึมของบรรทัดฐานคำพูดสำหรับการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่นั้นแสดงออกในความจริงที่ว่าการสื่อสารด้วยคำพูดที่ จำกัด ความล่าช้าในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ไม่อนุญาตให้เด็กเรียนรู้คำบุพบทที่ซับซ้อนมากขึ้น ( จากใต้, เนื่องจาก, ระหว่าง, เกิน) . ดังนั้นจึงมีข้อผิดพลาดในการแทนที่และการผสมคำบุพบท ตัวอย่างเช่น: “ลูกบอลกลิ้งออกจากตู้ โคมไฟอยู่บนโต๊ะ ลูกบอลอยู่เหนือเก้าอี้ เด็ก ๆ ในชุดค่าผสมง่าย ๆ จะประสานคำคุณศัพท์กับคำนามได้อย่างถูกต้อง อย่างไรก็ตาม ด้วยงานที่ซับซ้อน (เช่น เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน) ข้อผิดพลาดมักปรากฏขึ้น (เด็กชายวาดด้วยปากกาสีแดงและดินสอสีน้ำเงิน) นี่เป็นเพราะความแตกต่างของรูปแบบคำไม่เพียงพอ ระดับของทักษะการพูดแบบอัตโนมัตินั้นต่ำกว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการพูดตามปกติ ดังนั้น เมื่อรวบรวมเรื่องราวจากรูปภาพ เมื่ออธิบายการจัดเรียงของฮีโร่และวัตถุเชิงพื้นที่ พวกเขาต้องการเบาะแสทางวาจาและภาพ ในการดำเนินเรื่อง การหยุดยาวจะปรากฏขึ้นระหว่าง syntagmas หรือวลีสั้นๆ ระดับความเป็นอิสระพร้อมข้อความอิสระไม่เพียงพอ เด็กเหล่านี้ต้องการการสนับสนุนเชิงความหมายเป็นระยะ ความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ บ่อยครั้งที่เรื่องราวของพวกเขาจะกระจัดกระจาย

สรุปบทที่ 1

จากผลการศึกษาวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาที่กำลังพิจารณา สามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้

ความเข้มแข็งของภาษาพื้นเมืองเป็นปัจจัยที่พัฒนาสติปัญญาและความรู้ด้านอารมณ์และจะอยู่ในธรรมชาติของมัน: ในความสามารถในการเป็นสื่อกลางในการสื่อสารระหว่างบุคคลกับโลกภายนอกหรือตามที่นักภาษาศาสตร์กล่าวว่าความเป็นจริงนอกภาษา . คุณสมบัตินี้อธิบายโดยสาระสำคัญเชิงสัญลักษณ์ของภาษา

การเกิดขึ้นของคำพูดและรูปแบบการสร้างคำพูดนั้นยากและต้องใช้กระบวนการทางจิตที่เป็นผู้ใหญ่ เด็กไม่ได้เชี่ยวชาญทันที แต่ค่อยๆ - อยู่ในขั้นตอนของการพัฒนาคำพูด

คำถามเกี่ยวกับการพัฒนาการพูดในเด็กที่มี OHP เป็นปัญหาทางวิทยาศาสตร์และระเบียบวิธีที่รุนแรงซึ่งได้รับความสนใจอย่างมากในวรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน การศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนาคำพูดในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไปควรสังเกตว่าจำเป็นต้องจัดชั้นเรียนราชทัณฑ์พิเศษเพื่อพัฒนาทักษะและความสามารถในการสร้างคำพูดและการพัฒนาคำพูดโดยทั่วไป

เมื่อพิจารณาถึงคุณลักษณะของการก่อตัวของการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กที่มี OHP เราจะเห็นว่าองค์ประกอบคำพูดยังไม่ได้รับการพัฒนาอย่างชัดเจน ซึ่งจำเป็นสำหรับการดูดซึมการแทนค่าเชิงพื้นที่ที่ประสบความสำเร็จและสำหรับการแสดงออกทางคำพูดของพวกเขา

จากการวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอนและสมมติฐานที่เรานำเสนอ เป้าหมายการศึกษาเชิงทดลองเป็นการศึกษาการแสดงภาพเชิงพื้นที่ของเด็กวัยก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มีพัฒนาการทางการพูดไม่ปกติทั่วไป ระดับที่ 3

ภารกิจ: 1.ศึกษาการนำเสนอเชิงพื้นที่ของความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย

2. ศึกษาการสำแดงการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในระดับวาจา

การจัดการศึกษา: การศึกษาดำเนินการเป็นรายบุคคลกับเด็กแต่ละคน การศึกษาได้พิจารณาถึงคุณลักษณะของการคิดของเด็กก่อนวัยเรียน kA ความเป็นกลางซึ่งเกี่ยวข้องกับการศึกษาด้วยวัสดุกระตุ้น (รูปภาพ, วัตถุ) เลือกวิธีการวิจัยสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโส

ลักษณะของวิชา: เด็ก 10 คนที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นโรค PMPK "ความล้าหลังทั่วไปของการพูดในระดับที่ 3" ในจำนวนนี้เด็ก 2 คนมีประสาทสัมผัส มอเตอร์ alaliaและ 2 กับ motor alalia (เอกสารแนบ 1)

2.2. คำอธิบายของวิธีการวิจัยเชิงทดลอง

สำหรับการศึกษาเชิงทดลอง เราได้เลือกวิธีศึกษาการแทนค่าเชิงพื้นที่ของเด็กก่อนวัยเรียน Semago N.Ya., Semago M.M. , โครงสร้างโดยเราใน 2 ช่วงตึก:

คำอธิบายของเทคนิค:

ก) เด็กได้รับเชิญให้ประเมินสิ่งที่อยู่บนใบหน้าของเขาและตำแหน่งสัมพัทธ์ของแต่ละส่วนคืออะไร (ตามแกนตั้งก่อนแล้วจึงอยู่ในระนาบแนวนอน)

คำแนะนำ:หลับตาแล้วพูดสิ่งที่อยู่เหนือตา ใต้ / เหนือจมูก เหนือหน้าผาก ใต้ฟัน ฯลฯ และสิ่งที่อยู่ข้างจมูกของคุณ ข้างหูของคุณ

คำถามทั้งหมด 10 ข้อ สำหรับแต่ละส่วนของร่างกายที่แสดงอย่างถูกต้อง ได้รับ 1 คะแนน

1-3 คะแนน - ระดับต่ำ 4-6 คะแนน - ปานกลาง 7-10 คะแนน - ความเข้าใจในระดับสูงและการใช้การแสดงเชิงพื้นที่ในทางปฏิบัติในระดับร่างกายของตัวเอง

b) เด็กได้รับเชิญให้พิจารณาภาพ (ภาคผนวก 3)

คำแนะนำ: เรามีถังและกล่อง แสดงให้ฉันเห็นที่กล่องอยู่ใต้ถัง? (รวม 6 ภาพ).

1-2 คะแนน - ระดับต่ำ, 3-4 คะแนน - เฉลี่ย, 5-6 คะแนน - ระดับความเข้าใจสูงและการแสดงเชิงพื้นที่ที่ระดับของวัตถุภายนอก

เด็กจะแสดงกล่องที่มีดินสอ / ปากกาวางอยู่ สิ่งเหล่านี้เรียกว่า

คำแนะนำ.คุณเห็นไหมว่าดินสออยู่บนกล่อง แต่จะพูดยังไงดี (สำหรับเด็กอายุ 6-7 ขวบ ใช้คำว่า "อธิบาย") ถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้แบบนี้ (ดินสอวางเหนือกล่อง)?
แต่ถ้าเราจัดเรียงของพวกนี้แบบนี้ (ดินสออยู่ใต้กล่อง) ล่ะ? แต่ถ้าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้แบบนี้ (ดินสอวางอยู่ระหว่างเด็กกับกล่อง)
แล้วจะทราบได้อย่างไรว่าเราจัดเรียงสิ่งของเหล่านี้ (ดินสออยู่ทางขวาหรือซ้ายของกล่อง) อีกตำแหน่งหนึ่งของดินสอถูกวิเคราะห์ในลักษณะเดียวกัน เมื่ออยู่หลังกล่อง (ซึ่งสัมพันธ์กับเด็ก)

ในกรณีนี้ สิ่งสำคัญที่สุดคืออย่าใช้แนวคิดที่กระตุ้นให้เด็กตอบถูก

คำตอบของเด็กถูกบันทึกไว้ในตารางพร้อมเครื่องหมาย + (1 คะแนน)

การครอบครองคำบุพบทและแนวคิดที่ถูกต้องได้รับการประเมินบน ด้านบน ด้านล่าง (ด้านล่าง) ก่อน หลัง ทางด้านขวาของ ... ทางด้านซ้ายของ ... ระหว่าง (8 งาน)

1-2 คะแนน - ระดับต่ำ 3-5 คะแนน - ปานกลาง 6-8 คะแนน - ความเชี่ยวชาญในการแสดงเชิงพื้นที่ระดับสูงในระดับการพูด (ใช้ในการพูด)

ช่วงแรก: การศึกษาการแสดงแทนเชิงพื้นที่ของความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอกกับร่างกาย

ก) สำหรับงานนี้ เราได้รับผลลัพธ์ดังต่อไปนี้:

ระดับสูง - 2 คน

ระดับเฉลี่ยคือ 7 คน

ระดับต่ำ - 1 คน

จากผลการศึกษาระดับความเข้าใจและการใช้การแทนค่าเชิงพื้นที่ในทางปฏิบัติในระดับร่างกายของตนเอง อาจกล่าวได้ว่าเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP อยู่ในเกณฑ์อายุในแง่ของระดับการดูดซึม พวกเขารู้ชื่อและตำแหน่งของส่วนต่างๆ ของร่างกาย เมื่อตอบคำถามมีความล่าช้าการเคลื่อนไหว "ทดลอง" คนสองคนแสดงระดับสูง อย่างไรก็ตาม เด็ก 1 คนแสดงการดูดซึมความคิดเชิงพื้นที่เกี่ยวกับร่างกายของเขาในระดับต่ำ ซึ่งบ่งชี้ถึงความจำเป็นในการแก้ไขกับเด็กคนนี้ในทิศทางนี้

แผนภาพ 1ผลการวิจัย

b) สำหรับงานนี้ อาสาสมัครได้แสดงผลดังต่อไปนี้:

ระดับสูง-1

ระดับกลาง-6

ต่ำ-3

ผลลัพธ์ที่ได้รับในแวบแรกบ่งชี้ว่ากลุ่มส่วนใหญ่ตั้งอยู่บน ผลการศึกษาระดับความเข้าใจการแทนค่าเชิงพื้นที่ในระดับของวัตถุภายนอกภายในอายุของการดูดซึม แต่กลับกลายเป็นว่าคน 6 คนอยู่ในระดับต่ำ และ 3 คนที่อยู่ในระดับเฉลี่ยด้วยคะแนนได้คะแนนคนละสามคะแนน ซึ่งสอดคล้องกับแถบล่างของระดับเฉลี่ย นั่นคือ กับเด็กส่วนใหญ่ในกลุ่มนี้ จำเป็นต้องดำเนินการแก้ไขโดยมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับการแทนค่าเชิงพื้นที่ในระดับของวัตถุภายนอก

แผนภาพที่ 2 ผลการศึกษาระดับความเข้าใจการแทนค่าเชิงพื้นที่ในระดับวัตถุภายนอก

บล็อกที่สอง การใช้การกำหนดแนวคิดเชิงพื้นที่ด้วยวาจาในการพูด

โดย บล็อคนี้เราได้รับผลลัพธ์ดังต่อไปนี้:

ระดับสูง-0

ระดับกลาง-3

ต่ำ-7

จากการวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับ จะเห็นได้ว่าการใช้การกำหนดด้วยวาจาของการแสดงเชิงพื้นที่ในการพูดในเด็กส่วนใหญ่ในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มีพัฒนาการด้านการพูดในระดับที่ 3 โดยทั่วไปทำให้เกิดปัญหาร้ายแรง เด็ก ๆ ค้นหาคำศัพท์เป็นเวลานานตอบว่า "ที่นี่", "ที่นั่น", "ที่นี่" พร้อมกับท่าทาง พยายามเอาดินสอไปจากมือของผู้ทดลอง ไม่มีอาสาสมัครคนใดที่มีความสามารถในการกำหนดคำพูดของการแสดงเชิงพื้นที่ในระดับสูง

แผนภาพที่ 3 ผลการวิจัยการใช้การกำหนดด้วยวาจาของการแทนพื้นที่ในการพูด

สรุปบทที่ 2

การวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการศึกษาทดลองของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 เราสามารถพูดได้ว่าผลลัพธ์ของการปฏิบัติงานที่เกี่ยวข้องกับการแสดงผลเท่านั้น (โดยไม่ใช้คำพูดประกอบกับการกระทำเชิงพื้นที่) โดยไม่ประสบปัญหาใดๆ เป็นพิเศษ แต่ถ้าในงาน A ของบล็อกแรกแทบไม่มีความแตกต่างจากบรรทัดฐานอายุ ในงาน B จะเห็นได้ชัดเจนกว่าทางสถิติ นั่นคือ ร่างกายของเด็กๆ ที่พบเจอทุกวัน กลับกลายเป็นคุ้นเคยมากกว่าสิ่งของในภาพ ช่วงที่สองของงานซึ่งมุ่งเป้าไปที่การศึกษาการกำหนดด้วยวาจาของการแสดงเชิงพื้นที่ในการพูดและการใช้งานโดยเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มี OHP ระดับ 3 แสดงให้เห็นว่ามีข้อบกพร่องเหล่านี้อย่างชัดเจนซึ่งขัดขวางการดูดซึมตามปกติ การแสดงพื้นที่ในเด็กกลุ่มนี้ และข้อบกพร่องเหล่านี้เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับการพูดไม่คล่องโดยทั่วไป

ดังนั้นสมมติฐานที่หยิบยกขึ้นมาโดยเราว่าการแสดงเชิงพื้นที่ของเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไปมีลักษณะเฉพาะของตัวเองได้รับการยืนยันแล้ว คุณลักษณะดังกล่าวกลายเป็นว่าเด็กไม่สามารถใช้ได้อย่างอิสระในการกำหนดลักษณะเชิงพื้นที่ของตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กัน

บทสรุป.

ในปัจจุบันความต้องการการศึกษาเชิงลึกเกี่ยวกับประเด็นการพัฒนาการพูดของเด็กที่มี OHP มีความเกี่ยวข้องกับการเตรียมความพร้อมสำหรับการเรียน สำหรับเด็กที่มีปัญหาด้านการพูดโดยทั่วไป นี่เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง เนื่องจากการขาดองค์ประกอบของคำพูดจะจำกัดความต้องการในการสื่อสารและความสามารถในการรับรู้ของเด็ก และป้องกันการดูดซึมความรู้

ความล้าหลังขององค์ประกอบทั้งหมดของคำพูด (สัทศาสตร์ - สัทศาสตร์, ศัพท์ - ไวยากรณ์); การพัฒนาคำพูดที่ช้าลงทำให้เกิดการเบี่ยงเบนรองในการพัฒนากระบวนการทางจิตในเด็กดังกล่าวและสร้างปัญหาที่สำคัญในการเรียนรู้คำพูดที่สอดคล้องกันของเด็ก ผลงานของนักจิตวิทยาและครูสมัยใหม่ระบุว่าถึงแม้จะมีการพัฒนาการพูดตามปกติ ทักษะและความสามารถในการพูดคนเดียวที่สอดคล้องกันในระหว่างการพัฒนาที่เกิดขึ้นเองนั้นยังไม่ถึงระดับที่จำเป็นสำหรับการดูดซึมความรู้ที่ประสบความสำเร็จ - ทักษะและความสามารถเหล่านี้จำเป็นต้อง ได้รับการฝึกฝนเป็นพิเศษ (V. P. Glukhov, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina และอื่น ๆ )

การศึกษาการแสดงแทนเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่มี OHP ระดับ 3 แสดงให้เห็นว่าเด็กไม่สามารถใช้การกำหนดด้วยวาจาได้อย่างอิสระในการพูดเกี่ยวกับลักษณะเชิงพื้นที่ของตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กันนั้นเกิดจากการที่คำพูดของพวกเขาไม่ปกติ ที่พัฒนา.

ในกระบวนการบำบัดด้วยการพูดทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียน จำเป็นต้องคำนึงถึงคุณลักษณะและลำดับของการก่อตัวของการรับรู้เชิงพื้นที่ การแทนค่าเชิงพื้นที่ในการเกิดมะเร็ง และการวางแนวชั่วคราว และสิ่งนี้ เช่นเดียวกับงานที่มีสติสัมปชัญญะ จำเป็นต้องมีความเข้าใจอย่างจริงจังเกี่ยวกับความหมายของพื้นที่และการแสดงเชิงพื้นที่ และความสามารถในการรับมือกับความสัมพันธ์เหล่านี้

เพื่อเอาชนะข้อบกพร่องของการพัฒนาคำพูดโดยทั่วไปและในแง่ของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไปโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ประเด็นนี้มีความสำคัญ เนื่องจากการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ไม่เพียงพอมีแนวโน้มที่จะส่งผลกระทบต่อการก่อตัวของคำพูดที่สอดคล้องกัน ในเด็กก่อนวัยเรียนและในเด็กนักเรียนในการพัฒนาทักษะการอ่านและการเขียน ท้ายที่สุด เป็นที่ทราบกันว่าเพื่อให้เชี่ยวชาญการเขียนอย่างเต็มที่ เด็กจำเป็นต้องเปลี่ยนลำดับเชิงพื้นที่ของสัญญาณกราฟิกและลำดับเชิงซ้อนของเสียงชั่วคราว ดังนั้นด้านเวลาและเชิงพื้นที่ของการรับรู้และการทำซ้ำของคำพูดไม่สามารถแยกออกได้ เด็กที่มีการแสดงเชิงพื้นที่ที่ไม่เป็นรูปเป็นร่างไม่ได้ใช้ในคำบุพบทของคำพูดซึ่งแสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ ในอนาคต เมื่อเชี่ยวชาญในการเขียน ความลำบากที่ระบุไว้จะนำไปสู่การละเมิดคำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษรซึ่งเป็นพื้นฐานทางพยาธิวิทยาที่ไม่เพียงพอหรือ ความล่าช้าในการก่อตัวของ "โครงร่าง" ต่อมาก็จะปรากฏเอง
ในความยากลำบากในการวางแนวในรูปแบบของแผ่นโน้ตบุ๊ก ตัวอย่างเช่น เมื่อเตรียมงานเขียน เด็ก ๆ เป็นเวลานานไม่สามารถยอมรับและบรรลุผลโดยอัตโนมัติเมื่อปฏิบัติตามข้อกำหนดมาตรฐานสำหรับการออกแบบของพวกเขา: การข้ามจำนวนบรรทัดหรือเซลล์ระหว่างงานโดยเน้น "เส้นสีแดง" สังเกต "ระยะขอบ"
แผ่นโน้ตบุ๊ก, การออกแบบงาน "ในสองหรือสามคอลัมน์", การเติมแผ่นโน้ตบุ๊กด้วยข้อความอย่างสม่ำเสมอ

บรรณานุกรม.

1. บรม. วิธีการพัฒนาคำพูด ม.: การศึกษา, 2524.
2. Venger L.A. , มุกคินา VS. จิตวิทยา.-ม.: การตรัสรู้, 1988
3. Vygodsky L.S. วิชาจิตวิทยาที่คัดเลือกมา - ม.: การตรัสรู้, 2499.
4. Vygodsky L.S. การคิดและการพูด - ม.: เขาวงกต, 2539.
5. กาลานอฟ เอ.เอส. พัฒนาการทางจิตใจและร่างกายของเด็กอายุตั้งแต่ 3 ถึง 5 ปี: คู่มือสำหรับพนักงานของสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและผู้ปกครอง - ครั้งที่ 3 รายได้ และเพิ่มเติม — ม.: ARKTI, 2549.
6. กวอซเดฟ เอ.เอ็น. คำถามเกี่ยวกับการเรียนสุนทรพจน์ของเด็ก - ม.: การตรัสรู้, 2504.

1. Glukhov V.P. ระเบียบวิธีในการพัฒนาการพูดคนเดียวที่สอดคล้องกันในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP - ม.: MGOPU, 1996.
2. Glukhov V.P. การศึกษาสถานะของการพูดคนเดียวที่สอดคล้องกัน

เด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสที่มี OHP // Defectology, No. 6, 1986

1. Zhukova N.S. การเอาชนะความล้าหลังของการพูดในเด็ก: คู่มือการศึกษา - M.: Sots.-polit, Journal., 1994.
2. Zhukova N.S. , Mastyukova E.N. , Filicheva T.B. การบำบัดด้วยการพูด การเอาชนะความด้อยพัฒนาทั่วไปของการพูดในเด็กก่อนวัยเรียน - เยคาเตรินเบิร์ก: ARDLTD, 1998.
3. คัชเช จีเอ การเตรียมตัวสำหรับโรงเรียนเด็กมีปัญหาด้านการพูด - ม.: การตรัสรู้, 1985.
4. Lalaeva R. I. , Serebryakova N. V. การสร้างคำศัพท์และโครงสร้างทางไวยากรณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: SOYUZ, 2001
5. Leontiev A.A. หน่วยจิตวิทยาและการสร้างคำพูด - ม.: เนาก้า, 1969.
6. ลูบอฟสกี้ วี.ไอ. การพัฒนาระเบียบวาจาของการกระทำในเด็กในสภาวะปกติและพยาธิสภาพ - ม., ครุศาสตร์, 2521.
7. ลูเรีย เอ.อาร์. ภาษาและจิตสำนึก. - รอสตอฟ ออน ดอน: ฟีนิกซ์ 1997
8. Nemov R.S. จิตวิทยา. ใน 3 ต. T.2-M.: การตรัสรู้, Vlados, 1995.
9. พื้นฐานของการบำบัดด้วยการพูดทำงานร่วมกับเด็ก: ตำราสำหรับนักบำบัดการพูด, ครูอนุบาล, ครูโรงเรียนประถม, นักเรียนโรงเรียนสอนการสอน / ศ. เอ็ด ป.ล. ศ. จีวี เชอร์กิน่า. - ครั้งที่ 2 แก้ไขแล้ว - ม.: ARKTI, 2003. - 240s.
10. พื้นฐานของทฤษฎีและการฝึกพูด / เอ็ด. ร.ศ. เลวีน่า ม.: การตรัสรู้, 1968
11. การตรวจร่างกายเด็ก เอ็ด เซมาโก MM ม.: ARKTI, 1999.
12. Sirotyuk A. ผลการศึกษา / / การศึกษาก่อนวัยเรียน, 2549, ครั้งที่ 1, น. 7 .
13. Semago N.Ya., Semago M.M. ศึกษาคุณลักษณะของการพัฒนาทรงกลมทางปัญญาของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถม ชุดตรวจวินิจฉัย ม.: ARKTI, 1999.
14. เซมาโก N.Ya. แนวทางสมัยใหม่ในการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในเด็กเพื่อเป็นพื้นฐานในการชดเชยความยากลำบากในการเรียนรู้โปรแกรม โรงเรียนประถมศึกษา. ข้อบกพร่อง, ฉบับที่ 1, 2000.
15. Rubinshtein S.L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป. - ม.: การศึกษา, 2532.
16. Filicheva T.B. , Cheveleva N.A. , Chirkina G.V. พื้นฐานของการบำบัดด้วยการพูด ม.: 1991.
17. เอลโคนิน ดีบี เกี่ยวกับปัญหาการกำหนดช่วงเวลาของการพัฒนาจิตใจในวัยเด็ก // คำถามทางจิตวิทยา, 1971, ฉบับที่ 4, p. 6-20

แอปพลิเคชั่น

ภาคผนวก 1. รายชื่อบุตร

1. Nastya H.

4. Serezha I.

8. นิกิตา วี.

10. อาร์เทม พี.

ภาคผนวก 2 ผลการศึกษา ระดับของความเข้าใจและการใช้งานจริงของการแสดงเชิงพื้นที่ในระดับร่างกายของตนเอง

งาน	คะแนนรวม	ระดับ
1. Nastya H.	6	เฉลี่ย
	6	เฉลี่ย
	5	เฉลี่ย
4. Serezha I.	7	สูง
	8	สูง
	4	สั้น
	6	เฉลี่ย
8. นิกิตา วี.	6	เฉลี่ย
	5	เฉลี่ย
10. อาร์เทม พี.	6	เฉลี่ย

ระดับสูง-2

ระดับกลาง-7

ระดับต่ำ-1

ภาคผนวก 3 วัสดุกระตุ้นและผลการศึกษาระดับความเข้าใจและการแทนค่าเชิงพื้นที่ในระดับวัตถุภายนอก

วัสดุกระตุ้น

ผลการวิจัย

งาน	คะแนนรวม	ระดับ
1. Nastya H.	3	เฉลี่ย
	3	เฉลี่ย
	3	เฉลี่ย
4. Serezha I.	4	เฉลี่ย
	1	เฉลี่ย
	2	สั้น
	4	เฉลี่ย
8. นิกิตา วี.	2	เฉลี่ย
	5	สูง
10. อาร์เทม พี.	4	เฉลี่ย

ระดับสูง-1

ระดับกลาง-6

ต่ำ-3

ภาคผนวก 4

ผลการวิจัย ระดับความครอบครองของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในระดับการพูด (ใช้ในการพูด)

งาน	คะแนนรวม	ระดับ
1. Nastya H.	2	เฉลี่ย
	1	เฉลี่ย
	4	เฉลี่ย
4. Serezha I.	4	เฉลี่ย
	4	เฉลี่ย
	1	สั้น
	2	เฉลี่ย
8. นิกิตา วี.	2	เฉลี่ย
	2	สูง
10. อาร์เทม พี.	1	เฉลี่ย

ระดับสูง-0

ระดับกลาง-3

ต่ำ-7

ส่วน: การบำบัดด้วยการพูด

การฝึกพูดบำบัดแสดงให้เห็นว่าในเด็กที่มี OHP พร้อมกับการแก้ไขการออกเสียงเสียง, การก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด, การพัฒนาการแสดงคำศัพท์และคำพูดที่สอดคล้องกัน, ความสำคัญของการสร้างโครงสร้างพยางค์ของคำไม่สามารถทำได้ จะถูกประเมินต่ำไป ความสำคัญของงานนี้เห็นได้จากความจริงที่ว่าการเรียนรู้โครงสร้างพยางค์ของคำเป็นหนึ่งในข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเรียนรู้การรู้หนังสือและการศึกษาที่ประสบความสำเร็จต่อไปของเด็กในโรงเรียน

ความเชี่ยวชาญในการจัดองค์ประกอบพยางค์โดยเด็ก ๆ ในการเกิดเนื้องอกนั้นดำเนินไปอย่างเข้มข้น แซงหน้าเนื้อหาที่เป็นเสียงของคำนั้น และจบลงเมื่ออายุประมาณสามขวบ ข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้นในการพูดของเด็กจนถึงวัยนี้สามารถนำมาประกอบกับกลุ่ม การทำให้เข้าใจง่ายองค์ประกอบพยางค์เสียงของคำ: เปรียบเสมือนพยางค์, ลดความซับซ้อนของพยัญชนะกลุ่ม, น้อยกว่า - ลดจำนวนพยางค์

ในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป การละเมิดโครงสร้างพยางค์ของคำจะไม่หายไปเมื่ออายุได้ 3 ขวบ แต่ในทางกลับกัน ได้อักขระที่เด่นชัดและคงอยู่

เด็กที่มีพยาธิสภาพการพูดนี้ ไม่สามารถออกเสียงคำได้อย่างถูกต้อง ยังพบว่าเป็นการยากที่จะวิเคราะห์คำเหล่านั้น อนุญาตให้มีข้อผิดพลาดมากมายซึ่งสัมพันธ์กับการบิดเบือนของโครงสร้างพยางค์: การกำจัด (การละเว้นเสียง, พยางค์), การเรียงสับเปลี่ยนของเสียงและพยางค์, การวนซ้ำ (เพิ่มเติม), ความคาดหวัง (การแทนที่ของเสียงก่อนหน้าด้วยเสียงที่ตามมา), paraphasia (การเปลี่ยน) ในกรณีที่ไม่มีงานแก้ไขพิเศษ ข้อผิดพลาดเหล่านี้จะปรากฏในภายหลังในการอ่านและเขียน นอกจากนี้ ปัญหาที่เกิดขึ้นไม่เพียงแต่ในการวิเคราะห์และการเขียนคำ ซึ่งเด็กไม่สามารถเข้าถึงการออกเสียงได้ แต่ยังรวมถึงกรณีที่คำนั้นออกเสียงอย่างถูกต้องในการพูดด้วยวาจา

ข้อเท็จจริงนี้บ่งชี้ว่าการบิดเบือนในโครงสร้างพยางค์ทำให้เกิดการรบกวนของระบบการวิเคราะห์และการสังเคราะห์สัทศาสตร์ทั้งหมด ซึ่งย่อมนำไปสู่ ​​dysgraphia และ dyslexia ความสำคัญของปัญหาทำให้ต้องรีบค้นหาวิธีการใหม่ที่มีประสิทธิภาพในการแก้ไขการละเมิดโครงสร้างพยางค์

ที่ ครั้งล่าสุดในงานของนักวิจัยหลายคนคำถามเกี่ยวกับอิทธิพลร่วมกันของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และคำพูดของเด็กเพิ่มมากขึ้น ข้อมูลสมัยใหม่ของวิทยาศาสตร์ประสาทวิทยาพูดถึงการแทนพื้นที่เป็นพื้นฐานซึ่งกระบวนการทางจิตที่สูงขึ้นในเด็กถูกสร้างขึ้น - การเขียน การอ่าน การนับ ฯลฯ การขาดการแสดงเชิงพื้นที่นั้นฉายโดยตรงไปยังการรับรู้และการทำซ้ำของ ลำดับขององค์ประกอบของคำ เมื่อศึกษาการก่อตัวของโครงสร้างพยางค์และการวิเคราะห์พยางค์เสียงของเด็กที่มี OHP ความสัมพันธ์จะถูกเปิดเผยระหว่างระดับของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่และการมีปัญหาเฉพาะในการควบคุมโครงสร้างพยางค์ตลอดจนการทำพยางค์เสียง การวิเคราะห์คำ

สิ่งนี้สามารถอธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าคำนั้นเป็นลำดับของเสียงและพยางค์ที่เปิดเผยในเวลาและพื้นที่ และเป็นไปได้ที่จะเอาชนะการละเมิดโครงสร้างพยางค์ของคำได้ก็ต่อเมื่อเด็กตระหนักว่าคำนั้นเป็นชุดของเสียงที่มีจุดเริ่มต้น กลาง ปลาย โดยมีกฎการนับเดียวกันจากซ้ายไปขวาเหมือนกับลำดับทางกายภาพใดๆ

เนื่องจากเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับกระบวนการราชทัณฑ์คือการพึ่งพาหลักการออนโทเจเนติก ให้เราพิจารณาการก่อตัวของการแทนค่าเชิงพื้นที่ในบรรทัดฐาน

การวางแนวเชิงพื้นที่ในการเกิดเนื้องอกนั้นดำเนินการบนพื้นฐานของการรับรู้โดยตรงของพื้นที่และการกำหนดประเภทเชิงพื้นที่ด้วยวาจาที่ตามมา

การพัฒนาการปฐมนิเทศในพื้นที่โดยรอบเริ่มต้นด้วยความรู้เกี่ยวกับโครงร่างของร่างกายของตัวเองความแตกต่างระหว่างด้านซ้ายและด้านขวาคือการวางแนวในสภาพแวดล้อมในเด็กขึ้นอยู่กับการปฐมนิเทศ "ในตัวเอง"

ทิศทางที่แตกต่างในขั้นต้นมีความสัมพันธ์โดยเด็กก่อนอื่นกับบางส่วนของร่างกายของตนเอง:

• บน - ล่าง (เช่น บน - หัว, ล่าง - ขา)
• หน้า-หลัง (เช่น หน้า-หน้า หลัง-หลัง)
• ขวา - ซ้าย (เช่น มือขวา - ขวา ซ้าย - ซ้าย)

วิธีที่ง่ายที่สุดสำหรับเด็กคือการเลือกทิศทางบนซึ่งแตกต่างก่อนซึ่งอธิบายโดยตำแหน่งแนวตั้งของร่างกายมนุษย์ ทิศทางของระนาบแนวนอน ไปข้างหน้า - ข้างหลัง จะถูกเน้นในภายหลัง ความยากเป็นพิเศษคือความแตกต่างระหว่างทิศทางซ้ายและขวา ซึ่งขึ้นอยู่กับกระบวนการสร้างความแตกต่างของมือขวาและมือซ้าย

เด็กที่มีพัฒนาการปกติเมื่ออายุสามถึงสามปีครึ่งเกือบจะแยกแยะมือชั้นนำได้ง่าย แต่ไม่ทราบความแตกต่างของคำพูดของด้านขวาและด้านซ้าย "ขวา" และ "ซ้าย" ในบรรดาความแตกต่างของคำพูดทั้งหมดเป็นนามธรรมที่สนับสนุนน้อยที่สุด สิ่งที่เป็นนามธรรมนี้ทำให้ยากต่อการหลอมรวมหมวดหมู่วาจาเหล่านี้ในออนโทจีนี และต้องการความตระหนักในระดับสูงของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ตัวบ่งชี้ของการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่ในวัยก่อนวัยเรียนสามารถค่อยๆ เปลี่ยนไปสู่การเรียนรู้การวิเคราะห์ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุในพื้นที่ภายนอก

เมื่ออายุได้ 5 ขวบ เด็ก ๆ จะรวบรวมโซนของอวกาศให้สมบูรณ์: ด้านหน้า, หลัง, ขวา, ซ้าย ในแต่ละโซนมีความโดดเด่นสองส่วน: ด้านหน้าด้านซ้ายด้านหน้าด้านขวา ฯลฯ ปฏิกิริยาของมอเตอร์ส่งผ่านไปยังหมวดหมู่ของการกระทำทางจิตและการกระทำของคำพูดจะถูกโอนไปยังคำพูดภายใน

ขั้นตอนของการเรียนรู้การแสดงเสมือนเชิงพื้นที่ของเด็กช่วยให้พวกเขาเข้าใจและประเมินตำแหน่งของวัตถุและความสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาได้แม่นยำยิ่งขึ้น ในขั้นตอนนี้ การดูดซึมของคำบุพบทและคำวิเศษณ์ของความหมายเชิงพื้นที่จะเกิดขึ้น เมื่ออายุ 6-7 ปี ปกติเด็กจะมีคำบุพบท 20-22 ตัว

ในความซับซ้อนที่ซับซ้อนของ dysontogenesis ใน OHP ระดับของการแสดงเชิงพื้นที่ที่ไม่เป็นรูปแบบนั้นแตกต่างกัน มันแสดงออกในความยากลำบากของการปฐมนิเทศในร่างกายและพื้นที่ของตัวเองในการไม่สามารถแยกแยะระหว่างด้านขวาและด้านซ้ายในความผิดปกติของการแพรกซิสที่สร้างสรรค์ในการละเมิดคำจำกัดความของลำดับขององค์ประกอบการกระทำ ในกรณีที่รุนแรงกว่านั้น - เป็นการละเมิดความเข้าใจและการใช้วิธีการทางไวยากรณ์ที่แสดงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และแสดงโดยใช้โครงสร้างทางตรรกะและไวยากรณ์ที่ซับซ้อน

ความจำเป็นในการพัฒนา spatial gnosis ในเด็กที่มี ONR นั้นไม่ต้องสงสัยเลย การปฏิบัติงานแสดงให้เห็นว่าการสร้างแบบจำลองเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนที่มี OHP จะมีประสิทธิภาพมากขึ้นหากมีปฏิสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดระหว่างนักจิตวิทยาและนักบำบัดด้วยการพูด การศึกษาเด็กเพื่อเลือกรูปแบบของการดำเนินการแก้ไข ทำนายประสิทธิภาพ กำหนดข้อบกพร่องของการพัฒนาทั่วไปและจิตใจของเขา และจัดระเบียบงานเพื่อแก้ไข กิจกรรมร่วมกันของครูนักบำบัดการพูดและครูนักจิตวิทยาช่วยให้คุณสามารถแก้ไขความผิดปกติที่มีอยู่อย่างมีประสิทธิภาพในการพัฒนาการแสดงพื้นที่ซึ่งช่วยให้เด็กปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมก่อนวัยเรียนพัฒนาและเรียนรู้ได้อย่างประสบความสำเร็จ

รูปแบบการทำงานที่ดีที่สุดในทิศทางนี้คือชั้นเรียนแบบบูรณาการ พวกเขาอยู่บนพื้นฐานของหลักการพิเศษ: การใช้กระบวนการทางจิตที่ไม่บุบสลายและระบบวิเคราะห์ที่ไม่บุบสลายในการสอนโดยคำนึงถึงโซนของการพัฒนาใกล้เคียงของเด็กการก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไปและกลุ่มของหลักการสอนทั่วไป: ทัศนวิสัย , การเข้าถึงได้, การพิจารณาลักษณะอายุ, แนวทางส่วนบุคคล.

ระยะเริ่มต้นคือระยะของการรับรู้ถึงโครงร่างของร่างกายของตัวเอง งานที่สำคัญของงานนี้คือการเสริมสร้างประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่ใช้งานได้จริงของเด็ก การก่อตัวของความสามารถในการกำหนดทิศทางเชิงพื้นที่ในสถานการณ์ต่าง ๆ การขยายคำศัพท์ด้วยคำศัพท์เชิงพื้นที่ ในการแก้ปัญหาชุดงาน แบบฝึกหัดและเกมจะถูกใช้ ซึ่งจัดขึ้นเป็นช่วงเวลาขององค์กรในห้องเรียน ในนาทีของวัฒนธรรมทางกายภาพ ในเกมกลางแจ้ง ("แสดง", "กระจายลูกบอล", "เพื่อนบ้าน ยกมือขึ้น" เป็นต้น)

ความซับซ้อนคือการกำหนดการจัดวางวัตถุเชิงพื้นที่ที่เกี่ยวข้องกับตัวเอง ในขั้นตอนนี้ เกมจะรวมอยู่ในงาน: "ปลูกผีเสื้อบนดอกไม้ทางขวาของคุณ ไปทางซ้ายของคุณ", "ใครจะเรียกมันได้อย่างถูกต้อง", "ผู้ที่ตั้งชื่อวัตถุให้อยู่ทางขวา ทางซ้ายของเขา" จะนั่ง ฯลฯ

ถัดไป ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ระหว่างวัตถุต่างๆ จะได้รับการวิเคราะห์และแนวคิดเกี่ยวกับคำพูดที่แสดงถึงตำแหน่งของพวกมันนั้นทำงานออกมา: "เห็ดถูกลากไปทางซ้ายหรือขวาของต้นไม้หรือไม่", "ต้นคริสต์มาสถูกวาดที่ไหน", เกม "ค้นหา ของเล่น”,“ แทะเล็มในทุ่งหญ้า:” กำลังเล่น ฯลฯ n ในขั้นตอนนี้คำศัพท์ของเด็ก ๆ กำลังขยายตัวซึ่งจำเป็นต่อการกำหนดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุใน พจนานุกรมที่ใช้งานมีการแนะนำคำบุพบทและคำวิเศษณ์เชิงพื้นที่

การสร้างพื้นฐานสำหรับการก่อตัวของโครงสร้างพยางค์ของการวิเคราะห์คำและพยางค์เสียงและนาทีทางกายภาพใช้โครงสร้างต่าง ๆ ของเด็ก (ในคอลัมน์บรรทัด ฯลฯ ) หลังจากนั้นเด็ก ๆ จะถูกถามคำถามต่อไปนี้: "คุณยืนอยู่ที่ไหน", "ใครยืนอยู่ข้างหน้าคุณ?", "ใครอยู่ข้างหลังคุณ" มีการจัดเกมต่าง ๆ โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อค้นหาสถานที่ในแถวตามคำแนะนำเพื่อตั้งชื่อตำแหน่งของใครบางคนให้ถูกต้อง: "ใครเร็วกว่า", "เดา", "ค้นหาสถานที่ของคุณ" เป็นต้น

ขั้นตอนต่อไปในการแก้ปัญหานี้คือการทำงานกับสื่อรูปภาพ เกมจัดขึ้น: "ที่ว่างเปล่า" (ใช้เทพนิยาย "หัวผักกาด") "เพิ่มรูปภาพ" (ที่จุดเริ่มต้น, ตรงกลาง, ท้ายแถว, หลังจากครั้งแรก, ก่อนที่สอง, ระหว่างที่สามและสี่, ฯลฯ ) "รูปอยู่ที่ไหน" นอกจากนี้ เรากำลังดำเนินการกับรูปภาพพล็อตต่อเนื่อง: "เกิดอะไรขึ้นก่อน แล้วอะไรเล่า จบลงอย่างไร" ในขณะเดียวกันก็ให้ความสนใจในการสอนเด็ก ๆ ถึงวิธีการวางแผนการเติมความหมายของข้อความ ฯลฯ

การพัฒนาการแสดงพื้นที่และทักษะยนต์ปรับนั้นอำนวยความสะดวกโดยการทำงานของงานกราฟิกต่างๆ ในโน้ตบุ๊กแต่ละตัวในกรง ในกรณีนี้ ใช้วิธีการทำงานดังต่อไปนี้: การวาดภายใต้คำสั่งของ "รั้ว" ประเภทต่างๆ ในสมุดบันทึกในเซลล์ (ขึ้นหนึ่งเซลล์ ไปทางขวาหนึ่งเซลล์ ลงหนึ่งเซลล์ ไปทางขวาหนึ่งเซลล์ - ไปที่ ท้ายบรรทัด) ภาพวาดหัวเรื่องอย่างง่าย (ก้างปลา เรือ พีระมิด ฯลฯ) หรืองานเช่น "วาดดอกไม้สามดอกที่มีสีและขนาดต่างกันเพื่อให้ดอกกลางอยู่สูงสุดและดอกสุดท้ายเป็นสีแดง" แบบฝึกหัดเหล่านี้ยังช่วยในการพัฒนาความสนใจ

ประสบการณ์เชิงปฏิบัติแสดงให้เห็นว่าหลังจากงานแก้ไขและพัฒนาดังกล่าว เด็ก ๆ สามารถสร้างแนวคิดที่ว่าคำนั้นเป็นชุดของเสียงได้ง่ายขึ้นและซึมซับกฎการนับหน่วยเสียงได้อย่างรวดเร็ว ซึ่งโดยทั่วไปจะสร้างเงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการสร้างโครงสร้างพยางค์ของคำ

การวางแนวของการทำงานร่วมกันของนักบำบัดการพูดและครูนักจิตวิทยาเกี่ยวกับการพัฒนาการแสดงเชิงพื้นที่ช่วยสร้างพื้นฐานสำหรับเด็กในการเรียนรู้โครงสร้างพยางค์ของคำและปรับกระบวนการราชทัณฑ์ทั้งหมดให้เหมาะสม

วรรณกรรม.

1. น. เซมาโก, เอ็ม.เอ็ม. เซมาโก เด็กที่มีปัญหา: พื้นฐานของงานการวินิจฉัยและการแก้ไขของนักจิตวิทยา ฉบับที่ ๒, ฉบับที่. และเพิ่มเติม - ม.: ARKTI, 2001.
2. น.ส. เชตเวรุชกิน. โครงสร้างพยางค์ของคำ: ระบบแบบฝึกหัดการแก้ไขสำหรับเด็กอายุ 5-7 ปี คู่มือปฏิบัติสำหรับนักบำบัดการพูด นักการศึกษา และผู้ปกครอง - M.: "สำนักพิมพ์ Gnome and D", 2544
3. จีวี บาบีน่า, N.Yu. ซาฟองกิน โครงสร้างพยางค์ของคำ: การตรวจสอบและการพัฒนาในเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูด เครื่องช่วยสอน. - ม.: หนอนหนังสือ, 2548.
4. โอ.วี. ติตอฟ. ขวาซ้าย. การก่อตัวของการแสดงพื้นที่ในเด็กที่มีสมองพิการ - ม.: "สำนักพิมพ์" GNOM i D ", 2547
5. วีแอล ชาโรคิน. ชั้นราชทัณฑ์และพัฒนาการใน กลุ่มอาวุโส: บันทึกบทเรียน, การสาธิตและเอกสารแจก. - ม.: โพรมีธีอุส; คนรักหนังสือ, 2546.

การพัฒนาระเบียบวิธี

การสำรวจการแสดงแทนพื้นที่
ในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดทั่วไปไม่ค่อยดี

เวลิเมวา ไรซา อดิเลฟนา,
ครูนักบำบัดการพูด โรงเรียนอนุบาล GBDOU №14
เขต Vasileostrovsky ของเซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก

แบบสำรวจนี้ช่วยเสริมภาพรวมของการพัฒนาคำพูดของเด็กก่อนวัยเรียนและช่วยแก้ไขงานที่มุ่งขจัดความด้อยพัฒนาทั่วไปของการพูด (ระดับ II, III) การสำรวจจะดำเนินการในช่วงต้นปีกลางและสิ้นปีการศึกษา
สามารถแนะนำให้กับนักบำบัดการพูด, ผู้ชำนาญการ, นักจิตวิทยา
ในงานที่ให้ความกระจ่างเกี่ยวกับปัญหาของการก่อตัวของความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ในเด็กวัยก่อนเรียนปกติที่กำลังพัฒนา มีข้อสังเกตว่าในช่วงนี้การแสดงและแนวคิดเชิงพื้นที่ได้รับการพัฒนาอย่างเข้มข้น การพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่แยกออกไม่ได้จากการพัฒนาคำพูดตลอดจนฟังก์ชันที่ไม่ใช่คำพูด การด้อยพัฒนาของหน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นส่งผลกระทบต่อระดับของการแสดงเชิงพื้นที่ ควรสังเกตว่าความล้าหลังของฟังก์ชั่นที่ไม่ใช่คำพูดในเด็กที่มีพัฒนาการทางคำพูดทั่วไป (OHP)
ระดับของการก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่มีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการกำหนดลักษณะพัฒนาการโดยรวมของเด็กและความพร้อมในการเรียน ความล้าหลังของฟังก์ชันเชิงพื้นที่เป็นหนึ่งในสาเหตุที่ทำให้เกิดปัญหาในการเรียนรู้ทักษะการอ่าน การเขียน และการนับ ดังนั้น การแก้ไขข้อบกพร่องนี้ควรเป็นพื้นที่ขนาดใหญ่ในการทำงานกับเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไป

ออกกำลังกาย 1 . “ทำอย่างตุ๊กตาแวนย่า”.
เป้า: เพื่อศึกษาลักษณะการเคลื่อนไหวของเด็กในทิศทาง "จากตัวเอง" ที่นำเสนอในรูปแบบภาพ
วัสดุ: ตุ๊กตานุ่มๆ ที่ใช้ปั้นหุ่นส่วนต่างๆ ของร่างกายได้
คำอธิบาย: ผู้ทดลองชวนเด็กเล่นกับตุ๊กตา Vanya: แสดงให้เห็นว่า Vanya สามารถเอียงลำตัว, หัว, ยกแขนขึ้นได้อย่างไร , ขา. ผู้ทดลองกระตุ้นให้เด็กทำการเคลื่อนไหวซ้ำหลังจาก Vanya: เอียงลำตัวไปข้างหน้ากางแขนไปด้านข้างเอียงศีรษะไปข้างหน้าผลักขาไปข้างหน้ากระโดดสองขากระโดดบนขาข้างหนึ่ง ฯลฯ ผู้ใหญ่จำลองการเคลื่อนไหวโดยใช้ของเล่น วางไว้บนโต๊ะและกำหนดวิธีที่เด็กเคลื่อนไหวตามแบบจำลอง การเคลื่อนไหวหนึ่งครั้งทำซ้ำสองหรือสามครั้งหรือสลับกันตามลำดับ
คำแนะนำ: “ดูสิว่า Vanya จะทำยิมนาสติกอย่างไร และทำแบบเดียวกัน” นอกจากนี้ จะแสดงเฉพาะการเคลื่อนไหว:

• ตำแหน่งเริ่มต้น ลำตัวเอียงไปข้างหน้า
• ตำแหน่งเริ่มต้น แขนไปด้านข้าง
• ตำแหน่งเริ่มต้น เอียงศีรษะไปข้างหน้า
• ตำแหน่งเริ่มต้น เอียงศีรษะไปข้างหนึ่งแล้วไปอีกด้านหนึ่ง
• ตำแหน่งเริ่มต้น ขาไปข้างหน้า;
• ตำแหน่งเริ่มต้นกระโดดสองขา
• ตำแหน่งเริ่มต้นกระโดดบนขาข้างหนึ่ง
• ตำแหน่งเริ่มต้น แขนไปด้านข้าง เอียงไปข้างหน้า
• ตำแหน่งเริ่มต้น ยกขาขึ้น แขนไปด้านข้าง

จากผลงานที่ได้รับมอบหมาย ระดับต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
ระดับสูง :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้องในครั้งแรกโดยไม่ต้องแจ้ง
• เด็กทำงานได้อย่างถูกต้อง
• สับสน แต่เขาแก้ไขข้อผิดพลาดโดยไม่แจ้ง
• เด็กไม่ขอแสดงการเคลื่อนไหวอีก

ระดับเฉลี่ย :

• เด็กทำงานให้เสร็จด้วยคำใบ้
• แก้ไขข้อผิดพลาดด้วยคำใบ้หลังจากที่ผู้ทดลองชี้ให้เห็น
• การเคลื่อนไหวบางอย่างขอให้ทำซ้ำอีกครั้ง

ระดับต่ำ :

• เด็กไม่สามารถทำงานให้เสร็จได้แม้จะมีคำใบ้
• ไม่แก้ไขข้อผิดพลาดแม้หลังจากที่ผู้ทดลองชี้ให้เห็นแล้ว
• การเคลื่อนไหวเกือบทั้งหมดถูกขอให้ทำซ้ำอีกครั้ง

งาน2 . เป็นตัวแทนของการเคลื่อนไหวของหอยทาก
(เทคนิคดัดแปลงของ J. Piaget "แนวคิดในการเคลื่อนย้ายเต่า" ในการตีความของ N. Yu. Chentsov)
การปรับเปลี่ยนที่ใช้นั้นแตกต่างจากเทคนิคที่พัฒนาโดย J. Piaget โดยที่เด็กต้องจินตนาการถึงตำแหน่งของหอยทาก ไม่ใช่เต่า ไม่เคลื่อนที่บนพื้นผิวของริบบิ้นโลหะต่างๆ แต่บนพื้นผิวด้านนอกของวงกลม และในการออกแบบหอยทากไม่ได้เกิดจากชิ้นส่วนสามมิติ แต่มาจากชิ้นส่วนสองมิติ
เป้า: การศึกษาความคิดของเด็กเกี่ยวกับ "การเคลื่อนที่ของวัตถุในอวกาศ"; การศึกษาการบัญชีสำหรับความสัมพันธ์เชิงทอพอโลยีเบื้องต้น "ภายใน-ภายนอก"
วัสดุ: ห่วง, ของเล่นนุ่ม-หอยทาก, สามรายละเอียดของภาพระนาบของหอยทาก, 4 วงกลม-สัญลักษณ์ ("1", "2", "3", "4")
คำอธิบาย:เอ่อนักทดลองชวนเด็กเล่นกับหอยทาก จินตนาการว่ามันเคลื่อนไหวอย่างไร ข้างนอกห่วง "คืบคลานไปตามห่วง" จากนั้นเขาขอให้เด็กจินตนาการถึงตำแหน่งของหอยทากเมื่อมันเคลื่อนที่ไปตามห่วงอื่นตามจุดที่กำหนด (“1”, “2”, “3”, “4”) และสร้างจากส่วนต่าง ๆ (หัว, เปลือก, ลำตัว) ). ตัวอย่างหอยทากจะอยู่ที่จุด "1" อย่างต่อเนื่อง ไม่อนุญาตให้เคลื่อนย้าย การปฏิบัติตามภารกิจโดยเด็กจะถูกบันทึกโดยผู้ใหญ่ในแผ่นงานแยกต่างหาก
คำแนะนำ: "มันคือหอยทาก เธอคลานไปรอบๆ แสดงว่าเธอคลานเป็นวงกลมอย่างไร ดูสิ หอยทากยืนอยู่บนห่วงแล้วมองมาที่คุณ แสดงว่าหอยทากจะอยู่ที่ใดบนห่วง ถ้ามันยืนอยู่ตรงนี้ บนวงกลมนี้ ทำหอยทากจากชิ้นส่วน พวกเขาอยู่ที่นี่" ตอนนี้ดูที่วงกลมนี้บนห่วง ย้ายหอยทากมาที่นี่ด้วย สร้างจากชิ้นส่วน (เสร็จสิ้นภารกิจโดยเด็ก)ตอนนี้วงกลมอยู่ที่นี่ ย้ายหอยทากมาที่นี่ด้วย สร้างจากชิ้นส่วน (เสร็จสิ้นภารกิจโดยเด็ก)หอยทากกลับสู่ที่เดิมเหมือนห่วงนั้น (ผู้ใหญ่ชี้ไปที่ห่วง)ประกอบขึ้นจากส่วนที่เป็นวงกลมอยู่ตอนนี้ (เสร็จสิ้นภารกิจโดยเด็ก)
จากผลงานที่ได้รับมอบหมาย ระดับต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
ระดับสูง :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้องและไม่แจ้งให้ทราบ
• เด็กแก้ไขข้อผิดพลาดที่ทำด้วยตัวเองโดยไม่มีคำสาธิตของผู้ทดลอง (“ คุณแน่ใจหรือ”, “ ลองคิดดู!”);
• เด็กเข้าใจงานในครั้งแรก

ระดับเฉลี่ย :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้องหลังจากคำสาธิตของผู้ทดลอง
• เด็กต้องการการกระตุ้นเตือนเพียงเล็กน้อย
• เด็กต้องการความชัดเจนของงาน

ระดับต่ำ :

• เด็กทำงานไม่ถูกต้องแม้หลังจากคำบ่งชี้ของผู้ทดลอง
• เด็กต้องการคำแนะนำอย่างมากหลังจากนั้นเขาก็ถูกต้อง
• ไม่ได้โดยความช่วยเหลือ ทำงาน;
• เด็กต้องการคำอธิบายของงาน
• ถ้าเด็กโดยทั่วไป (แม้จะได้รับแจ้ง) ทำงานไม่ถูกต้อง

งาน 3 . แนวความคิดของวงกลม
(เทคนิคดัดแปลงของ J. Piaget "แนวคิดของคำสั่งแบบวงกลม")
เป้า: การศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับ "การรักษา" ของลำดับองค์ประกอบแบบวงกลม ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่เชิงทอพอโลยี ("ภายใน - ภายนอก" และ "ความใกล้เคียง - การแยก")
วัสดุ: วงกลมหมายเลข 1 ที่มีรูปหกร่างต่างกันหกจุดตามเส้นรอบวง วงกลมว่างเปล่า (วงกลมหมายเลข 2) หกร่างเหมือนกับที่อยู่ในวงกลมหมายเลข 1
คำอธิบาย:เอ่อผู้ทดลองขอให้เด็กระบุตำแหน่งของตัวเลขหกตัวที่วางอยู่ในวงกลมหลังจากหมุนวงกลมนี้ไป 180 ° ผู้ทดลองแสดงให้เด็กเห็นวงกลมตัวอย่างที่มีตัวเลขอยู่บนนั้นและวงกลมว่าง วางวงกลมว่างที่จุด "a" ซึ่งเป็นตัวเลขเดียวกับในวงกลมหมายเลข 1 หมุนวงกลมไป 180 ° เพื่อให้ตัวเลข "a" ไปที่ตำแหน่งของตัวเลข "g" เด็กได้รับเชิญให้จัดเรียงตัวเลขอื่น ๆ ในลำดับเดียวกับในวงกลมตัวอย่าง โดยคำนึงถึงการเปลี่ยนแปลงจากตำแหน่ง (ตัวเลขที่เกี่ยวข้องจะถูกเลือกจากชุด)
คำแนะนำ: “ดูสิว่าร่างนั้นเรียงกันเป็นวงกลมอย่างไร ฉันให้ตัวเลขเดียวกันและวงกลมว่างเปล่าแก่คุณ ฉันจะใส่ตัวเลขเดียวกันที่นี่ (การกระทำของผู้ทดลอง)ตอนนี้ฉันจะหมุนวงกลมแบบนี้ และคุณคิดว่าตัวเลขจะยืนในวงกลมได้อย่างไรถ้าฉันไม่หมุนมัน ใส่ตัวเลขที่เหลือในวงกลม

ระดับสูง : ระดับเฉลี่ย : ระดับต่ำ :
งาน 4 . การกำหนดความชันของน้ำ
(วิธีการดัดแปลงของ เจ. เพียเจต์ "การหาความชันของน้ำ")
เป้า: เพื่อสำรวจการพัฒนาความคิดเกี่ยวกับระบบพิกัด (เกี่ยวกับแนวนอน) ในเด็กและความสามารถในการใช้พื้นผิวของตารางเป็นกรอบอ้างอิง
วัสดุ: ขวดที่บรรจุน้ำหนึ่งในสี่, แบบฟอร์มมาตรฐานพร้อมภาพวาดขวดใน 4 ตำแหน่งที่สัมพันธ์กับโต๊ะ, ดินสอ
คำอธิบาย: ผู้ทดลองแสดงให้เด็กดูขวดที่บรรจุน้ำหนึ่งในสี่ส่วน เด็กต้องกำหนดว่าน้ำจะอยู่ที่มุมเอียงต่างๆ ของขวดอย่างไร และแสดงความเอียงของน้ำในรูปแบบมาตรฐาน
คำแนะนำ: “ดูขวดแล้วพูดว่าอะไรเทลงไป (น้ำ) เวลาเอียงขวดให้พลิกกลับน้ำยังอยู่ในขวดปิดฝาให้สนิท นี่คือแผ่นกระดาษสำหรับคุณ แสดงให้เห็นว่าน้ำจะอยู่ในแต่ละขวดอย่างไร วาดเธอ”
ตามผลงานระดับต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
ระดับสูง :

• เด็กทำงานให้เสร็จอย่างถูกต้อง
• เด็กทำงานให้เสร็จโดยอิสระ
• เด็กเข้าใจงานตั้งแต่ครั้งแรก
• เด็กใส่น้ำในปริมาณที่กำหนดในขวดและไม่มากไม่น้อย
• แก้ไขข้อผิดพลาดในตัวเอง

ระดับเฉลี่ย :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้อง แต่เขาต้องการคำแนะนำ
• เด็กส่วนใหญ่สามารถรับมือได้ด้วยตัวเอง
• แสดงตำแหน่งของน้ำอย่างถูกต้องใน 3 ขวด
• เด็กไม่เข้าใจงานในครั้งแรก
• เด็กกำจัดน้ำอย่างถูกต้องไม่ได้ตามปริมาณที่กำหนด แต่จะมากหรือน้อย หลังจากคำใบ้ ให้แก้ไขปริมาณน้ำให้เป็นค่าที่ระบุ

ระดับต่ำ :

• เด็กทำงานไม่ถูกต้องแม้หลังจากแจ้งผู้ทดลองแล้ว
• เด็กไม่เข้าใจงานในครั้งแรกและต้องการคำชี้แจงที่สำคัญ
• เด็กไม่ได้รับน้ำในปริมาณที่กำหนด แต่มีมากกว่านั้นและหลังจากคำใบ้ไม่ได้แก้ไขข้อผิดพลาดของเขา
• ไม่สามารถทำงานให้เสร็จได้โดยอิสระ
• แสดงตำแหน่งของน้ำอย่างถูกต้องในหนึ่งขวดหรือน้อยกว่า

งาน 5
("ตัดภาพ")
เป้า: การศึกษาความคิดของเด็กเกี่ยวกับฤดูกาลตามภาพต้นไม้ ศึกษาคุณลักษณะของการเป็นตัวแทนของ "บางส่วน - ทั้งหมด" และคุณลักษณะของการปฏิบัติที่สร้างสรรค์ของเด็กบนพื้นฐานของการทำงานกับภาพแยก
วัสดุ: 4 ภาพ ตัดเป็นสี่ส่วน ซึ่งพรรณนาต้นไม้ตามลำดับในฤดูใบไม้ผลิ ฤดูร้อน ฤดูใบไม้ร่วง และฤดูหนาว
คำอธิบาย: ครูให้เด็กสี่ภาพ ตัดเป็นสี่ส่วน ซึ่งแสดงให้เห็นต้นไม้ในฤดูใบไม้ผลิ ฤดูร้อน ฤดูใบไม้ร่วง และฤดูหนาวตามลำดับ และขอให้พับภาพ หากเด็กไม่สามารถรับมือกับงานได้ ผู้ใหญ่จะแสดงวิธีรวมภาพแรกเข้าด้วยกัน จากนั้นจึงสร้างภาพที่สองเป็นสองส่วน จากนั้นเด็กจะทำงานให้เสร็จด้วยตนเอง ถ้าด้วยเหตุผลบางอย่างเขาไม่เริ่มงานหรือไม่จัดการกับมัน ผู้ใหญ่ก็ทำหน้าที่ทั้งหมด
คำแนะนำ: “ภาพเหล่านี้เลอะเทอะ พยายามทำให้ถูกต้อง” (ทำหน้าที่ของลูก)รูปภาพแสดงช่วงเวลาใดของปี หรือครูขอให้แสดงภาพใดที่ต้นไม้ถูกวาดในฤดูร้อน (ฤดูหนาว ฤดูใบไม้ผลิ และฤดูใบไม้ร่วง)
ตามผลลัพธ์ของการตรวจสอบงาน ระดับต่างๆ ต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
ระดับสูง :

• เด็กทำงานให้เสร็จอย่างถูกต้อง
• เด็กทำงานให้เสร็จโดยอิสระ
• ความผิดพลาดที่เกิดขึ้นได้รับการแก้ไขโดยเด็กอย่างอิสระ
• เด็กเข้าใจงานตั้งแต่ครั้งแรก
• เด็กไม่ต้องการการกระตุ้นเตือน

ระดับเฉลี่ย :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้อง แต่ด้วยความช่วยเหลือของผู้ทดลอง
• เด็กต้องการความชัดเจนของงาน
• เด็กต้องการการกระตุ้นเตือนจากผู้ทดลอง

ระดับต่ำ :

• เด็กทำงานไม่ถูกต้องแม้จะได้รับความช่วยเหลือจากผู้ทดลอง
• เด็กทำงานอย่างถูกต้อง แต่ด้วยคำแนะนำที่สำคัญจากผู้ทดลอง (เช่นต้องการความช่วยเหลืออย่างจริงจัง)
• เด็กไม่เข้าใจงานในครั้งแรกเช่น ต้องการคำชี้แจงที่สำคัญ

งาน 6 . การเรียนรู้แนวคิดของเวลา
(“เรื่องไร้สาระ” ตามเอกสารการวินิจฉัยของ S.D. Zabramnaya)
เป้า: การศึกษาความคิดของเด็กเกี่ยวกับฤดูกาลและลักษณะเฉพาะ คุณสมบัติของการรับรู้ของงานตามตัวอย่างภาพและคำสั่งด้วยวาจา คุณสมบัติของการพัฒนาการคิดเชิงภาพ
วัสดุ: ภาพที่ไร้สาระสองภาพที่แสดงถึงฤดูกาลที่ตัดกัน (“Z อิมะ"และ "ฤดูร้อน").
คำอธิบาย: ผู้ทดลองเชื้อเชิญให้เด็กดูภาพสองภาพสลับกันและบอกว่าภาพนั้นแสดงเป็นภาพฤดูอะไร และพึงสังเกตว่าศิลปินวาดภาพได้ถูกต้อง สิ่งที่เขาทำผิดพลาด จากนั้นครูขอให้เด็กตั้งชื่อองค์ประกอบของภาพที่ไม่ตรงกับฤดูกาล และอธิบายว่าทำไมเขาถึงคิดอย่างนั้น
คำแนะนำ: “ดูซีซันในภาพสิ ศิลปินวาดอะไรผิด? ทำไม ศิลปินวาดภาพอะไรอย่างถูกต้อง? ทำไม?" เช่นเดียวกับภาพที่สอง
ตามผลลัพธ์ของการตรวจสอบงาน ระดับต่างๆ ต่อไปนี้มีความโดดเด่น:
ระดับสูง :

• เด็กทำงานให้เสร็จอย่างถูกต้อง
• เด็กทำงานให้เสร็จโดยอิสระ
• ความผิดพลาดที่เกิดขึ้นได้รับการแก้ไขโดยเด็กอย่างอิสระ
• เด็กเข้าใจงานตั้งแต่ครั้งแรก
• เด็กไม่ต้องการการกระตุ้นเตือน

ระดับเฉลี่ย :

• เด็กทำงานอย่างถูกต้อง แต่ด้วยความช่วยเหลือของผู้ทดลอง
• เด็กต้องการความชัดเจนของงาน
• เด็กต้องการการกระตุ้นเตือนจากผู้ทดลอง

ระดับต่ำ :

• เด็กทำงานไม่ถูกต้องแม้จะได้รับความช่วยเหลือจากผู้ทดลอง
• เด็กทำงานอย่างถูกต้อง แต่ด้วยคำแนะนำที่สำคัญจากผู้ทดลอง (เช่นต้องการความช่วยเหลืออย่างจริงจัง)
• เด็กไม่เข้าใจงานในครั้งแรกเช่น ต้องการคำชี้แจงที่สำคัญ

วรรณกรรม

1. Chentsov N.Yu. การละเมิดการแสดงพื้นที่ในความผิดปกติของสมองในท้องถิ่นในวัยเด็ก แคน. ไม่ชอบ - ม.: 1983.
2. Chentsov N.Yu. , Simernitskaya E.G. , Obukhova L.F. การวิเคราะห์ทางประสาทวิทยาเกี่ยวกับการละเมิดการแสดงพื้นที่ในเด็กและผู้ใหญ่ // แถลงการณ์ของมหาวิทยาลัยมอสโก. จิตวิทยา. 1980. หมายเลข 3
3. Zabramnaya S.D. , Borovik O.S. วัสดุที่ใช้งานได้จริงสำหรับการตรวจจิตใจและการสอนของเด็ก ม.: VLADOS, 2005.
4. การวินิจฉัยทางจิตวิทยาและการสอน เอ็ด I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya มอสโก: Academia, 2005.

แนวคิดและการนำเสนอเชิงพื้นที่ไม่ได้ก่อตัวขึ้นหรือไม่ได้มีลักษณะทั่วไปในขอบเขตที่จะอนุญาตให้เด็กใช้อย่างอิสระในกิจกรรมในบ้านและกิจกรรมการศึกษาประเภทต่างๆ

ในเด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดโดยทั่วไปจะมีปัญหาในการปฐมนิเทศในทิศทางเชิงพื้นที่ ความยากลำบากในการกำหนดขวาและซ้าย บนและล่าง มีความไม่ถูกต้องในการกำหนดรูปร่างขนาด

ยังไม่บรรลุนิติภาวะ การแสดงภาพเชิงพื้นที่ออปติคัลมันปรากฏตัวในการวาดภาพในการสร้างทั้งหมดจากส่วนต่าง ๆ ในการไม่สามารถสร้างรูปแบบที่กำหนดได้

มีความล่าช้าใน ความแตกต่าง ส่วนของร่างกายขวาและซ้าย. โดยปกติ ความแตกต่างระหว่างขวาและซ้ายจะเกิดขึ้นเมื่ออายุ 6 ขวบ

การก่อตัวที่เพียงพอ การแสดงเชิงพื้นที่เป็นข้อกำหนดเบื้องต้นที่จำเป็นสำหรับการแยกความแตกต่างระหว่าง และ

เด็กที่มีพัฒนาการทางการพูดไม่ปกติมักมีทิศทางที่อ่อนแอในเวลา: ความไม่รู้หรือความรู้ที่ไม่สอดคล้องกันของหน่วยเวลาหลัก (ฤดูกาล เดือน วันในสัปดาห์ตามลำดับ)

อ่อนแอ ปฐมนิเทศเวลา เป็นผลมาจากความยากลำบากในการเรียนรู้ไวยากรณ์

ปัญหาสำคัญสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนคือการรับรู้เรื่องเวลา และนี่เป็นสิ่งที่เข้าใจได้ค่อนข้างมาก: ท้ายที่สุดแล้ว เวลาไม่มีรูปแบบการมองเห็น มันเป็นของเหลว ไม่สามารถย้อนกลับได้ การรับรู้ของมันขึ้นอยู่กับสภาวะของอัตวิสัย เป็นลักษณะส่วนบุคคล

“กับบางอย่าง” ตามที่เชคสเปียร์กล่าวไว้อย่างถูกต้อง “เวลาเคลื่อนที่ด้วยความเร็ว กับที่อื่น ๆ ก็วิ่ง กับที่อื่น ๆ ก็กระโดด และครั้งที่สี่ก็ยังคงนิ่งอยู่”

อะไรคือคุณลักษณะในการรับรู้ของเวลาโดยเด็กก่อนวัยเรียน?

เรามาดูกันว่าพวกเขานำทางอย่างไรในช่วงเวลาต่างๆ เช่น - วัน สัปดาห์ เดือน ปี

ในส่วนของวัน เด็กก่อนวัยเรียนกำหนดกลางคืนและตอนเช้าได้ง่ายที่สุด ตอนเย็นและกลางวันจะค่อนข้างยากขึ้นบ้าง (กลางคืนคือ “เมื่อคุณต้องนอน” กลางวันคือ “ช่วงกลางวัน เมื่อมี อาหารกลางวัน").

ในตอนแรก เด็กจะได้รับคำแนะนำอย่างทันท่วงทีด้วยสัญญาณที่ไร้กาลเวลาและมีคุณภาพ เนื่องจากเหตุการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปอย่างต่อเนื่อง ส่วนใหญ่เป็นระบอบการปกครอง (ตอนเช้า - "นี่ก่อนอาหารเช้า" ช่วงเย็น - "เมื่อแม่มารับฉันจากที่ทำงาน" ). เด็กก่อนวัยเรียนวัยกลางคนและวัยสูงอายุบางครั้งพึ่งพาสัญญาณที่สำคัญกว่าในช่วงเวลาหนึ่ง (ตอนเช้าคือ "พระอาทิตย์ขึ้น" ฯลฯ )

เด็ก ๆ เรียนรู้ชื่อวันต่าง ๆ ในสัปดาห์อย่างไม่สม่ำเสมอ ดังนั้น เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าที่เข้าเรียนในโรงเรียนอนุบาลจึงตอบคำถามว่า "คุณรู้วันอะไรของสัปดาห์" ส่วนใหญ่มักจะตั้งชื่อว่าวันอาทิตย์ วันเสาร์ วันจันทร์ ซึ่งเป็นวันที่มักจะเต็มไปด้วยอารมณ์ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับพวกเขา (วันอาทิตย์และวันเสาร์เป็นวันพักผ่อนร่วมกัน กับแม่และพ่อที่รักในวันจันทร์ - กลับไปที่โรงเรียนอนุบาลซึ่งมีการพบปะกับสหายนักการศึกษาของเล่น ... )

เมื่อทราบหมวดหมู่เวลาที่แตกต่างกัน เด็กก่อนวัยเรียนพบว่าเป็นการยากที่จะแยกแยะและแยกส่วน ดังนั้น ในแนวคิดของ "วันในสัปดาห์" อาจรวมถึง "วันเสาร์ วันอาทิตย์ พรุ่งนี้ เมื่อวาน" หรือ "วันอาทิตย์ วันจันทร์ พฤษภาคม ปีใหม่". ในแต่ละฤดูกาล เด็กก่อนวัยเรียนจะปรับตัวได้ดีที่สุดในฤดูกาลที่แตกต่างกันอย่างสิ้นเชิง เช่น ฤดูหนาว ฤดูร้อน ไม่ค่อยมั่นใจ ในฤดูใบไม้ผลิ ฤดูใบไม้ร่วง

การรับรู้ของช่วงเวลาโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเวลาที่มีขนาดใหญ่ ความคิดของพวกเขาไม่ถูกต้องมากในเด็กที่มีความผิดปกติในการพูด เป็นการยากที่จะจัดสรรเวลาให้กับพวกเขาโดยเฉพาะระยะเวลาของเหตุการณ์ทางประวัติศาสตร์ที่ยาวนาน

ก่อนหน้านี้ ความคิดในปัจจุบันเริ่มก่อตัวและพัฒนามากขึ้นในเด็ก ความคิดที่คลุมเครือมากขึ้น (โดยเฉพาะในหมู่เด็กก่อนวัยเรียนที่อายุน้อยกว่า) เกี่ยวกับอดีตกาล เพื่อให้เข้าใจได้ดีขึ้น เด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่าใช้เวลาที่แน่นอน จุดสังเกต: "สิ่งนี้เกิดขึ้นก่อนสงคราม"

ค่อนข้างช้ากว่าปัจจุบันและในอดีต เด็ก ๆ เริ่มที่จะเข้าใจอนาคตกาลสำหรับชีวิตเป้าหมาย ท้ายที่สุด การมองไปข้างหน้า การสร้างมุมมองเป็นไปไม่ได้ โดยไม่ทราบว่ามี "พรุ่งนี้" อนาคต ตลอดวัยเด็กก่อนวัยเรียน ความคิดเกี่ยวกับอนาคต แนวความคิดของมันก็ค่อยๆ เลือนลาง อย่างไรก็ตามการปฐมนิเทศโดยเฉพาะอย่างยิ่งในอนาคตอันไกลโพ้นทำให้เกิดปัญหาสำคัญกับเด็ก

เมื่อวัยก่อนวัยเรียนสิ้นสุดลง เด็ก ๆ สามารถเข้าใจได้ว่าเวลาไม่สามารถหยุด ย้อนเวลา เร่ง (ยกเว้นในเทพนิยาย) ว่าไม่ได้ขึ้นอยู่กับความปรารถนาหรือกิจกรรมของมนุษย์

สิ่งนี้เป็นไปได้หากการก่อตัวของช่วงเวลาที่เหมาะสมความสัมพันธ์ของพวกเขาเกิดขึ้นในกิจกรรมเด็กที่มีความหมายประเภทต่างๆ

อิวาโนว่า อ็อกซานา นิโคเลฟนา,
ครู-นักบำบัดการพูด MBDOU อนุบาล
รวมประเภทหมายเลข 153, Ulyanovsk