الفصل 1. الوضع الحاليمشاكل تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام ؛

1.1 الأسس العلمية والنظرية لدراسة الفضاء كفئة فلسفية ونفسية تربوية.

1.2 ملامح التمثيل المكاني في أطفال ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

1.3 تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال ذوي الإعاقة في النظم التربوية والبرامج والمواد المنهجية.

الفصل 2

2.2. خصائص الأطفال الذين شاركوا في الدراسة التجريبية.

2.3 تحليل نتائج دراسة التمثيلات المكانية لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام وتطور الكلام الطبيعي.

الفصل 3. الاتجاهات والمحتوى عمل تصحيحيعلى تشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

3.1 الخلفية النظرية والتوجيهات وتنظيم تجربة التدريس.

3.2 العمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

3.3 تهدف نتائج التدريب التجريبي إلى تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

قائمة الاطروحات الموصى بها

• تشكيل تركيبات حالة الجر في نظام العلاج الإصلاحي والكلام مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا الذين يعانون من تخلف عام في الكلام 2005 ، مرشح العلوم التربوية Rudakova ، ناتاليا بافلوفنا

• تصحيح اضطرابات الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من خلل النطق والتخلف في الغنوص المكاني 1998 مرشحة فيلاتوفا للعلوم التربوية ، إيرينا الكسندروفنا

• تشكيل عبارات الاستفهام عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام 2008 ، مرشح العلوم التربوية Putkova ، ناديجدا ميخائيلوفنا

• تشكيل التحليل الدلالي الهيكلي للجمل في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع التخلف العام في الكلام 2011 ، مرشح العلوم التربوية Silantyeva ، سفيتلانا نيكولاييفنا

• يعمل تكوين الذاكرة السمعية للكلام في نظام علاج النطق على التغلب على التخلف العام للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة 2010 ، مرشح العلوم التربوية دوبروفينا ، تاتيانا إيفانوفنا

مقدمة للأطروحة (جزء من الملخص) حول موضوع "تشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام"

أهمية البحث. في البحث الحديثيتم النظر في دراسة التطور المعرفي للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام (OHP) في سياق دراسة الآليات الوظيفية لنشاط الكلام بهدف تحديد أنماط التطور غير النمطي للأطفال المصابين بـ OHP وتحديد خلفيتها التعويضية (T.V. Akhutina ، R.I. Lalaeva ، E.F. Sobotovich ، TV: Tumanova ، T.B. Filicheva ، T.A. Fotekova ، GV Chirkina and others). لقد ثبت نظريًا وتجريبيًا أن السمات المحددة لتطور مجال الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من ONR تحدد خصائص تكوين المجال المعرفي ، بما في ذلك التمثيلات المكانية (VK Vorobieva ، G.S. Gumennaya ، V.A. Kovshikov ، P.E. Levina ، ، L V.-Lopatina ، T. B. Filicheva ، G. V. Chirkina ، L. S. Tsvetkova ، V. V. Yurgaikin and others).

تلفت الدراسات الانتباه إلى حقيقة أن امتلاك التمثيلات المكانية يحدد قدرات الطفل في النشاط الإدراكي والكلامي ، كما أنه عامل مهم في التكامل الحسي الذي يكيّف الطفل مع الواقع المحيط (إي جي أيريس ، إم إم بيزروكخ ، إم إيه إليفانوفا ، H. H. Kadankova، L.F Obukhova، N. Ya. Semago، M. M. Semago، N. Yu. Chentsov، D. Zeithamova، W. Todd Maddox and others). في هذا الصدد ، يعتبر تشكيل التمثيلات المكانية مهمة ذات أولويةيُفهم التطور المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، وعملية تكوين التمثيلات المكانية على أنها قدرة عالمية تنشط النشاط المعرفي في عملية الإدراك (AV Beloshistaya ، LS Vygotsky ، P.Ya. Galperin ، R.I. Govorova ، L. .

وقد ثبت أن تجريبيا شرط ضروريلتشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال ، بما في ذلك الأطفال الذين يعانون من مشاكل في تطوير الكلام ، هو عمل تنموي منظم بشكل خاص على أساس اجتماعي ثقافي ، مع مراعاة الدور الرائد للعلامة في التطور الثقافي للطفل في عملية ما قبل المدرسة التربية والتعليم الأسري

تلفزيون. أهوجانا ، ل. بارييفا ، أ. بيلوشيستايا ، لوس أنجلوس فينجر ، O.P. Gavrilushkina، A.M. لوشينا ، أ. ليوبلينسكايا ، إل. ميدنيكوفا ، ت. Museyibova ، L.F. Obukhova ، LI. بلاكسينا ، ن. سالمين وغيره). يعتمد على تكامل العملية الإصلاحية والتربوية كعامل في التطور الشامل ، وشخصية طفل ما قبل المدرسة مع OHP (P. فيليشيفا ، جي في تشيركينا وآخرون).

يدرك الباحثون حقيقة أن تصور الفضاء وتقييمه يتشكل من خلال المشاركة المباشرة للكلام ، والذي يتم تضمينه في هيكل مستوى التمثيلات المكانية ، من ناحية ، كوسيلة للتعبير عن نظام معقد من المعرفة المكانية ، ومن ناحية أخرى ، كمنظم للتوجيه في فئات الفضاء. في الوقت نفسه ، تم إثبات أن درجة التعبير اللفظي للتمثيلات المكانية تعكس مستوى تطور الكلام لدى الطفل (BG Ananiev ، OI Galkina ، A.M. Leushina ، A.A. Lyublinskaya ، A.R. Luria ، T. . في هذا الصدد ، فإن مشكلة إتقان الفضاء من قبل الأطفال الذين يعانون من ONR ، الذين لم يشكلوا جميع مكونات نظام الكلام ، ذات أهمية خاصة (G.V ؛ Babina ، O.B. Inshakova ، A.M. Kolesnikova ، A.N. Kornev ، R. I Lalaeva ، ليفينا ، إن.يو.سافرونكينا ، إن في سيريبرياكوفا ، ت.ب.فيليشيفا ، جي في.شيركينا وآخرون).

أظهرت مراجعة تحليلية للأدبيات المتعلقة بمشكلة دراسة التخلف العام للكلام أنه تمت دراسة تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع ONR فيما يتعلق بالدراسة بناء قواعديالخطب (E. Akhutina ، A.V. Lagutina ، N.E. Novgorodskaya ، وما إلى ذلك) ، الاستعداد لتعلم الرياضيات (T.

لالايفا ، أو. ستيبكوفا ، إل. تسفيتكوفا ، س. ياكوفليف وآخرين). لاحظ الباحثون أن التماثل في الكلام والأعراض غير اللفظية لدى الأطفال المصابين بـ ONR ، الناجم عن عدم تكوين التمثيلات المكانية ، وكذلك هذه التمثيلات نفسها ، مستمر.

يعطي تحليل بيانات الأدبيات أسبابًا للتأكيد على أنه على الرغم من الاهتمام بالمشكلة ، فإن وجود مجموعة متنوعة من الدراسات العلمية و التطورات المنهجية، بطريقة أو بأخرى تؤثر على هذه المشكلة ، حتى الآن لم تكن هناك رؤية شاملة لمشكلة تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP. لا توجد منهجية قائمة على الأدلة من شأنها أن تضمن تكوين الأطفال الذين يعانون من OHP من القدرة على إدراك ، وإعادة إنتاج ، وتحويل ، والتعبير اللفظي عن فئات الفضاء في فترة ما قبل المدرسة الأكثر حساسية. في الوقت نفسه ، يلعب امتلاك التمثيلات المكانية دورًا استثنائيًا في بناء الطفل صورة شاملة للعالم وفهم مكانه فيه (EJ Ayres ، B.G. Ananiev JT.A. Wenger ، A.M. Leushina ، A.A. ). بالنظر إلى ذلك ، هناك حاجة إلى إنشاء نموذج لتشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP من المستوى الثالث ، بناءً على خصائصهم النمطية الفردية وقدراتهم التكيفية ، مع مراعاة الإنجازات في مجال الدعم المنهجي التعليمي في وفقًا لمتطلبات الولاية الفيدرالية للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة.

وبالتالي ، فإن أهمية المشكلة ، والتطور غير الكافي للتوصيات المنهجية القائمة على أسس علمية لتشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، تسمح لنا بالنظر في موضوع البحث باعتباره ذا صلة.

الهدف من الدراسة هو عملية تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام.

موضوع البحث هو محتوى العمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP من المستوى الثالث.

فرضية الدراسة هي افتراض أن انتهاكات تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ترجع إلى نقص في عمليات معالجة المعلومات المكانية على المستويات غير اللفظية واللفظية. إن العمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في بيئة تعليمية إصلاحية واحدة ، بناءً على التكامل متعدد التخصصات للعملية التربوية والنهج متعدد الحواس لتشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال ، سيسهم في التطوير العملي للعملية التربوية. فئات المساحة والتعبير عنها من قبل الأطفال الذين يعانون من OHP.

الغرض من الدراسة هو إثبات وتحديد طرق العمل التصحيحي والتربوي نظريًا على تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، مع مراعاة المبادئ الموضوعية والبيئية المعقدة لتنظيم عملية التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. لتحقيق هدف الدراسة تم حل المهام التالية:

1) تحليل الأسس العلمية والنظرية لدراسة التمثيلات المكانية في بنية التطور الشامل لمرحلة ما قبل المدرسة ؛

2) تحديد محتوى منهجية دراسة التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع مستويات مختلفة من تطور الكلام (OHP وتطوير الكلام الطبيعي) ؛

3) دراسة السمات والتعرف على مستوى تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال سن ما قبل المدرسةمع OHP بالمقارنة مع أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي ؛

4) إثبات علمي وتطوير واختبار وتنفيذ نموذج لتشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP في عملية علاج النطق والعمل التنموي العام وتحديد فعاليته.

لحل مجموعة المهام ، تم استخدام الأساليب التالية: التجريبية (الملاحظة ، التجربة النفسية والتربوية) ؛ تنظيمية (مقارن ، معقدة) ؛ السيرة الذاتية (دراسة وتحليل التوثيق النفسي والتربوي) ؛ التفسيرية (طريقة التحليل المنطقي) ؛ و الإحصائية (طريقة تقدير المتوسط ​​، اختبار مان ويتني U وتحويل زاوية فيشر).

الأساس المنهجيوضعت الدراسات أحكامًا بشأن التنظيم المنهجي للوظائف العقلية العليا (A.R. Luria ، L.S. Tsvetkova ، إلخ) ؛ مواقف حول وحدة الكلام والنمو العقلي ، نهج متكامل لدراستهم (L.S. Vygotsky ، A.A. Leontiev ، A.N. Leontiev ، A.R. Luria ، S.L. Rubinshtein ، إلخ) ؛ مواقف حول دور النشاط ونظرية النشاط القيادي في نمو الطفل (L.S. Vygotsky ، GI Vergeles ، AV Zaporozhets ، DB Elkonin وآخرون) ؛ نظرية تنظيم المستوى للحركات (H.A. Bernstein) ؛ نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية (P.Ya. Galperin وآخرون) ؛ موقف بشأن التطور المتقدم للدلالات فيما يتعلق بتطوير وسائل اللغة الرسمية (T.V. Akhutina ، NI Zhinkin ، LB Khalilova ، إلخ) ؛ الأفكار العلمية حول الفضاء ونشأة التمثيلات المكانية لدى الأطفال (BG Ananiev ، L.A. Venger ، A.M. Leushina ، A.A. Lublinskaya ، J. Piaget ، E.F. Rybalko ، N. أحكام بشأن دور التعليم الخاص (الإصلاحي) للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو (L.S. Vygotsky ، VI. Lubovsky ، H.N. Malofeev ،) ، بما في ذلك الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام الشديدة والأفكار حول الهيكل عيب في الكلام(تي في أخوتينا ، إل إس فولكوفا ، بي إي ليفينا ، إل في لوباتينا ، إي إف سوبوتوفيتش ، تي بي فيليشيفا ، جي في تشيركينا وآخرون) ؛ أفكار حول مبدأ موضوعي معقد للبناء العملية التعليميةفي التعليم قبل المدرسي (O.A. Skorlupova ، N.V. Fedina) ، بما في ذلك الأطفال ذوي الإعاقة

رطل. بارييفا ، أو.ب. جافريلوشكينا ، إ. إيكزانوفا ، LV. لوباتينا ، لي. بلاكسينا ، إي. ستريبليفا ، تلفزيون. تومانوفا ، ت. فيليشيف ، ج. تشيركين وآخرين).

التنظيم والمراحل الرئيسية للدراسة. أجريت الدراسة التجريبية على أساس روضة GDOU رقم 14 في منطقة Vasileostrovsky في سانت بطرسبرغ ، MDOU من النوع المشترك رقم 116124183 في أرخانجيلسك.

أجريت الدراسة من 2004 إلى 2010 على ثلاث مراحل. المرحلة الأولى (2004-2005) ~ الإعدادية التحليلية مكرسة لدراسة وتحليل الأدب ، وتطوير المشكلة ، من الناحية العلمية والعملية ؛ صياغة الأفكار ومشاكل البحث ؛ تعريف الغرض والهدف والموضوع والفرضية ومهام البحث وطرقه. في المرحلة الثانية (2005-2007) - البحث العملي - تم تطوير طريقة تجريبية لدراسة مستوى تكوين التمثيلات المكانية لدى أطفال ما قبل المدرسة من سن الخامسة والسادسة مع تطور الكلام الطبيعي والأطفال الذين يعانون من OHP. في المرحلة الثالثة (2008-2010) ، تم إجراء تدريب تجريبي ، وتم تقييم مستوى تكوين التمثيلات المكانية في الموضوعات ، وتم تحليل البيانات التي تم الحصول عليها وتعميمها ، وصياغة الاستنتاجات ، وإعداد أطروحة.

تم طرح الأحكام التالية للدفاع:

1. يتميز الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين لديهم مستوى OHP III بانتهاكات التمثيلات المكانية (الجسدية والطوبولوجية والتنسيق والإسقاط والتعبير اللفظي للخصائص والعلاقات المكانية) ، ليس فقط بسبب عدم كفاية الكلام والتنمية المعرفية ، ولكن أيضًا بسبب "عدم نضج" التمثيلات المكانية نفسها.

2. انتهاكات التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من ONR لها شدة متغيرة ، ومستوى تكوينهم يتخلف عن مستوى تكوين التمثيلات المكانية للأطفال الذين يعانون من نشوء الكلام الطبيعي.

3. يمكن تكوين التمثيلات المكانية للأطفال الذين يعانون من OHP بكمية كافية من الكفاءة "المكانية" في ظروف مساحة تعليمية إصلاحية مصممة خصيصًا. في الوقت نفسه ، يعمل العمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، بما في ذلك تخصيص المهام الشاملة في مجالات محتوى موضوعية منفصلة ، بما في ذلك تشكيل تمثيلات جسدية وطوبولوجية ومترية وأفكار حول نظام التنسيق ، المفردات "المكانية" والتراكيب النحوية ، يساهم في التطوير العملي للفضاء وانعكاسه في خطاب الأطفال.

يتم ضمان موثوقية نتائج البحث وصلاحيتها العلمية من خلال سلامتها المنهجية ، والأساليب المناسبة للموضوع ، والأهداف والغايات ، ومشاركة المؤلف في إجراء العمل التجريبي ، والدراسة الديناميكية لعينة تمثيلية من الموضوعات ، ومجموعة من الكمي و التحليل النوعي لنتائج البحث والدلالة الإحصائية للبيانات التي تم الحصول عليها ، الديناميكيات الإيجابية وفعالية تجربة التعلم.

الحداثة العلمية للبحث هي كما يلي:

من الناحية التجريبية ، تم الحصول على بيانات جديدة حول أصالة تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP من المستوى الثالث ؛

تم تحديد التصنيف - عدم كفاية التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، والتي تتجلى في انتهاكات المؤشرات غير اللفظية واللفظية للكفاءة المكانية ؛

العمل الإصلاحي والتنموي المُثبت علميًا والمطور حول تكوين التمثيلات المكانية ، بناءً على التكامل متعدد التخصصات للعملية التربوية في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، يتم تنفيذه في عملية علاج النطق والعمل التنموي العام مع الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP.

ترجع الأهمية النظرية للدراسة إلى: تعميق الأفكار النظرية حول ميزات التطور المعرفي والكلامي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP ؛ إثبات مكونات نموذج التعليم الإصلاحي والتنموي الذي يهدف إلى تكوين تمثيلات مكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP من المستوى الثالث ؛ إثبات المراحل والتوجيهات ومحتوى علاج النطق والأثر التنموي العام على تكوين التمثيلات المكانية على أساس الاتصالات متعددة التخصصات وتفاعل المتخصصين في مجالات محتوى موضوع التعليم قبل المدرسي.

تكمن الأهمية العملية للدراسة في: تطوير أدوات التشخيص لتقييم التمثيلات المكانية المشكلة لمرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ؛ في تسليط الضوء على الظروف التربوية لتشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ؛ في تطوير وتنفيذ نموذج للعمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ، والتي يمكن استخدامها في عملية التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام الشديدة وفقًا لمتطلبات الولاية الفيدرالية لمرحلة ما قبل المدرسة التعليم في مختلف المجالات التعليمية.

توصيات بشأن استخدام نتائج بحث الأطروحة. يمكن استخدام نتائج الدراسة في دورات المحاضرات "تربية ما قبل المدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة" ، "علم النفس المنطقي" ، "علاج النطق" ، في الدورات الاختيارية حول مشاكل تطوير النطق للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، وكذلك في نظام إعادة التدريب والتدريب المتقدم لمعالجي النطق ؛ المربين وغيرهم من المتخصصين والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

اختبار وتنفيذ نتائج البحث. تم الإبلاغ عن المواد البحثية في مؤتمرات IRR TKU. م. لومونوسوف: “تقنيات علاج النطق في التعليم الحديث"(2008) ،<<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

تم تقديم نتائج الدراسة في ممارسة عمل المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 183 ، 124 في أرخانجيلسك والمؤسسة التعليمية الحكومية رقم 14 في منطقة فاسيليوستروفسكي في سانت بطرسبرغ.

أطروحات مماثلة في تخصص "علم أصول التدريس الإصلاحي (علم التربية الجوفية وعلم الأنماط ، و oligophrenopedagogy وعلاج النطق)" ، 13.00.03 كود VAK

• الوقاية من عسر الحساب عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام 2008 ، مرشح العلوم التربوية ستبكوفا ، أوكسانا فاسيليفنا

• يعمل علاج النطق التصحيحي على تطوير الإدراك السمعي للأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية الذين يعانون من تخلف عام في النطق 2009 ، مرشحة أوخينا للعلوم التربوية ، ناتاليا الكسندروفنا

• تشكيل الهياكل النحوية التي تعكس العلاقات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام 2009 ، مرشح العلوم التربوية Maliovanova ، Elena Lvovna

• تشكيل الجانب النحوي لخطاب الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف الكلام العام بناءً على استخدام أدوات الألعاب المرئية 2011 ، مرشح للعلوم التربوية Uvarova ، تاتيانا بوريسوفنا

• التربية الوطنية للأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق 2010 ، مرشح العلوم التربوية بوريسوفا ، إيلينا فلاديميروفنا

استنتاج الأطروحة حول موضوع "أصول التدريس الإصلاحية (تربية الصم وعلم تيفلوبيداجي ، و oligophrenopedagogy وعلاج النطق)" ، جرادوفا ، غالينا نيكولاييفنا

استنتاجات بشأن الفصل الثالث

أظهر التدريب التجريبي المنفذ فعالية "نموذج FPP" المطور. لا يلعب عامل العمر فيما يتعلق بالأطفال الذين يعانون من ONR دورًا مهمًا في تصحيح انتهاكات التمثيلات المكانية ، وهو ما يتوافق مع التحليل النظري للدراسة التجريبية ويوضح استقرار كل من الأعراض غير الكلامية والمكانية والكلام أعراض تخلف الكلام.

يتيح لنا تحليل نتائج العمل ، وعقد الاجتماعات النهائية مع معلمي المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ("الموائد المستديرة") أن نذكر أن العمل الإصلاحي والتربوي ، في عملية التفاعل التكاملي والتربوي في تكوين التمثيلات المكانية ، قد جعل مساهمة كبيرة في تكوين التمثيلات المكانية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP ، وتحسين عملية علاج النطق وإثراء دعمها المنهجي.

تعطي الديناميكيات الإيجابية لتشكيل التمثيلات المكانية سببًا لاعتبار "نموذج FPP" المقترح فعالًا وسريعًا ، والتنفيذ متعدد التخصصات للمهام الشاملة لتشكيل التمثيلات المكانية في بيئة إصلاحية وتعليمية واحدة كمورد منهجي معين في نظام تصحيح النطق.

خاتمة

أكدت الدراسة النظرية والعملية لتشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP أهمية المشكلة وموضوع الدراسة. دعونا نحدد عددًا من الأحكام التحليلية ، والتي ، في رأينا ، ستمنح الدراسة اكتمالًا منطقيًا.

أظهرت مراجعة تحليلية للأدبيات أن فهم مفهوم التمثيلات المكانية يؤخذ في الاعتبار من جوانب مختلفة: الفسيولوجي يكشف عن أساس المحلل الداخلي لتشكيل التمثيلات المكانية. يهدف علم الأعصاب إلى تحديد آليات حدوث وتطور انتهاكات التمثيلات المكانية ، وإثبات ارتباطها بتلف الدماغ ، وتحديد مستوى تنظيم وتصنيف التمثيلات المكانية في التطور المنحرف ، وكذلك في توضيح فهم التمثيلات المكانية مثل هيكل معقد متعدد العوامل للنفسية ، يتجلى في أنواع مختلفة من النشاط ؛ لغوي - يستكشف الوسائل اللغوية التي يستخدمها الأطفال في تحديد فئات الفضاء ؛ في الجانب النفسي اللغوي ، يتم دراسة الأنماط الداخلية لانتهاكات آلية اللغة ؛ في الجانب النفسي ، تعتبر التمثيلات المكانية ظاهرة ذهنية تدخل في جميع العمليات المعرفية وتنشيط النشاط المعرفي في عملية الإدراك.

في بحث الأطروحة ، يعتبر النهج النفسي والتربوي أساسيًا. تُفهم التمثيلات المكانية على أنها تكوين معقد ومتعدد المستويات ذو طبيعة تركيبية. وهي تتضمن أفكارًا حول الشكل والموقع والحجم والمسافة والاتجاه والعلاقات والصلات المكانية الأخرى. يسمح هذا للموضوع بالعمل مع المعلومات المكانية حتى في حالة عدم وجود أشياء حقيقية في مجال إدراكه.

بناءً على هذا التعريف ، يتم الاعتماد في معظم الدراسات التي تعتبر مفهوم التمثيلات المكانية كعنصر من عناصر الإدراك وكل نشاط عملي.

في سياق تحليل الدراسات المكرسة لمشكلة نشأة التمثيلات المكانية ، تم تسليط الضوء على موقف مهم للدراسة أن تطوير التمثيلات المكانية هو جزء لا يتجزأ من التطور الشامل لطفل ما قبل المدرسة. لقد ثبت أن السمات النفسية والفيزيولوجية والنفسية لتطور الأطفال في سن ما قبل المدرسة هي الأمثل بشكل حساس لتشكيل التمثيلات المكانية الأساسية. في الوقت نفسه ، يُشار إلى أن الأطفال في هذا العمر لا يمكنهم بعد الارتقاء بشكل مستقل إلى مستوى الفهم العام لمعنى المصطلحات المكانية.

يدرك الباحثون حقيقة أن تصور الفضاء وتقييمه يتشكل من خلال المشاركة المباشرة للكلام ، والذي يتم تضمينه في هيكل مستوى التمثيلات المكانية ، من ناحية ، كوسيلة للتعبير عن نظام معقد من المعرفة المكانية ، ومن ناحية أخرى ، كمنظم للتوجيه في فئات الفضاء. لقد تم إثبات ذلك. أن درجة لفظ التمثيلات المكانية تعكس مستوى تطور الكلام لدى الطفل. في هذا الصدد ، فإن مشكلة إتقان الفضاء من قبل الأطفال الذين يعانون من ONR ، حيث لا يتم تشكيل جميع مكونات نظام الكلام ، ذات أهمية خاصة.

الأطروحة الرئيسية للبحث التي تأخذ في الاعتبار الظروف التربوية لتشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال هي كما يلي: تتشكل التمثيلات المكانية وفقًا لتكوين انعكاس الفضاء ، في اتصال وثيق مع تطور الكلام ، جنبًا إلى جنب مع البالغين وفي النشاط المستقل للأطفال في بيئة تطوير الموضوع. عند تحليل الأدبيات ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن العلماء متضامنون في استخدام النهج متعدد الحواس لتشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال.

يشير تحليل مناهج تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف النظامي للكلام إلى الحاجة إلى خلق ظروف تعليمية خاصة. في البرامج والتطورات المنهجية المتعلقة بدعم عملية علاج النطق ، هناك ميل لتنظيم محتوى العمل على تكوين التمثيلات المكانية. ومع ذلك ، فهم لا يتتبعون بشكل كافٍ الاتصالات بين الكائنات في تكوين التمثيلات المكانية ، بينما تساهم هذه الروابط في حل شامل لهذه المشكلة.

التخلف العام في الكلام هو اضطراب الكلام الشائع في مرحلة ما قبل المدرسة ، ويتميز ببنية معقدة للعيب مع مجموعة معقدة من اضطرابات الكلام وغير الكلام. لإجراء عمل متمايز فعال في الفصل الدراسي ، من الضروري تحديد ومراعاة المظاهر النموذجية والاختلافات الفردية في هيكل OHP ، بما في ذلك تفاصيل التمثيل المكاني.

في سياق الدراسة التجريبية ، تم تطوير منهجية شاملة لتقييم تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام للكلام (OHP) ، مما يجعل من الممكن تحديد المكون المعطل: القدرة على التعرف والتحليل وإعادة الإنتاج المكاني العلاقات (الجانب المعرفي) أو القدرة على استخدام الكلمات والتركيبات في الكلام ، والتعبير عن هذه العلاقات والخصائص المكانية (الجانب اللغوي).

نتيجة للدراسة ، تم تحديد تصنيف للعجز المكاني ، مع مراعاة المؤشرات "غير اللفظية" و "اللفظية" لمعالجة المعلومات المكانية من قبل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP من المستوى الثالث.

على وجه الخصوص ، ثبت أنه في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يتعطل تكوين الأساس الإدراكي لـ "مخطط الجسم" ، والذي يتجلى في انتهاك الفضاء الجسدي للتمثيلات العليا. يتحول الأطفال إلى أفكار غير مشوهة حول مخطط أجسادهم ، والذي يرتبط بانتهاكات المستوى الأساسي لهذه الأفكار ، أي الأفكار الجسدية. تسبب خصوصية هذه التمثيلات صعوبات في تكوين أفكار حول الاتجاهات في الفضاء بنقطة مرجعية "من الذات" و "من الكائن". في الوقت نفسه ، لا يمكن الوصول إلى الأفكار المتعلقة بالاتجاه المكاني الأيمن / الأيسر لمعظم الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. ترتبط طبيعة الانتهاك هذه بالصعوبة المفاهيمية الفعلية لهذه المعاجم (تختلف في تجريد المحتوى) ، وكذلك بانتهاكات الجانب الدلالي للكلام ، والذي يتجلى في الصعوبات في تكوين المفاهيم المكانية. . يكون انتهاك فهم الاتجاهات في الفضاء واضحًا بشكل خاص عند التوجيه على متن طائرة ، وهو ما يميز أيضًا الأطفال الذين يعانون من نشوء الكلام المعياري ، ولكن في سن مبكرة.

حددت الدراسة انتهاكات للتمثيلات الطوبولوجية ، والتي تسمح لنا بالتحدث عن انتهاكات التمثيلات المكانية للصورة المتكاملة لكائن ما ، وعن عدم القدرة على دمج أجزاء من كائن في كل مكاني واحد. ربما يكون هذا بسبب انتهاك التحليل المكاني والتوليف ، وسوء فهم مبدأ الانعكاس المكاني (الصعوبات في ربط الأشكال الحجمية بالأشكال المستوية). بالإضافة إلى ذلك ، يتميز الأطفال الذين يعانون من OHP بتمثيل ضعيف للخط المستقيم ، وتنسيق تمثيلات الأفقي. في رأينا ، هذا يرجع إلى الخبرة المحدودة في إنشاء هذه العلاقات المكانية ، والصعوبات في فهم تراكيب اللغة التي تدل على خصائص الفضاء هذه وغير - الحفاظ على خصائص الفضاء هذه في الصور المرئية. الأفكار حول العلاقات المكانية بين الأشياء ، سواء على طول الأفقي (وهو ما يميز أيضًا جزء صغير من الأطفال الذين لديهم تطور طبيعي في الكلام) ، وفي العلاقات على طول المحور الرأسي والسهمي ، وهو ما يميز المراحل السابقة من التولد ، منتهكة. تبين أن فهم العلاقات المكانية "البسيطة" بين الأشياء يمكن الوصول إليه ، والذي يمكن أن يرتبط بكل من تكرار التوجيه العملي في هذه العلاقات ، وإمكانية الوصول "المكاني" لفهم هذه العلاقات. لوحظت انتهاكات للمعرفة المرئية في عملية إدراك صورة المؤامرة ، والتي ربما ترجع إلى التغطية البصرية المكانية المحدودة المتزامنة لأجزاء من الصورة في قطعة واحدة كاملة. تعتبر الإستراتيجية المجزأة لتحليل الصور نموذجية ، فضلاً عن الصعوبات في إقامة علاقات طوبولوجية ومتريّة وإسقاط في الفضاء ثنائي الأبعاد. تم الكشف عن الصعوبات في فهم التعليمات ذات المعنى المكاني. هناك سوء فهم كامل للتركيبات النحوية المعقدة غير حروف الجر ذات المعنى المكاني ، والتي يتم تفسيرها من خلال انتهاكات التوليفات شبه المكانية المتزامنة.

تتسبب انتهاكات تكوين التمثيلات المكانية في صعوبات في نطقها ، ويتجلى ذلك في عدم الرغبة في استخدام المصطلحات المكانية ، وانتهاك المستوى الاسمي لمخطط الجسم والإنشاءات المسبقة للحالة ذات المعنى المكاني.

عند استخدام حروف الجر ، ينتهك المعنى النحوي أكثر من المعجم. يتم ملاحظة الخصوصية المعجمية في خليط حروف الجر للوصول والمعنى المنفصل ، وكذلك حروف الجر المتقابلة للزوج. فهم معنى بعض تركيبات حالة الجر ، لا يستخدمونها في إنتاج الكلام المستقل ، والذي ربما يرجع إلى صعوبات تعميم المفهوم المقابل. تتجلى الصعوبات النحوية في لفظ العلاقات المكانية في agrammatism التعبيرية: الحذف ، والاستبدال ، وتكرار حرف الجر في بناء حالة الجر ، وانتهاك التحكم في حروف الجر.

عند تجميع قصة بناءً على صورة ، فإنهم يقدمون وصفًا "خارج الفضاء" باستخدام وسائل إلهية ، مع تسمية الإجراءات والأشياء المصورة. في الوقت نفسه ، لا يتم استخدام المعاجم التي تشير إلى حجم وشكل ومدى الكائنات.

وبالتالي ، تسمح لنا نتائج الدراسة التجريبية بالقول إن التمثيلات المكانية لمرحلة ما قبل المدرسة مع OHP لا تتشكل كتكوين معرفي. موضوعيًا في نشاط الكلام (الملف الشخصي المسموح به ، والكفاءة المكانية) ، وبين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لديهم صورة منخفضة وحرجة للكفاءة المكانية ؛ التي تشكل غالبية الأطفال في هذه الفئة ، فإن انتهاكات التمثيلات المكانية لا ترجع فقط إلى تعقيد استخدام الوسائل اللغوية التي تشير إلى فئات وعلاقات الفضاء ، ولكن أيضًا إلى المتطلبات المعرفية المقابلة غير المشوهة (بعض أنواع العلاقات غير متمايزة في عقول الأطفال).

في سياق التجربة المؤكدة ، تم تحديد مستويات تكوين التمثيلات المكانية (كافية ومستوى "مجموعة المخاطر") ، والتي تميز استعداد طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا للتنقل بشكل تكيفي في الخصائص المكانية للبيئة ، إتقان أنواع النمذجة الرمزية لأنشطة الأطفال ، وفي سن المدرسة الابتدائية - مهارات مهمة في المدرسة: القراءة والكتابة والعد.

لقد ثبت أن مستوى تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع ONR يتخلف عن مستوى تكوين التمثيلات المكانية للأطفال الذين يعانون من نشوء الكلام الطبيعي. أظهر معظم الأطفال الأكبر سنًا الذين يعانون من OHP نتائج مجموعة المخاطر من حيث مستوى تكوين التمثيلات المكانية. أظهر جزء صغير فقط مؤشرات المجموعة مع "المستوى الكافي" لتشكيل التمثيلات المكانية.

بناءً على بيانات التجربة المؤكدة ، تم تحديد الهدف الرئيسي للتربية الإصلاحية والتنموية ، بهدف التصحيح 1 وتطوير التمثيلات المكانية. كان الهدف الرئيسي خاضعًا لمهام ومبادئ معينة وتم تحديد الاتجاهات الرئيسية ؛ خطوات (مراحل) وأساليب وتقنيات تأثير الحصبة التصحيحي.

المرحلة 1 - إتقان المساحة الجسدية

المرحلة الثانية - استكشاف الفضاء المحيط

مرحلة اللفظ.

1. توضيح الفئات والعلاقات المكانية (إتقان المصطلحات المكانية).

2. حيازة منشآت مسبقة الصنع بالمعنى المكاني.

3. استخدام المفردات "المكانية" في بيان متماسك.

4. فهم التركيبات النحوية المنطقية غير الجرمية التي تعبر عن العلاقات المكانية.

في الدراسة الجارية ، تم إثبات نموذج للعمل الإصلاحي والتنموي على تشكيل التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP علميًا ، وتم تطويره واختباره تجريبياً ، بما في ذلك الوحدات المترابطة والمترابطة: التشخيصية والتحليلية والإصلاحية. لقد تم التحقق تجريبياً من أن تشكيل التمثيلات المكانية في عملية الإصلاح والعمل التنموي مع أطفال ما قبل المدرسة الكبار مع OHP من المستوى الثالث يجب أن يتم في مواقف تعليمية مختلفة في علاج النطق وفصول الألعاب التنموية العامة ، والمشي ، والرحلات ، في التجريب ، والألعاب المتنقلة ، والتعليمية ، ولعب الأدوار والمسرحية ، في العمل الجماعي وفي لحظات النظام في سياق حل المهام "الشاملة" لتشكيلها.

تثبت الدراسة فعالية العمل الإصلاحي والتنموي في تشكيل التمثيلات المكانية ، المقدمة في "نموذج FPP" ، بناءً على التكامل بين موضوع علاج النطق والعمل التنموي العام مع أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع OHP في بيئة تعليمية إصلاحية واحدة. مبني على وحدة مبادئ تنظيم التعليم قبل المدرسي ونهج متعدد الحواس لتشكيل التمثيلات المكانية لدى الأطفال ، فإنه يساهم في تطوير التمثيلات المكانية وتصحيح انتهاكاتها ، وكذلك عمليات الكلام ذات الصلة بشكل منهجي (الكفاءة المعجمية في لفظ الخصائص المكانية ، فهم واستخدام لغة الهياكل المنطقية والنحوية). كل هذا ، بشكل عام ، ينشط النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. وبالتالي ، تؤكد نتائج الدراسة أيضًا الدور التعويضي للتمثيلات المكانية المشكلة في التطور العام لمرحلة ما قبل المدرسة مع OHP.

وبالتالي ، فإن الحل الناجح لمهام تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP ممكن نتيجة التعليم الإصلاحي والتنموي الموجه باستخدام الإمكانات الكاملة للتعليم قبل المدرسي والإصلاحي.

بالإضافة إلى ذلك ، في عملية تنفيذ برنامج تجربة التعلم ، لفتنا الانتباه إلى حقيقة أن التصحيح 5 وتطوير التمثيلات المكانية يحفزان على تنمية الإبداع لدى الأطفال الذين يعانون من OHP ، والذي يتجلى في أنواع منتجة من أنشطة الأطفال (الرسم والنمذجة والتصميم) ؛ اختراع سلسلة من الحركات في تمارين الجمباز ؛ في القصص التي تحتوي على عناصر إبداعية لسرد القصص مع إدخال أوصاف للخصائص المكانية للمواقف الخيالية ؛ إثراء القصة في تفاعلات اللعبة مع المحتوى المكاني ، إلخ. لقد حددنا هذه الخصوصية في عملية مراقبة أنشطة الأطفال ولم نخضعها لتحليل كمي ونوعي (ربما يكون هذا موضوع دراسة مستقلة).

وبهذا يتم تأكيد فرضية الدراسة التجريبية ، وحلول أهداف الدراسة ، وتحقيق الهدف. لكن في الوقت نفسه ، لا تستنفد الدراسة جميع الجوانب الممكنة للمشكلة قيد الدراسة ولديها آفاق أخرى للبحث.

قائمة المراجع لبحوث الأطروحة مرشح العلوم التربوية جرادوفا ، غالينا نيكولاييفنا ، 2010

1. آيريس إي. التكامل الطفل والحسي. فهم مشاكل التنمية الخفية مترجمة من الإنجليزية. يو يجرؤ - ت: Terevinf ، 2009. 272 ​​ص.

2. المشاكل الفعلية لعلم النفس العصبي للطفولة / إد. إل. تسفيتكوفا. م: مبسي ؛ فورونيج: NPO "MODEK" ، 2006. - 296 صفحة.

3. Alle A.Kh.، Vlasenko I.T.، Golod V.I. الطريقة العصبية النفسية لتشخيص اضطرابات تطور الكلام // طرق فحص كلام الأطفال / إد. إد. ج. تشيركينا. م: أركتي ، 2005. - ص 159 - 179.

4. Ananiev BG ، Rybalko EF خصائص تصور الفضاء عند الأطفال. م: التنوير ، 1964. - 304 ص.

5. Ananiev B.G. ، Rybalko E.F. ، Shemyakin F.N. بعض المشكلات النظرية لدراسة التصورات والتمثيلات المكانية // أسئلة في علم النفس. -1968. 18-28.

6. Anokhin P.K. نظرية النظام الوظيفي // نجاحات العلوم الفسيولوجية. 1970. ت 1. - رقم 1. - س 19-54.

8. Afanas'eva E.A.، Fomicheva M.F. إتقان التمثيلات المكانية "هو الأساس لاستيعاب تكوينات حالة الجر من قبل الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة / / الأعمال العلمية السبتية. - م: MSLU ، 2008. - ص 384-393.

9. Akhutina T.V. اضطرابات الكتابة: التشخيص والتصحيح / المشاكل الفعلية لعلاج النطق. Resp. إد. م. خراكوفسك. سانت بطرسبرغ: مساهم وشركاه ، 2004. - س 225247.

10. Akhutina T.V. توليد الكلام: تحليل لغوي عصبي لبناء الجملة. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1989. 213 ص.

11. Akhutina T.V.، Melikyan Z.A. الذاكرة البصرية المكانية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا في القاعدة ومع التخلف العقلي // عالم نفس المدرسة. -2002.-№23.-S. 8-10.

12. Akhutina T.V. ، Obukhova L.F. ، Obukhova O.B. صعوبات في اتقان مقرر الرياضيات الابتدائي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية وأسبابها // علم النفس والتربية 2001. - رقم 1. - ص 65-78.

13. Babina G.V.، Safronkina N.Yu. التركيب المقطعي للكلمة: الفحص والتكوين عند الأطفال المصابين بتخلف النطق. م: إد. مركز "الاكاديمية" 2002. "-146 ص.

14. Ballonov L.Ya.، Deglin V.L.، Chernigovskaya T.V. عدم التناسق الوظيفي للدماغ في تنظيم نشاط الكلام // الأنظمة الحسية: العمليات الحسية وعدم تناسق نصفي الكرة الأرضية. جي إل ، 1985. - س 57-85.

15. Baryaeva L.B. نموذج متكامل للتربية الرياضية لأطفال ما قبل المدرسة من ذوي التخلف العقلي. سانت بطرسبرغ: SOYUZ ، 2005. - 200 ص.

16. Baryaeva L.B.، Gavrilushkina O.P.، Zarin A.، Sokolova N.D. برنامج تعليم وتدريب الأطفال في سن ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقات الذهنية. - سان بطرسبرج: كابو ، 2009. -401 ص.

17. Baryaeva L.B.، Kondratieva S.Yu. الرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة في الألعاب والتمارين. سانت بطرسبرغ: كارو ، 2007. - 289 ص.

18. Bezrukikh M.M. الآليات النفسية والفيزيولوجية للصعوبات في تعلم الكتابة في المرحلة الأولى من تكوين المهارة ، كلية الصحة. 2002. - رقم 1. - س 12-18.

19. بيلوفا - ديفيد ب. السمات السريرية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام / اضطرابات النطق في مرحلة ما قبل المدرسة ؛ إد. ب. بيلوفوي ديفيد. م: التعليم ، 1972. - س 32-81.

20. Beloishstaya A.B. تكوين وتطوير القدرات الرياضية لمرحلة ما قبل المدرسة. -M: VLADOS، 2003. -400 ص.

21- بيلتيوكوف ف. عملية نظام التطوير الذاتي للطبيعة الحية. م - سانت بطرسبرغ: SOYUZ ، 2003. - 255 ص.

22. Bertitain H.A. الميكانيكا الحيوية وفسيولوجيا الحركات / إد. ف. زينتشين كو. -M: MPSI ؛ فورونيج: NPO "MODEK" ، 2004. 688 ص.

23. Bilchukov S.Yu. تكوين عناصر المنطق الرسمي في أطفال ما قبل المدرسة // أسئلة علم النفس -1979. رقم 4 - ص 57-64.

24. Blauberg KV.، Yudin E.G. تشكيل وجوهر نهج النظام. م: نوكا ، 1973. - 269 ص.

25. Blinnikova I.V. دور التجربة البصرية في تشكيل أفكار الشخص عن الفضاء المحيط: ملخص الأطروحة. ديس. . كاند. نفسية. علوم. م ، 1995. -16 ص.

26. Bragina N.N.، Dobrokhotova T.A. العوامل المكانية والزمانية في تنظيم النشاط النفسي العصبي // أسئلة الفلسفة. 1975. - رقم 5. -S. 133-146.

27. Bruner J. علم نفس المعرفة. م: التقدم ، 1977. - 411 ص.

28. Bruner J. Ontogeny من أفعال الكلام // علم اللغة النفسي. م: علم أصول التدريس ، 1984.-S. 21-49.

29. Burmenskaya G.V. إمكانيات التطوير المنهجي للعمليات المعرفية في مرحلة ما قبل المدرسة: Diskand. نفسية. علوم. - م ، 1978 ، 163 ص.

30. Bruishinsky A.V. علم نفس التفكير وتعلم المشكلة. - م: المعرفة ، 1983. - 96 ص.

31. فالون أ. التنمية العقلية للطفل. لكل. من الفرنسية م: التنوير ، 1967. - 196 ص.

32. فينجر ل. تنمية القدرة على النمذجة المكانية البصرية // تعليم ما قبل المدرسة. 1982. رقم 3. - س 46-52.

33. Veraksa N. E. الأسس المنهجية لعلم النفس. م: الأكاديمية ، 2008. -237 ص.

34. Vergelee G.I. نظام التشكيل نشاطات التعلمتلاميذ المدارس الإعدادية / نظام تكوين وتطور تلميذ المبتدئين كموضوع للنشاط التربوي والسلوك الأخلاقي. SPb: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ. هيرزن ، 1995.- ص. 44-53.

35. فيكر ل. العمليات العقلية. لام: دار النشر بجامعة ولاية لينينغراد ، 1974.335 ص.

36. Voechik-Blakitnaya M.V. تطور التمييز المكاني في سن ما قبل المدرسة / مشاكل تصور الفضاء والتمثيلات المكانية. م: دار نشر APN RSFSR ، 1961. - S. 78-83.

37. Volkova G.A. إيقاع لوغوبيك. م: فلادوس ، 2002. - 269 ص.

38. Volkovskaya T.N.، Yusupova G.Kh. مساعدة نفسية لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق. م: كتاب عاشق ، 2004. -104 ص.

39. Vorobieva V.K. لفهم الطبيعة المنهجية لاضطرابات الكلام في العلية الحركية // علاج النطق الحديث: النظرية ، الممارسة ، الآفاق. - م ، 2002. - س. 48-50.

40. Voronova P.A. على انعكاس الكلام في ميزات التمايز بين الإشارات المكانية. / تكوين تصور للفضاء والتمثيلات المكانية عند الأطفال. M: Izvestiya APN RSFSR، 1956. - No. 86. - P. 9298.

41. Vsevolodova MB.، Vladimirovsky EY. طرق التعبير عن التعبيرات المكانية في اللغة الروسية الحديثة. م: روس. ياز ، 1982. - 262 ص.

42. Vygotsky JI.C. صبر. مرجع سابق م: علم أصول التدريس ، 1983. - T. 2. - 504 هـ ، T.Z. - 367 ص.

43- فيجوتسكي JI.C. علم النفس التربوي. م: علم أصول التدريس ، 1991. - 497 ص.

44. Gavrilushkina O.P. هل الطفل متأخر في النمو؟ م: DROFA، 2010. - 207 ص.

45. Galkina O.I. تطور التمثيلات المكانية لدى الأطفال في المدرسة الابتدائية. م: دار النشر APN RSFSR ، 1961. - 89 ص.

46. ​​Galperin P.Ya: طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1985. - 45 ص.

47. Galperin P.Ya. أربع محاضرات في علم النفس. م: دار الكتاب "الجامعة" 2000. - 112 ص.

48. Gantimurova O.P.، Pavalaki I.F. تطوير التمثيلات البصرية المكانية عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات الكلام الشديدة //A.R. لوريا وعلم نفس القرن الحادي والعشرين. -M: MGU، 2002. S. 32-33.

49. Garkusha Yu.F. احتمالات دراسة ديناميات تطور طفل ما قبل المدرسة مع ضعف النطق // معالج النطق ، 2004 رقم 1. - ص 10 - 17.

50. Gvozdev A.N. أسئلة دراسة كلام الأطفال. م: دار النشر APN RSFSR ، 1961. -471s.

51. Gershunsky B. S. فلسفة التربية والتعليم. م: فلينتا ، 1998. - 315 ص.

52. جيبسون ج. ، جيبسون إي. تمايز التعلم الإدراكي أو إثرائه؟ // مختارات عن الأحاسيس والإدراك. - م: MGU، 1975. - S. 181197.

53. Govorova R.I. تطوير التمثيلات المكانية المخطط لها في أطفال ما قبل المدرسة: Diskand. نفسية. علوم. - م ، 1974 ، 128 ص.

54. الجوع V.I. Troshin O.V. ، Zhulina E.V. علم النفس المنطقي. م: TC Sphere، 2005. -256 ص.

55. Golod V.I.، Machinskaya R.I.، Fishman M.N. عدم التماثل الوظيفي لنصفي الكرة الأرضية: القاعدة وعلم الأمراض // عدم التناسق الوظيفي للدماغ في انتهاكات الكلام والتطور السمعي. م ، 1998. - س 6-38 ".

56. Golubeva G.G. التغلب على مخالفات التركيب السليم للكلمة في مرحلة ما قبل المدرسة. سانت بطرسبرغ: أستاذ مجلس التعاون الجمركي. رطل. باريايفا. - 150 ثانية.

57. Guzeeva M.A. تميز طلاب الصف الأول في العلاقات المكانية والزمانية والكمية. ، 1957. - 440 ص.

58. Gumennaya G.S. التصنيف النفسي والتربوي للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام / نظرية وممارسة التعليم الإصلاحي. م: فلادوس ، - 1991. - س 4172.

59. دافيدوف ف. نظرية التعلم النمائي. م: انتور. - 1996. - 541 ص.

60. الطفولة / V.I. لوجينوفا ، ت. بابيفا ، ن. Notkina وآخرون. سانت بطرسبرغ: مطبعة الأطفال ، 2008. - 224 ص.

61. Dunaeva Z.M. تشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال المصابين بالتخلف العقلي. -M: Sov. رياضة 2006. -144 ص.

62. Dyachenko O.M.، Lavrent'eva T.V. السمات النفسية لتطور الأطفال في سن ما قبل المدرسة. م: إكسمو ، 2009. -176 ص.

63. Echetskaya O.V.، Gorbachevskaya N.Yu. مساعدة علاج النطق لتلاميذ المدارس الذين يعانون من اضطرابات الكتابة: تكوين أفكار حول المكان والزمان. سانت بطرسبرغ: الكلام ، 2005. - 343 ص.

64. Elivanova M.A. إتقان الأبناء للعلاقات المكانية ووسائل التعبير اللغوي. سانت بطرسبرغ: زلاتوست ، 2006. - 94 ص.

65. Ekzhanova E.A.، Strebeleva E.A. برنامج ما قبل المدرسة المؤسسات التعليميةالنوع التعويضي للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية. م: التربية والتعليم 2003. - 272 ص.

66. Zhinkin N.I. الكلام كقائد للمعلومات. م: نوكا ، 1982. - 159 ص.

67. Zhukova NS، Mastyukova E.M.، Filicheva T.E. التغلب على التخلف العام في النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة. م: التنوير. -1990. - 239 ص.

68. Zabramnaya S.D. من التشخيص إلى التطوير. م: مدرسة جديدة، 1998. - 63 ص.

69. زاك A3. تنمية القدرات الفكرية لدى الأطفال من سن 6-7 سنوات. م: مدرسة جديدة ، 1996. - 288 ص.

70. Zaporozhets A.B. أعمال نفسية مختارة. م: علم أصول التدريس ، 1986. -V.1.-S. 155-216.

71- زينتشينكو ف. من علم النفس الكلاسيكي إلى علم النفس العضوي // أسئلة في علم النفس. 1996. رقم 6. - ص 6-25.

72. Zinchenko V.P. ، Lomov B.F. حول وظائف حركات اليد والعين في عملية الإدراك // أسئلة علم النفس. -1960. - رقم 1. س 29-41.

73. إيبانيز ر. تشكيل التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة المتخلفين عقلياً: ملخص الرسالة. ديس. بيد. علوم. م ، 1991. -15 ص.

74. الأصول: البرنامج الأساسي لتنمية الطفل في سن ما قبل المدرسة / G.I. أليفا ، أ. دافيدتشوك ، إي. ليونارد وآخرون.م: التعليم ، 2003 - 335 ص.

75. Itiakova O.E.، Kolesnikova A.M. التمثيلات المكانية والزمانية: الفحص والتكوين لدى تلاميذ المدارس مع تعبيرات تعبيرية. م: ف.سي-كاتشيف ، 2006. -80 ص.

76. Kabanova-Meller E.H. تكوين أساليب النشاط العقلي والنمو العقلي للطلاب. م: التنوير ، 1968. - 288 ص.

77. Kalyagin V.A.، Ovchinnikova T.S. موسوعة طرق التشخيص النفسي والتربوي للأشخاص الذين يعانون من اضطرابات النطق. سانت بطرسبرغ: كارو ، 2004. - 432 ص.

78. Kassal JI.H. ملامح تكوين التمثيلات المكانية عند الأطفال المتخلفين عقلياً في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: ملخص الأطروحة. ديس. كاند. بيد. علوم. - م ، 1990. -16 ص.

79. Kataeva A.A.، Strebeleva E.A. الألعاب التعليمية والتمارين في تعليم الأطفال المتخلفين عقلياً في مرحلة ما قبل المدرسة- M: Prosveshchenie، 1990 91 p.

80. Klyueva H.H. النشاط الشيئي المكاني في صف الفنون الجميلة: Diss. بيد. علوم. م ، 2001. - 215 ص.

81. Kovrigina JJ.B. يعمل علاج النطق على تكوين أشكال حروف الجر للأسماء في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP: Disskand. بيد. Nauk.-SPb. ، 2004. -200 ص.

82- Kovshikov V.A. معبرة العلية. موسكو: معهد البحوث الإنسانية العامة ؛ في سيكاتشيف ، 2001. - 96 ص.

83. Koltsova M.M. تطوير أنظمة إشارة الواقع عند الأطفال. إل: نووكا ، 1980. - 164 ص.

84. كومينيوس جان أ. التعليم العظيم // قارئ في تاريخ علم أصول التدريس الأجنبية. م: علم أصول التدريس ، 1981. س 80-163.

85. Kondratieva S.Yu. الوقاية من عسر الحساب. سانت بطرسبرغ: SPbAPPO ، 2007. -128 ص.

86. Korolev F.F. نهج النظموإمكانية تطبيقه في البحث التربوي // علم أصول التدريس السوفياتي. 1970. رقم 9 - س 103-115.

87. Kornev A.N. عسر القراءة وعسر الكتابة عند الأطفال. سانت بطرسبرغ: أبقراط ، 1995. - 224 ص.

88. العمل الإصلاحي مع الأطفال في بيئة تطوير الموضوع المثرية / إد. رطل. باريايفا. سانت بطرسبرغ: كارو ، 2006. - 207 ص.

89. Korchuganova E.Yu.، Smyityaeva T.N. استخدام أسلوب النمذجة البصرية في تصحيح التخلف العام للكلام في مرحلة ما قبل المدرسة // معالج النطق. -2005.- رقم 1.-S. 33-38.

90- Kostyuk G. أعمال نفسية مختارة م: علم أصول التدريس ، 1988. - ص 170-195.

91. Koshmina KV. الاتصالات بين الموضوعات في المدرسة الابتدائية. م: فلادوس ، 2003. -144 ص.

92. Krulekht M.V. تصميم العملية التعليمية لرياض الأطفال كمشكلة ملحة لمرحلة ما قبل المدرسة الحديثة< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. Lagutina A.B. يعمل علاج النطق على تكوين الأساس الوظيفي للقراءة عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات مع التخلف العام في النطق: ملخص الأطروحة. ديس. . ،. كاند. بيد. علوم. م ، 2007. - 24 ص.

94- لالايفا ر. العلاقة في تنمية الذكاء والقدرة اللغوية لدى الأطفال ذوي التكوين الطبيعي وضعف التكوين // Logopedia. 2005. - رقم 1. - س 511.

95. Lalaeva R.I. ، Germakovska A. ضعف في إتقان الرياضيات (عسر الحساب) لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا. سانت بطرسبرغ: SOYUZ ، 2005. -175 ص.

96. Lalaeva R.I.، Serebryakova N.V. تكوين المفردات والتركيب النحوي في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. سانت بطرسبرغ: SOYUZ ، 2001. - 224 ص.

97. Lebedeva H.H. تطوير خطاب متماسك لمرحلة ما قبل المدرسة. تدريب الرسم على رواية القصص. سانت بطرسبرغ: أستاذ مجلس التعاون الجمركي. رطل. بارييفا ، 2009. -175 ص.

98. ليفينا ب. اضطرابات النطق والكتابة عند الأطفال / أعمال مختارة. م: ARK-TI، 2005.-224 ص.

99. ليفينا ب. أساسيات نظرية وممارسة علاج النطق. م: التنوير ، 1968. -133 ص.

100- ليونتييف أ. أساسيات علم اللغة النفسي. م: المعنى ، 1997. - 287 ص.

101. ليونتييف أ. أعمال نفسية مختارة. م: علم أصول التدريس ، 1983. - ت 1 - 392 هـ ، ت 2 - 320 ص.

102. Lewishna A.M. تشكيل التمثيلات الرياضية الأولية في أطفال ما قبل المدرسة. -M: التنوير ، 1974. -368 ص.

103. القاموس الموسوعي اللغوي / الفصل. إد. في. يارتسيف. م: سوف. موسوعة 1990. - 682.

104. ليباكوفا في آي ، لوجينوفا إي إيه ، لوباتنا إل في. دليل تعليمي لتشخيص حالة الوظائف البصرية المكانية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. SPb: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ. هيرزن. سويوز ، 2001. -45 ص.

105- علاج النطق / ل. فولكوفا ، ري. لالايفا ، إي إم: ماستيوكوفا وآخرون ؛ إد. إل. فولكوفا. م: الإنسانية ، أد. مركز VLADOS، 2004. - 704 ص.

106. علاج النطق وتشخيص وتصحيح اضطرابات النطق عند الاطفال / اد. إل. لوباتينا. SPb: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ. هيرزن ، 2006. - 272 ص.

107. Lubovsky VK - تطوير التنظيم اللفظي لأفعال الأطفال. م: علم أصول التدريس ، 1978. - 224 ص.

108- لوكوفنيكوف ن. التكامل والتمايز في تطوير العمليات العقلية. كالينين: دار النشر بجامعة الملك سعود 1984 - 79 ص.

109. Luria A.R. الوظائف القشرية العليا للإنسان واضطراباتها في آفات الدماغ المحلية. م: أكاديمي. مشروع ، 2000. - 512 ص.

110- لوريا أ. الكتابة والكلام: بحوث علم النفس العصبي. م :: مركز النشر "الأكاديمية" 2002. - 352 ص.

111- ليوبلينسكايا أ. ملامح تطوير الفضاء من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة // تشكيل تصور الفضاء والتمثيلات المكانية عند الأطفال. M: Izvestiya APN RSFSR. 1956. - مشكلة. 86. - س 47-62.

112- ميفسكايا س. المهام الرئيسية للتربية الحسية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة // اضطرابات النطق والصوت عند الأطفال / إد. إس. Lyapidevsky و S.N. شاخوفسكايا. م: التعليم ، 1975. - س 108-118.

113- ماكويدوفا ج. تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية في مرحلة ما قبل المدرسة من الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية (في ظروف شمال شرق روسيا): ملخص الأطروحة. disskand. بيد. علوم. م ، 2005. - 24 ص.

114- مالوفيف هـ. التربية الخاصة: علم الممارسة // نشرة التربية. - 2003. - رقم 3. -14-28.

115. Malofeev H.N.، Goncharova E.L.، Nikolskaya O.S.، Kukushkina O.I. معيار الولاية الفيدرالية الخاص للتعليم العام للأطفال ذوي الإعاقة: الأحكام الرئيسية للمفهوم // Defectology.-2009.- №> 1.-S. 5-19.

116. Manevtsova LM تكامل العملية التربوية كعامل في التنمية الشاملة لشخصية طفل ما قبل المدرسة / نظام التعليم قبل المدرسي والتعليم الابتدائي: طرق التنمية. سانت بطرسبرغ: دار النشر RG1TU im. أ. هيرزن ، 2005. - س 10-15.

117. مانيفتسوفا ل. تنشئة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات لفهم بعض العلاقات المكانية والزمانية / تكوين المعرفة والمهارات النظامية لدى أطفال ما قبل المدرسة. لام: دار النشر التابعة لمعهد لينينغراد الحكومي التربوي im. أ. هيرزن ، 1987. - س 1220.

118- مانيليس ن. تطوير الوظائف البصرية المكانية في مرحلة التطور // مدرسة الصحة. 1997. رقم 3. - T. 4. - س 25-37.

119- ماليوفانوفا إ. تشكيل الهياكل النحوية التي تعكس العلاقات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام: ملخص الأطروحة. القرص. بيد. علوم. م ، 2009. - 23 ص.

120. Medvedeva T.V. تنسيق عمل معالج النطق والمعلم في تكوين خطاب متماسك للأطفال بمستوى ثالث من تنمية النطق // علم العيوب. 2002.-№3.-S. 84-88.

121- ميدنيكوفا إل. تنمية حس الإيقاع لدى أطفال ما قبل المدرسة من ذوي الإعاقات الذهنية. أرخانجيلسك: دار النشر 111 يو ، 2002. -144 ص.

122- السيد منشينسكايا. أسئلة التطور العقلي والفكريطفل. م: المعرفة ، 1970. -30 ص.

123. Miklyaeva KB. تحسين العلاج الإصلاحي والكلام مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام من حيث تنمية القدرة اللغوية: ملخص الأطروحة. ديس. كاند. بيد. علوم. - م ، 2001. -16 ص.

124- مشيلينكو نيا ، كوروتكوفا ، NA. اللعب بالقواعد في مرحلة ما قبل المدرسة: الطبعة الثانية. يكاترينبورغ: كتاب أعمال ، 1999. - 176 ص.

125- ميخائيلوفا ل. نظريات وتقنيات التطور الرياضي لأطفال ما قبل المدرسة. سانت بطرسبرغ: "CHILDHOOD-PRESS" ، 2008. - 384 ص.

126. موسكفينا أون. استخدام تقنية "المخطط العام" في تطوير البنية المعجمية والنحوية لدى الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق في سن ما قبل المدرسة / معالج النطق في رياض الأطفال. 2009. - رقم 3. - س 53-63.

127. منتسوري م. ساعدني في القيام بذلك بنفسي. م: دار النشر. منزل "كارابوز" 2001. -272 ص.

128. مورغاتشيفا KN. طفل في الفضاء. إعداد أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في الكلام لتعلم الكتابة من خلال تطوير التمثيلات المكانية. سانت بطرسبرغ: "مطبعة الطفولة" ، 2009. - 212 ص.

129. النضج المورفوفنسيال للأنظمة الفسيولوجية الرئيسية للكائن الحي لأطفال ما قبل المدرسة / إد. م. أنتروبوفا ، م. كولتسوف. م: علم أصول التدريس ، 1983. -159 ص.

130. Museyibova T.A التوجه في الفضاء // تعليم ما قبل المدرسة. - 1988. - رقم 8. -مع. 17-25.

131. مخينة ق. علم النفس المرتبط بالعمر. م: الأكاديمية ، 2003. - 400 ص.

132- نزاروفا إي. تشكيل التنظيم المعجمي والنحوي للتلفظ بالكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف في الكلام: ملخص الأطروحة. ديس. كاند. بيد. علوم. م ، 2000. -17 ص.

133. نيكيتين م. أسس علم المعاني المعرفي. SPb: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ. هيرزن ، 2003. - 277 ص.

134. نيبومنياغتسايا ن. التحليل النفسي لتدريس الأطفال من سن 3-7 سنوات (على أساس الرياضيات). م: التنوير ، 1983. - 112 ص.

135- نوفغورودسكايا إن. تشكيل المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام في عملية الإصلاح وعلاج النطق: Diss. . كاند. بيد. علوم. -M: 1999 ؛ -180 ثانية.

136. Novikova E.V. أسرار حروف الجر والحالات: دليل مرئي وعملي. م :: Gnome Publishing House، D | 2007 ؛ - 128 ؛ ص.

137. Nosova E.A.، Nepomnyashchaya R.L. المنطق والرياضيات لمرحلة ما قبل المدرسة. - سانت بطرسبرغ: حادث ، 1996. 79 ص.

138. التعليم والتنمية: البحث التجريبي والتربوي ، إد. جي بي. زانكوف. مي: علم أصول التدريس ، 1975 ؛ - 440 ثانية.

139. Popes F.، Papi J. Children and< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140- باتوفا ت. تنمية التوجه المكاني لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وصغار الأطفال. - Mi: School Press، 2004. 64p.

141. Paramonova L.G. الوقاية والقضاء على dshlrafii عند الأطفال. سانت بطرسبرغ: Lenizdat ؛ سويوز ، 20011 - 240 ص.

142- بيبيك. لوس انجليس استخدام النمذجة: في العمل الإصلاحي والتربوي على تكوين التوجه المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العقلي: Diss. كاند. بيد. علوم. م ، 2000. - 200 ص.

143. بيتروفسكي ف.أ. ، كلارينا إل.م. ، سميفينا إل.أ. بناء بيئة تنموية في روضة. -M: مدرسة جديدة ، 1993. 102 ص.

144. Piaget J.، Inelder B. نشأة الهياكل المنطقية الأولية: مترجم من الفرنسية. E بشلكينا. م: EKSMO - PRESS، 2002. - 416 ص.

145. Piaget J. أعمال نفسية مختارة M: International ped. الأكاديمية ، 1994. - 680 ص.

146. Poddyakov KN. التفكير في طفل ما قبل المدرسة. م: التربية والتعليم ، 1977. - 272 ص.

147- Podkhodova KS. الهندسة في تنمية التفكير المكاني لأطفال المدارس الصغار // المدرسة الابتدائية. -1999. رقم 1. - ص 90-92.

148. Potebnya A. A. مجموعة الأعمال. الفكر واللغة. م: متاهة ، 1999. - 268 ص.

149- عبدالمجيد. الأسس النظرية للعمل الإصلاحي في رياض الأطفال للأطفال ذوي الإعاقة البصرية. م: سيتي ، 1998. - 261 ص.

150. علم اللغة النفسي وعلاج النطق الحديث / إد. رطل. خليلوفا. م: الاقتصاد ، 1997. - 304 ص.

151. مشاكل تصور الفضاء والتمثيلات المكانية. / إد. ج. أنانييف ، ب. لوموف. موسكو: أكاد. بيد. علوم روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، 1961. -200 ص.

152. القاموس النفسي / إد. ف. زينتشينكو ، ب. مششيريكوف. م: Pedagogy-press ، 1996. - S. 279-288.

153. التغلب على التخلف العام للكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة / تحت العام. إد. تلفزيون. فولوسوفيتس. موسكو: معهد البحوث الإنسانية العامة ؛ سيكاتشيف ، 2002. -256 ص.

154. Prishchepova I.V. ديسورفوجرافيا من تلاميذ المدارس الإعدادية. سب ب: إد. كارو ، 2006. - 240 ص.

155. برنامج التربية والتكوين في رياض الأطفال / إد. ماجستير فاسيليفا ، في. جيربوفوي ، ت. كوماروفا. م: تركيب الفسيفساء ، 2005. - 208 ص.

برنامج تعليم وتدريب الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة / إد. إل. لوباتينا. سانت بطرسبرغ: أستاذ مجلس التعاون الجمركي. رطل. بارييفا ، 2009. - 415 ص.

157- برامج المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة من النوع التعويضي للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. تصحيح اضطرابات النطق. / المؤلف- شركات. ج. تشيركين. م: التعليم ، 2009. - 272 ص.

158. تطوير الوظائف المعرفية الأساسية بمساعدة أنشطة الألعاب التكيفية / A.A. تسيجانوك ، أ. فينوغرادوفا ، إ. كونستانتينوف. م: Terevinf، 2006. -72 ص.

159. التطوير: برنامج الجيل القادم لمرحلة ما قبل المدرسة. المجموعة التحضيرية/ إد. O.M.Dyachenko M: Gnom-Press ، 1999. -80 ص.

160. قوس قزح: برنامج للأطفال من سن 5-6 سنوات في رياض الأطفال / كومب. ت. دورونوفا. م: التنوير ، 1996. - 271 ص.

161- تنمية القدرات المعرفية في عملية التعليم قبل المدرسي / إد. JI: أ. Vengera-M: Pedagogy، 1986. 224 ص.

162. روبنشتاين سي. أساسيات علم النفس العام سانت بطرسبرغ: بيتر 2000 ، 712 ص.

163. Rudakova N.P. يعمل تشكيل تركيبات الجر في نظام علاج النطق الإصلاحي مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام: Diss. كاند. بيد. علوم. - م ، 2005. - 217 ص.

164- روسيتسكايا م. عسر القراءة في سياق التطور المعرفي والتواصلي للطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق. م: MGLU ، 2009. - 240 ص.

165- سادوفسكي ف. مبدأ التناسق ، نهج الأنظمة والنظرية العامة للأنظمة // بحث النظام. م: نوكا ، 1978: - م 7-24.

166. Sadovsky V.N.، Yudin E.G. نظام / موسوعة فلسفية. م ، 1965. -T. 5.- S. 150-151 هـ.

167- سالتنا ن. علامة ورمز في التعليم. م: MGU ، 1988. - 288 ص.

168- سيدورينكو KV. طرق المعالجة الرياضية في علم النفس. سانت بطرسبرغ: LLC "Rech" ، 2000. - 350 صفحة.

169. سمرتشكايا إي. العقل البشري والعمليات العقلية في التولد. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1985. - 190 ص.

170- سيمونوفا ن. حالة العلاقات المكانية والزمانية عند الأطفال المصابين بالشلل الدماغي (الرسالة 1) // علم العيوب. -1980. رقم 6. - س 35-41.

171. Sirotyuk AL. الدعم النفسي العصبي والنفسي الفيزيولوجي للتعلم. م: TC Sphere ، 2003. - 288 ص.

172- سيماغو ، نيا. تشكيل التمثيلات الرياضية المكانية والأولية: مادة إيضاحية. م: Iris-Press، 2005. - 24 ص.

173. سيماغو ، ن. تشكيل أفكار حول مخطط الجسم: مادة توضيحية. م: Iris-Press، 2005. - 96 صفحة.

174- Semago H. Ya.، Semago M. M. تكنولوجيا لتقييم تكوين المكونات الأساسية للنمو العقلي / دليل إلى التشخيص النفسي: سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. م: دار النشر APRKiPRO RF، 2000. - S. 39-62.

175- سيمينوفيتش أ. التشخيصات العصبية النفسية والتصحيح في مرحلة الطفولة. م: دار النشر "الأكاديمية" 2002. - 232 ص.

176. Serebryakova N.V.، Paramonova L.G. ملامح تنظيم المجالات الدلالية في الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام // دراسة وتصحيح اضطرابات الكلام. لام: دار النشر التابعة لمعهد لينينغراد الحكومي التربوي im. أ. هيرزن ، 1986. - س 68-73.

177. Sechenov I.M. عناصر الفكر. أعمال فلسفية ونفسية مختارة. م: جوسكوميزدات ، 1947. - 398-537.

178 ـ سكورلوبوفا O.A.، Fedina N: V. في موضوع معقد ، مبدأ بناء العملية التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة. التعليم. //الحضانة. 2010. - رقم 5. - س 40-45.

179. Sobotovich E. F. آليات نشاط الكلام في الظروف الطبيعية والمرضية // الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو. 2004. - رقم 2. - ص 4-6.

180. Solovieva L.G. تنمية التواصل اللفظي لمرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطرابات الكلام: دراسة. أرخانجيلسك: جامعة بومور ، 2006. -164 ص.

181. الفلسفة الحديثة: قاموس وقارئ / مسؤول. إد. ف. Kokhanovsky. روستوف أون دون: فينيكس ، 1995: - ص 62-63.

182- التربية الخاصة / ل. أكسينوفا ، ب. Arkhipov ، L.I. بلياكوفا وآخرين ؛ إد. ن. نزاروفا. م: الأكاديمية ، 2000. - 400 ص.

183- علم النفس الخاص / ف. لوبوفسكي ، إي إم. ماستيوكوفا وآخرون ؛ إد. في و. لوبوفسكي. م: الأكاديمية ، 2004. - 464 ص.

184. ستوشوفا ل. الرياضيات. - م: الأكاديمية ، 1997. - 464 ص.

185- سبيروفا ل. ملامح تطور الكلام للطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة. م: علم أصول التدريس ، 1980. - 163 ص.

186. Stepkova O.V. الوقاية من عسر الحساب عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام: ملخص الرسالة. ديس كاند. بيد. علوم. SPb. ، 2008. - 21 ص.

187. Stepkova O.V.، Yakovlev S.B. عسر الحساب: أسئلة عن المسببات والآليات. // معالج النطق في رياض الأطفال. 2007. - رقم 3. - س 21-24.

188- ستراكوفسكايا ف. ساعد طفلك على الاستعداد للحياة المدرسية: ألعاب خارجية وتعليمية للشفاء للأطفال من سن 1.5 إلى 7 سنوات. م: Ter-ra-Sport، 2000.-112 ص.

189. Talyzina N. F. علم النفس التربوي. م: الأكاديمية ، 1998. - 288 ص.

190. Tarasova M.A.، Chernova V.I. النشاط التكاملي والتربوي في المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة // إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. 2006. - رقم 3 (29). - س 22-29.

191- الألعاب المسرحية في العمل الإصلاحي والتنموي مع أطفال ما قبل المدرسة / إد. رطل. بارييفا ، آي جي. فيشكانوفا. سانت بطرسبرغ :: KARO ، 2007. - 256 ص.

192- تيتوفا أو في. يمين شمال. تشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال المصابين بالشلل الدماغي. م: جنوم ط ، 2004. - 56 ص.

193- هدوء أ. إلى مسألة نشأة تصور الفضاء. م: APN RSFSR، 1956.-Vol.86. - ص 62-90.

194- توم ل. تكوين الاستعداد لتدريس الرياضيات للأطفال الذين يعانون من التخلف العام في النطق: ملخص الرسالة. ديس. بيد. علوم. م ، 2009. - 31 ص.

195. TrzhesoglavaZ. ضعف الدماغ الخفيف في مرحلة الطفولة: Per. من التشيك. -M: الطب ، 1986.

196. Tumanova T.V. نهج منظم للعمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام / أصول التدريس: المشاكل ، النظرية والممارسة. SPb: دار النشر التابعة للجامعة التربوية الحكومية الروسية im. أ. هيرزن ، 2007. - س 219-222.

197- فيدوريتس ج. اتصالات متعددة التخصصات في عملية التعلم. لينينغراد ، 1983. -175 ص.

198. فيليشيفا ت. القضاء على التخلف العام للكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة - م: مطبعة إيريس ، 2004. - 224 ص.

199. Filicheva T.E.، Tumanova T.V.، Chirkina G.V. تعليم وتدريب أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العام في النطق. م: DROFA ، 2009. - 189 ص.

200. فيشان م. ملامح التنظيم الوظيفي لدماغ الأطفال الذين يعانون من أشكال مختلفة من اضطرابات نمو الكلام / الأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو (التشخيص المعقد والتصحيح) ؛ إد. ل. غريغوريفا. م: المحكمة الجنائية الدولية "Akademkniga". - 2002. - س 208-238.

201. تشكيل التمثيلات الرياضية الابتدائية في مرحلة ما قبل المدرسة / إد. أ. نجار. م: التنوير ، 1988. - 303 ص.

202- Fotekova T.A. مزيج من الاضطرابات المعرفية والكلامية في بنية الخلل عند الأطفال المصابين بـ ONR // Defectology. 1994. - رقم 2. - س 9-13.

203- فريدكين إ. تعريف الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ببعض عناصر حركة الأجسام في الفضاء // التعليم العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة ؛ إد. ح ح. بودياكوف. م: علم أصول التدريس ، 1972. - س 153-180.

204. فرولوف آي ت. مشاكل Gnoseological للنمذجة. م: نوكا ، 1961. - 361 ثانية.

205. خفاتسيف م. الوقاية والقضاء على عيوب النطق. سانت بطرسبرغ: دلتا + كارو ، 2004. -266 ص.

206. Tsvetkova JI.C. علم النفس العصبي للعد والكتابة والقراءة: الانتهاك والتعليم. م ؛ فورونيج ، 2000. - 304 ص.

207. زيتلين س. اللغة والطفل: لسانيات حديث الأطفال M: VLADOS ، 2000 - 240 ص.

208- تسيخانوفسكايا ل. تشكيل النمذجة الرسومية في الأنشطة الإنتاجية لمرحلة ما قبل المدرسة: Diss. . كاند. نفسية. علوم. م ، 1977. -145 ص.

209- شيلبانوف ج. علم النفس. فلسفة. تعليم. م ؛ فورونيج: NPO "MODEK" ، 1999. - 528 ص.

210- شينتسوف إن. انتهاكات التمثيلات المكانية في آفات الدماغ المحلية في مرحلة الطفولة: ديسكند. نفسية. علوم. - م ، 1983. 220 ص.

211. Chuprikova NI. علم نفس التطور العقلي: مبدأ التمايز. -M: JSC "CENTURY"، 1997. 480 صفحة.

212- شاخوفسكايا س. تطور القاموس في نظام العمل مع التخلف العام للكلام. // علم اللغة النفسي وعلاج النطق الحديث. / إد. رطل. خليلوفا. -M: الاقتصاد ، 1997.-S.240-250.

213- شوريجينا ت. تعلم الإبحار في الفضاء: مواد لتطوير الإدراك المكاني في مرحلة ما قبل المدرسة. م: TC Sphere ، 2004. - 80 ص.

214- شخور تروتسكايا (بورلاكوفا) م. تصحيح اضطرابات الكلام المعقدة. -M: EKSMO-Press ؛ في سيكاتشيف ، 2000. 368 ص.

215. El'konin D.B. JI.C. فيجوتسكي - دي. Elkonin: الوساطة السيميائية والعمل التراكمي // أسئلة علم النفس. - 1996. - رقم 6. - ص 57-63.

216- يورتايكين ف. الخصائص النشاط المعرفيالأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة // Uchenye zapiski Tartu un-ta. تارتو ، 1990. - س 30-45.

217- ياكيمانسكايا كانساس. تنمية التفكير المكاني لأطفال المدارس. م: علم أصول التدريس ، 1980. - 240 ص.

218. ياكوبوفيتش ماجستير. تصحيح الاضطرابات الحركية والكلامية بطرق التربية البدنية - م: فلادوس ، 2006. 287 ص.

219. Yastrebova A.V.، Spirova L.F.، Bessonova T.P. مدرس عن الأطفال الذين يعانون من إعاقات النطق. م: ARKSH ، 1997. -131 ص.

220. Dienes Z.P. بناء الرياضيات. لندن ، 1960. - 78 ص.

221. إنهيلدر ب ، بياجيه ج. نمو التفكير المنطقي من الطفولة إلى الابتذال. -ن. ي.الكتب الأساسية ، 1958. - 326 ص.

222. إنهيلدر ب ، سنكلير هـ ، بوفيت م. التعلم وتنمية الإدراك. - كامبريدج. - 1974. - 308pp.

223. Zeithamova D.، Todd Maddox W. دور الذاكرة العاملة البصرية واللفظية في فئة الإدراك الإدراكي الذاكرة والإدراك أوستن: سبتمبر 2007. المجلد 35 ، العدد. 6.-198-218pp.

224. Koscl L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. رقم 4. - ص 34 ^ 8.

225. شميتز ج. ، شارلاو ر. بون باد جوديسبيرج: ديير ، 2000. - 228 ص.

226. ويهر ب أ. تأثير ستروب للتوجه المكاني // مجلة علم النفس العام. بروفينستاون. 2007. - يوليو. - ت 134. -156-166 ص.

يرجى ملاحظة أن النصوص العلمية المعروضة أعلاه تم نشرها للمراجعة وتم الحصول عليها من خلال التعرف على النصوص الأصلية للأطروحات (OCR). في هذا الصدد ، قد تحتوي على أخطاء تتعلق بنقص خوارزميات التعرف. لا توجد مثل هذه الأخطاء في ملفات PDF للأطروحات والملخصات التي نقدمها.

المقدمة 3

الفصل الأول

1.1 وظائف الكلام. 6

1.2. تنمية الخطاب لطفل ما قبل المدرسة في علم التخلق. عشرة

1.3 خصائص تطوير الكلام للأطفال مع برنامج تطوير الخطاب العام. خمسة عشر

1.4 تشكيل التمثيلات المكانية للأطفال العاديين ومع المتحدث العام للأمم المتحدة. تسعة عشر

خاتمة بشأن الفصل الأول. 22

الفصل 2. دراسة تجريبية للتمثيلات المكانية لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بمستوى 3 OHP. 24

2.1. الأهداف والأهداف وتنظيم البحث التجريبي 24

2.2 وصف طرق البحث التجريبية. 24

2.3 نتائج الدراسة التجريبية. 26

خاتمة بشأن الفصل الثاني .29

خاتمة. ثلاثين

فهرس. 32

التمثيلات المكانية هي تمثيلات تعكس العلاقات المكانية للأشياء (الحجم ، الشكل ، الموقع ، الحركة). يعتمد مستوى التعميم والتخطيط للصورة المكانية على كل من الكائنات نفسها ، وكذلك على مهام النشاط الذي ينفذه الفرد والذي تستخدم فيه وسائل التحليل المكاني المطورة اجتماعيًا (الرسومات ، الرسوم البيانية ، الخرائط) .

ترجع أهمية النظر في مسألة دراسة التمثيلات المكانية لمرحلة ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام إلى عدد من الأسباب ذات الطبيعة النفسية والتربوية. الإستراتيجية الحديثة للتعليم قبل المدرسي هي عملية تعلم تتمحور حول الطالب وتضمن تطوير جميع جوانب شخصية الطالب والكشف عن قدراته وتنفيذها.

ولكن في الدراسات المنهجية والنفسية الحديثة ، لوحظ أن الافتقار إلى تكوين جميع مكونات الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام يحد من احتياجاتهم التواصلية وقدراتهم المعرفية ، ويمنع استيعاب المعرفة. إن وجود انحرافات ثانوية في تطور العمليات العقلية لدى هؤلاء الأطفال يخلق صعوبات إضافية في إتقان المعرفة بشكل عام (T.B. Filicheva ، G.V. Chirkina ، V.P. Glukhov ، إلخ).

مثل علماء مثل V.K. فوروبييف ، ف. جلوخوف ، ت. تكاتشينكو ، إن إس. Zhgutova ، E.M. ماستيوكوف. ت. Filichev و Yastrebova وغيرهم. يؤكد المؤلفون ليس فقط على الحاجة إلى علاج النطق التصحيحي مع الأطفال الذين يعانون من OHP ، ولكن أيضًا يتحدثون عن أهمية مشكلة تعليم الأطفال بشكل عام. تخلف الكلامعموما.

يعمل التعليم كوسيلة لمعرفة العالم من حولنا ، والأشياء ، والظواهر ، والأحداث ، وبالتالي ، يتقدم بنجاح أكبر عندما يعتمد على الملاحظة المباشرة ودراسة هذه الأشياء والظواهر والأحداث. الكلام هو طريقة لتكوين الأفكار وصياغتها (S.L. Rubinshtein) ، وفي الوقت نفسه ، وسيلة اتصال ، اتصال اجتماعي للتأثير على الآخرين (L.S. Vygotsky). وبالتالي ، فإن عملية تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام معقدة بسبب الطبيعة المحددة لنقص الكلام لديهم.

في دراستنا ، استخدمنا عمل علماء النفس الذين درسوا مشاكل تطور التمثيلات المكانية للأطفال ، V.V. دافيدوفا ، أ. زابوروجيتس ، ف. Zinchenko، Semago N.Ya.، Semago N.N. في تطوير هذه الدراسة ، اعتمدنا على نظرية التعلم التنموي (L.S. وكذلك البحث عن تطوير وتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP.

الهدف من عملنا هو دراسة التمثيلات المكانية لدى الأطفال المصابين بـ ONR.

فرضية الدراسة هي افتراض أنه في الأطفال الذين يعانون من ONR المستوى الثالثتمثيلات مكانية غير كافية التكوين.

تم تحديد المهام التالية قبل العمل:

لدراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول هذا الموضوع.

في سياق دراسة تجريبية ، لدراسة التمثيلات المكانية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا بمستوى OHP III.

طرق البحث:

التحليل النظري للأدب النفسي والتربوي واللغوي والمنهجي حول موضوع البحث ؛

طريقة التحقق من التجربة.

التفسير - الإحصائي: تحليل البيانات التي تم الحصول عليها ، وتشكيل الاستنتاجات.

يتكون العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة بالمراجع والتطبيقات.

تثبت المقدمة أهمية الدراسة ، وتضع فرضية ، وتحدد أهداف وغايات وطرق البحث.

يقدم الفصل الأول لمحة عامة عن بيانات الأدبيات النظرية واللغوية والمنهجية حول مشاكل تطوير الكلام في القاعدة والتخلف العام في الكلام ، حول مشاكل تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع التطور الطبيعي للكلام ومع ONR .

يعرض الفصل الثاني نتائج دراسة تجريبية للتمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP 3 ، بالإضافة إلى تحليل هذه النتائج.

في الختام تم تلخيص نتائج العمل التجريبي واستخلاص النتائج المقابلة.

أجريت الدراسة على أساس مجموعات ما قبل المدرسة من الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق في رياض الأطفال رقم 77 "Zemlyanichka" ورقم 80 "Gnomik" في فولوغدا.

الكلام هو الوسيلة الرئيسية للاتصال البشري. بدونها ، لن يكون الشخص قادرًا على تلقي ونقل كمية كبيرة من المعلومات ، على وجه الخصوص ، تلك التي تحمل عبئًا دلاليًا كبيرًا أو تلتقط في حد ذاتها شيئًا لا يمكن إدراكه بمساعدة الحواس (المفاهيم المجردة ، وليس بشكل مباشر الظواهر المدركة والقوانين والقواعد وما إلى ذلك). P.). بدون لغة مكتوبة ، سيُحرم الشخص من فرصة معرفة كيف يعيش ويفكر ويفعل الناس من الأجيال السابقة. لم تكن لديه الفرصة لإيصال أفكاره ومشاعره للآخرين. بفضل الكلام كوسيلة للتواصل ، لا يقتصر الوعي الفردي للشخص على خبرة شخصية، يتم إثراؤه من خلال تجربة الأشخاص الآخرين ، وإلى حد أكبر بكثير من الملاحظة وغيرها من عمليات الإدراك غير اللفظي المباشر ، والتي تتم من خلال الحواس: الإدراك والانتباه والخيال والذاكرة والتفكير.

وفقًا لأهميته الحيوية ، فإن الكلام له طابع متعدد الوظائف. إنها ليست وسيلة اتصال فحسب ، بل هي أيضًا وسيلة للتفكير ، وحاملة للوعي ، والذاكرة ، والمعلومات (النصوص المكتوبة) ، ووسيلة للتحكم في سلوك الآخرين وتنظيم سلوك الشخص. وفقًا لمجموعة وظائفه ، يعد الكلام نشاطًا متعدد الأشكال ، أي في أغراضه الوظيفية المختلفة ، يتم تقديمه في أشكال مختلفة: خارجي ، داخلي ، مونولوج ، حوار ، كتابي ، شفهي ، إلخ. على الرغم من أن جميع أشكال الكلام هذه مترابطة ، إلا أن الغرض الحيوي منها ليس واحدًا ، فالكلام الخارجي يلعب بشكل أساسي دور وسيلة اتصال داخلية - وسيلة تفكير. غالبًا ما يعمل الكلام المكتوب كطريقة لتذكر المعلومات. يخدم المونولوج عملية الاتجاه الواحد ، ويخدم الحوار تبادلًا ثنائي الاتجاه للمعلومات.

من المهم التمييز بين اللغة والكلام. الفرق الرئيسي بينهما هو على النحو التالي. اللغة عبارة عن نظام من الرموز الشرطية ، يتم من خلاله نقل مجموعات من الأصوات التي لها معنى ومعنى معين للناس. الكلام عبارة عن مجموعة من الأصوات المنطوقة أو المدركة لها نفس المعنى والمعنى نفسه لنظام الإشارات المكتوبة المقابل. اللغة هي نفسها لجميع الأشخاص الذين يستخدمونها ، والكلام فريد من نوعه.

الكلام بدون اكتساب اللغة أمر مستحيل ، في حين أن اللغة يمكن أن توجد وتتطور بشكل مستقل نسبيًا عن الشخص ، وفقًا لقوانين لا تتعلق بعلم النفس أو سلوكه.
الارتباط بين اللغة والكلام هو معنى الكلمة. يتم التعبير عنها في كل من وحدات اللغة ووحدات الكلام.
في الوقت نفسه ، يحمل الكلام معنى معينًا يميز شخصية الشخص الذي يستخدمه. المعنى ، على عكس المعنى ، يتم التعبير عنه في تلك الأفكار والمشاعر والصور والارتباطات الشخصية البحتة التي تثيرها كلمة معينة في هذا الشخص المعين. تختلف معاني الكلمات نفسها باختلاف الأشخاص ، على الرغم من أن المعاني اللغوية قد تكون واحدة.

يتمثل الدور الأكثر أهمية للكلمة في أنها تعكس بشكل عام الواقع الموجود خارج الوعي البشري الفردي وفي معناه. لا يعكس المعنى الهدف فحسب ، بل يعكس أيضًا العالم الذاتي. هذا الشخصوفردية بحتة. يعكس الكلام المشبع بالمحتوى الدلالي الشخصي كامل علم النفس للشخص ، وهذا الظرف هو أساس استخدام الكلام في نظام التشخيص النفسي الشخصي.

ترتبط فكرة وجودهم كمفاهيم ارتباطًا مباشرًا بمعنى الكلمات. تسمح لنا مفاهيم الكلمات بتعميم وتعميق معرفتنا بالأشياء ، وتجاوز حدود التجربة المباشرة ، بما يتجاوز ما يُعطى لنا من خلال الحواس. يلتقط المفهوم الأساسي ويتجاهل غير الضروري في الأشياء والظواهر ، ويمكن أن يتطور من خلال إثراء نطاقه ومحتواه. لذلك ، يمكن للمعرفة الجديدة أن تدخل في نظام المفاهيم القديم ويتم التعبير عنها بمساعدة الكلمات المعروفة بالفعل. في هذا الصدد ، نادرًا ما يكون من الضروري اختراع كلمات جديدة تمامًا للتعبير عن المعرفة المكتسبة حديثًا. بفضل البنية المفاهيمية للغة ، لدينا الفرصة ، بمساعدة عدد محدود من الكلمات ، لتعيين عدد لا حصر له من الظواهر والأشياء. يتم تقديم هذا الغرض ، على وجه الخصوص ، من خلال الكلمات والتعبيرات متعددة المعاني. هذه هي غالبية الكلمات التي تشكل أساس اللغات المتقدمة الحديثة. باستخدام تشبيه شرطي للغاية من مجال الرياضيات ، يمكن للمرء أن يقول إن عدد الكلمات في اللغة ينمو في الحساب ، وكمية المعرفة التي يتم التعبير عنها بمساعدتهم - في التقدم الهندسي.

بامتلاكنا لمفهوم ما ، فنحن نعرف الكثير عن الشيء أو الظاهرة. إذا عُرض علينا شيئًا غير مألوف وأطلقنا عليه مفهومًا معروفًا لنا ، فإننا ننسب تلقائيًا إلى هذا الكائن كل تلك الصفات ، حتى وإن لم تكن موجودة بالفعل ، الموجودة في محتوى وحجم المفهوم المقابل. المفهوم أيضا بمثابة عنصر مهمالإدراك والانتباه والذاكرة وليس مجرد التفكير والكلام. يعطي كل هذه العمليات الانتقائية والعمق. باستخدام المفهوم لتعيين كائن أو ظاهرة ، يبدو أننا نرى فيها تلقائيًا (نفهمها ، تخيلها ، ندركها ونتذكرها) أكثر مما يُعطى لنا مباشرة من خلال الحواس. بالانتقال إلى المفاهيم ، فإننا نوفر بشكل كبير وقت الاتصال والتفكير ، مما يقلل إلى أدنى حد من عدد الكلمات الضرورية والعمليات القصوى.

من بين العديد من الصفات والسمات لموضوع أو ظاهرة واردة في مفهوم الكلمات ، فإن الطفل في البداية يماثل فقط تلك التي تظهر مباشرة في أفعاله مع الأشياء المقابلة. في المستقبل ، مع اكتساب الخبرة الحياتية وإثرائها ، يستوعب معنى أعمق للمفهوم المقابل ، بما في ذلك صفات الأشياء التي حددها والتي لا يتم إدراكها بشكل مباشر.

يؤدي خطاب الطفل ثلاث وظائف من اتصاله بالعالم الخارجي: التواصلية والمعرفية والتنظيمية.

وظيفة التواصل هي الأقدم: الكلمة الأولى ، المولودة من الثرثرة المعدلة في الشهر التاسع إلى الثاني عشر من حياة الطفل ، تؤدي هذه الوظيفة بالضبط. تحفز الحاجة إلى التواصل مع الآخرين على تحسين كلام الطفل في المستقبل. بحلول نهاية العام الثاني ، يمكنه التعبير عن رغباته وملاحظاته بكلمات واضحة تمامًا لمن حوله ، ويمكنه فهم كلام الكبار الموجه إليه.

بعد سن الثالثة ، يبدأ الطفل في إتقان الكلام الداخلي. من هذا الوقت فصاعدًا ، لم يعد الكلام بالنسبة له مجرد وسيلة اتصال ، فهو يؤدي بالفعل وظائف أخرى ، في المقام الأول وظيفة الإدراك: من خلال استيعاب الكلمات الجديدة والأشكال النحوية الجديدة ، يوسع الطفل فهمه للعالم من حوله ، أشياء وظواهر الواقع وعلاقاتهم. بالتوازي مع تطور الوظيفة التواصلية والمعرفية ، يبدأ الطفل في إتقان الكلام كمنظم للسلوك. الكلمات الأولى - تصبح الكلمات منظمات للسلوك يمكن ، لا يمكنالأفعال في الشكل فعل أمريكتب أكل الذهابإلخ

إذا نظرنا في الفقرة السابقة في وظائف الشخص بشكل عام وخطاب الطفل بشكل خاص ، فسننظر في هذه الفقرة في التكوين التدريجي للجوانب الصوتية والنحوية والمعجمية لخطاب طفل ما قبل المدرسة.

1. فترة Prephonemic (تصل إلى 1 سنة).

ليس لدى الأطفال حديثي الولادة مظاهر في الكلام. البكاء هو رد فعل صوتي فطري للتأثيرات البيئية ، إنه رد فعل في الطبيعة. في هذه الفترة ، تكون الأصوات الرئيسية التي تسبق الكلام هي:

• من 3 أشهر - هديل - صرخات قصيرة وهادئة ، تذكرنا بأصوات اللغات الخلفية في الطبيعة ، tk. الكذب يتم سحب جذر اللسان للخلف) ؛
• 3 اشهر - هديل - أصوات طويلة ناعمة ؛
• في وقت لاحق - هديل مفصل. مزيج من 2-3 أصوات: أحرف العلة والحروف الساكنة. الحروف الساكنة قريبة من الأصوات المنعكسة بنهاية فترة الطنين ، يصبح الطنين الموسع أكثر قابلية للفهم ويكتسب نغمات معينة نتيجة للتجارب العاطفية البدائية.
• 4-5 شهور - الثرثرة يتطور على أساس ردود الفعل الفطرية للطفل (المص ، البلع) في البداية ، في الثرثرة ، يمكنك سماع العديد من الأصوات المشابهة في النطق لأصوات "الكبار". لكن يتم نطق أحرف العلة بنفس طريقة النطق تقريبًا ، ويتم تسوية السمات الصوتية الرئيسية في الحروف الساكنة: صلبة ، وصوتية ، وصم. مع تطور الثرثرة ، تبدأ الأصوات في الاختلاف.

مسألة توقيت تطوير الثرثرة مثيرة للجدل. يقول البعض - 2-3 أشهر ، والبعض الآخر - 6 أشهر. يفسر هذا الاختلاف من خلال حقيقة أنه من الصعب تحديد الحدود الحقيقية التي تفصل الثرثرة عن النطق السابق. هذه الحدود فردية إلى حد كبير ، حيث يتم إزاحة كل طفل في اتجاه واحد وفي اتجاه آخر. في تطوير الثرثرة ، ليس فقط رد الفعل الفطري للأجهزة الحركية للكلام ، ولكن أعضاء السمع الكلامية مهمة جدًا. في تطوير الثرثرة جدا دورا هامايلعب echolalia - طفل ، يسمع ما يقوله الكبار ، يتكرر دون فهم المعنى. الثرثرة مهمة جدًا لتطوير الكلام. هناك تمرين عام للجهاز المفصلي ، وهذا هو الأساس للتطوير الكامل لمحرك الكلام وجهاز سمع الكلام.

في الفترة التحضيرية لتطور الكلام ، في السنة الأولى من الحياة ، في عملية التواصل العاطفي المباشر مع شخص بالغ ، يتم وضع أسس الكلام المتماسك في المستقبل.

في التواصل العاطفي ، يعبر الشخص البالغ والطفل عن مشاعر (متعة أو استياء) ، وليس عن أفكار. تدريجيًا ، يتم إثراء العلاقة بين الشخص البالغ والطفل ، ويتسع نطاق الأشياء التي يصادفها ، وتبدأ الكلمات التي كانت تعبر سابقًا عن المشاعر فقط في أن تصبح لتسميات الطفل للأشياء والأفعال. يتقن الطفل أجهزته الصوتية ، ويكتسب القدرة على فهم كلام الآخرين. إن فهم الكلام له أهمية كبيرة في التطور اللاحق للطفل بالكامل ، فهو المرحلة الأولية في تطوير وظيفة الاتصال. هناك نوع خاص من الاتصال يتحدث فيه الشخص البالغ ، ويستجيب الطفل بتعبيرات الوجه والإيماءات والحركات.

على أساس الفهم ، في البداية يبدأ الكلام النشط البدائي للغاية للأطفال في التطور. يقلد الطفل الأصوات والتركيبات الصوتية التي ينطق بها البالغ ، فتلفت انتباهه إلى شيء ما. كل هذا ضروري للتنمية الاتصالات خطابالأطفال: يولد قصد رد الفعل الصوتي ، ويتشكل تركيزه على شخص آخر ، وسماع الكلام ، وتعسف النطق.

1. الفترة الصوتية (1 سنة - 6 سنوات).
   1. فترة تشكيل وتصميم الخطاب المستقل.
      المبدأ العاماستيعاب وتشكيل الكلام - من البسيط إلى المعقد. من نواحٍ عديدة ، يتم تحديد تسلسل تكوين الأصوات من خلال تطوير الجهاز الحركي للكلام. في موازاة ذلك ، التنمية الجانب المعجميالكلام (القاموس). في البداية ، يتجلى هذا في الكلمات الجذرية غير المتبلورة (دبابة الكلب). يتم استخدام الإيماءات وتعبيرات الوجه بنشاط. تتطور المفردات بسرعة كبيرة: عدد الكلمات وتعميق فهمها. في تسلسل معين ، يتم استيعاب أجزاء من الكلام:
      • الأسماء: تسمية الأشياء المألوفة التي تحدث بشكل متكرر ؛
      • الأفعال: في بداية صيغة الأمر (إعطاء) وصيغة غير محددة ؛
      • الظروف والضمائر.
      • الصفات.
      • أرقام.
      • أجزاء خدمة الكلام ؛
      • مشاركات ، مشاركات - في سن المدرسة.
   2. يبدأ تطوير البنية النحوية للكلام في السنة الثانية من العمر.
      الجملة الأولى هي كلمة غير متبلورة ، ثم يتم إضافة 2 ، 3 ، 4 كلمات. المقترحات لا تزال بلا شكل (أعطي الأم عصيدة). يتم تطوير الجمل البسيطة والمعقدة بسرعة كبيرة. خلال هذه الفترة ، هناك انتقال من الكلمات غير المتبلورة إلى الكلمات التي تم تشريحها شكليًا. يتقن الطفل عددًا من النهايات بمعناها الخاص ، ويفصلها عن الجذر. هذا الانتقال تدريجي ، يتم تحديده بترتيب استيعاب أجزاء من الكلام. الكلمات الوظيفية في الجمل غير متوفرة بعد ، وتستخدم الكلمات غير النقابية من الجمل المعقدة. تدريجيًا ، مع تطور الكلام ، يتم استيعاب المفردات وأجزاء الكلام وتعبيراتها النحوية ، وبعد ذلك تبدأ فترة تطوير النظام الصرفي للغة.

إذا نظرنا إلى هذه الفترة بمزيد من التفصيل ، فوفقًا للأدبيات النفسية والتربوية ، فإن تطور الكلام يحدث تدريجيًا جنبًا إلى جنب مع تطور التفكير ويرتبط بتعقيد أنشطة الأطفال وأشكال التواصل مع الأشخاص من حولهم. بحلول نهاية السنة الأولى - بداية السنة الثانية من الحياة ، تظهر الكلمات الأولى ذات المغزى ، لكنها تعبر بشكل أساسي عن رغبة واحتياجات الطفل. فقط في النصف الثاني من السنة الثانية من العمر ، تبدأ الكلمات في أن تكون بمثابة تسميات لأشياء للطفل. من هذه اللحظة فصاعدًا ، يبدأ الطفل في استخدام الكلمات لمخاطبة شخص بالغ ويكتسب الفرصة من خلال الكلام للدخول في تواصل واعي مع شخص بالغ. الكلمة بالنسبة له لها معنى الجملة بأكملها. تدريجيًا ، تظهر الجمل الأولى ، الأولى من جملتين ، وبمرور عامين من ثلاث وأربع كلمات. بحلول نهاية السنة الثانية من حياة الطفل ، تبدأ الكلمات في التشكل نحويًا. يعبر الأطفال عن أفكارهم ورغباتهم بمزيد من الدقة والوضوح. يعمل الكلام خلال هذه الفترة في وظيفتين رئيسيتين: كوسيلة لإقامة الاتصال ووسيلة لمعرفة العالم. على الرغم من النقص في النطق السليم ، والمفردات المحدودة ، والأخطاء النحوية ، إلا أنها وسيلة اتصال وتعميم.

في السنة الثالثة من العمر ، يتطور فهم الكلام والكلام النشط بسرعة ، وتزداد المفردات بشكل حاد ، وتصبح بنية الجمل أكثر تعقيدًا. يستخدم الأطفال أبسط أشكال الكلام وأكثرها طبيعية وأصالة - الحوار ، والذي يرتبط في البداية ارتباطًا وثيقًا بالنشاط العملي للطفل ويستخدم لإقامة تعاون ضمن النشاط الموضوعي المشترك. وهو يتألف من نداء مباشر للمحاور ، ويحتوي على تعبير عن طلب ومساعدة ، وإجابات على أسئلة من شخص بالغ. مثل هذا الكلام السيئ نحويًا لطفل صغير هو ظرفية. محتواها الدلالي واضح فقط فيما يتعلق بالوضع.

في سن ما قبل المدرسة ، هناك فصل بين الكلام والخبرة العملية المباشرة. السمة الرئيسية لهذا العصر هي ظهور وظيفة التخطيط للكلام. في لعبة لعب الأدوار التي تقود أنشطة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، تظهر أيضًا أنواع جديدة من الكلام: خطاب يوجه المشاركين في اللعبة ، والكلام - رسالة تخبر شخصًا بالغًا عن الانطباعات التي يتلقاها الاتصال الخارجي به. يأخذ الخطاب من كلا النوعين شكل مونولوج ، سياقي. تطور الكلام المتصل.

كما هو موضح في الدراسة التي أجراها A.M. Leushina ، الخط الرئيسي في تطوير الكلام المتماسك هو أنه من الهيمنة الحصرية للكلام الظرفية ، ينتقل الطفل إلى الكلام السياقي. ومع ذلك ، فإن الطبيعة الظرفية للكلام ليست انتماءًا مطلقًا إلى عمر الطفل. في نفس الأطفال ، يمكن أن يكون الكلام إما أكثر ظرفية أو أكثر سياقية. يتم تحديد ذلك من خلال مهام وشروط الاتصال. يتطلب تغيير نمط حياة الطفل ، ومضاعفات النشاط المعرفي ، والعلاقات الجديدة مع البالغين ، وظهور أنشطة جديدة خطابًا أكثر تفصيلاً ، ولا توفر وسائل الكلام الظرفية اكتمالًا ووضوحًا للتعبير. هناك خطاب سياقي. الانتقال من الكلام الظرفية إلى السياق ، وفقًا لـ D.B. Elkonin ، يحدث في سن 4-5 سنوات. ومع ذلك ، فإن عناصر الاتصال خطاب مونولوجتظهر في وقت مبكر من 2-3 سنوات. يرتبط الانتقال إلى الكلام السياقي ارتباطًا وثيقًا بتطوير المفردات والبنية النحوية للغة الأم ، مع تطوير القدرة على الاستخدام التعسفي لوسائل اللغة. مع تعقيد البنية النحوية للكلام ، تصبح العبارات أكثر وأكثر تفصيلاً وتماسكًا.

الخلاصة أ. وجدت Leushina تأكيدًا في دراسة M.I. ليسينا وطلابها. لقد أثبت العلماء أن مستوى تطور الكلام يعتمد على مستوى تطور التواصل عند الأطفال. يعتمد شكل البيان على كيفية فهم المحاور للطفل. يؤثر سلوك الكلام للمحاور على محتوى وهيكل خطاب الطفل.

يدخل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات بنشاط في محادثة ، ويمكنهم المشاركة في محادثة جماعية ، وإعادة سرد القصص الخيالية والقصص القصيرة ، والتحدث بشكل مستقل عن الألعاب والصور. ليس لديهم القدرة على صياغة الأسئلة بشكل صحيح ، لتكملة وتصحيح إجابات رفاقهم. في معظم الحالات ، يتم نسخ قصصهم - عينة من شخص بالغ ، تحتوي على انتهاكات للمنطق ؛ غالبًا ما يتم ربط الجمل داخل القصة بشكل رسمي فقط (بكلمات أكثر ، إذن).

في سن ما قبل المدرسة ، يستطيع الأطفال المشاركة بنشاط في المحادثة ، والإجابة على الأسئلة بشكل كامل ودقيق ، وتكملة إجابات الآخرين وتصحيحها ، وإعطاء الملاحظات المناسبة ، وصياغة الأسئلة. تعتمد طبيعة حوار الأطفال على مدى تعقيد المهام التي يتم حلها في الأنشطة المشتركة.

يتم أيضًا تحسين الكلام الفردي: يتقن الأطفال أنواعًا مختلفة من العبارات المتماسكة (الوصف ، والسرد ، والاستدلال الجزئي) بناءً على المواد المرئية وبدون دعم. تصبح البنية النحوية لقصص الأطفال أيضًا أكثر تعقيدًا ، ويزداد عدد الجمل المعقدة والمعقدة. في نفس الوقت ، هذه المهارات غير مستقرة في جزء كبير من الأطفال. يجد الأطفال صعوبة في اختيار الحقائق لقصصهم ، وترتيبها منطقيًا ، في هيكلة البيانات ، في تصميم لغتهم. في. تتعقب Vorobieva التطور الجيني للكلام المتماسك ، والذي يتكون على أساس التواصل الظرفية وينتقل تدريجياً من الحوار إلى أشكال خطاب المونولوج: السرد ، ثم إلى الوصف والاستدلال. أعلى شكل من أشكال الكلام المتصل هو الكلام المكتوب. يتم إنشاء المتطلبات الأساسية لتشكيلها بنهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

1.3 خصائص تطوير الكلام للأطفال مع برنامج تطوير الخطاب العام.

ومع ذلك ، لا تستمر هذه العمليات بأمان في جميع الحالات: في بعض الأطفال ، يتأخر تكوين جميع مكونات اللغة بشكل حاد. تم تحديد هذا الانتهاك لأول مرة بواسطة R.E. يعرف ليفينا بأنه تخلف عام في الكلام.

التخلف العام في الكلام هو مجموعة متنوعة من اضطرابات الكلام المعقدة التي يتم فيها تعطيل تشكيل جميع مكونات نظام الكلام المتعلقة بالجانب الصوتي والجانب الدلالي. يمكن أن يتجلى التخلف العام في الكلام بدرجات متفاوتة. لذلك ، هناك ثلاثة مستويات لتطوير الكلام.

مستوى اوليتميز تطور الكلام بغياب شبه كامل لوسائل الاتصال اللفظية أو تطورها المحدود للغاية خلال هذه الفترة ، عندما يكون الكلام في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي قد تم تشكيله بالكامل بالفعل.

في الأطفال في المستوى الأول من تطور الكلام ، تكون المفردات مستنفدة للغاية ، وتقتصر على التشوهات الفردية ، وتركيبات الأصوات غير المشوهة نحويًا - معادلات الكلمات وعدد صغير من الكلمات المنطوقة.

ومع ذلك ، يمكن للكلمة السبر نفسها أن تعبر عن معنى مختلف تمامًا للطفل. في الوقت نفسه ، يكون فهم الكلام أوسع من احتمالات استخدامه النشط ، ولكنه أيضًا تقييد للموقف.

السمة المميزة المستوى الثانيتطوير الكلام هو نشاط الكلام العالي للأطفال. ومع ذلك ، فإن لديهم كلامًا أشباهًا مشوهًا جدًا من الناحية الصوتية والنحوية. يتميز القاموس بحجمه الكبير وتنوعه ؛ وقد تم بالفعل ملاحظة العديد من فئات الكلمات المعجمية والنحوية. غالبًا ما يكون استخدام الكلمات في الكلام المستقل غير صحيح: يتم ملاحظة الاستبدالات الدلالية للكلمات. تتشكل المعاني النحوية ، ومع ذلك ، في الكلام التلقائي ، غالبًا ما تنتقل التغييرات النحوية في الكلمات بشكل مشوه. وضوحا agrammatism مميزة. يظل فهم الكلام غير مكتمل ، حيث لا يتم تمييز العديد من الأشكال النحوية بشكل كافٍ.

المستوى الثالثيتميز تطور الكلام بظهور الكلام اليومي الممتد دون الانحرافات المعجمية النحوية والصوتية الإجمالية. على خلفية الكلام اليومي الموسع نسبيًا ، هناك معرفة غير دقيقة واستخدام العديد من الكلمات وتشكيل غير كامل بشكل كافٍ لعدد من الأشكال النحوية وفئات اللغة. مع الفهم الجيد للكلام اليومي ، يكون هناك فهم غير كامل بما فيه الكفاية للنص الذي تتم قراءته ، بسبب الفجوات الفردية في تطوير الصوتيات والمفردات والقواعد. لا يستطيع الأطفال التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك. لوحظت أكبر الصعوبات في بناء خطاب متماسك تعسفي.

خصائص تطور الكلام لدى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة بمستوى OHP 3

من أجل الحصول على فكرة واضحة عن تطور خطاب الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP 3 ، من الضروري التفكير بمزيد من التفصيل في الخصائص المعجمية النحوية والصوتية لخطاب الأطفال في هذا العمر.

في المستوى الثالث من OHP ، يتسم كلام الأطفال بوجود كلام أشباه موسع مع عناصر التخلف المعجمي النحوي والصوتي الصوتي.

السمة هي النطق غير المتمايز للأصوات (بشكل رئيسي الصفير ، الهسهسة ، الحشوات ، والسونورا) ، عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة أو قريبة

على سبيل المثال ، الصوت الخافت مع"، نفسها التي لم يتم نطقها بوضوح بعد ، تحل محل الصوت مع("syapogi") ، w ("syuba" بدلاً من معطف فرو), ج"syalya" بدلاً من مالك الحزين), ح("syaynik" بدلاً من ابريق الشاي), sch("الشبكة" بدلاً من فرشاة) ؛ استبدال مجموعات الأصوات بمفاصل أبسط. يتم ملاحظة الاستبدالات غير المستقرة عندما يتم نطق الصوت بكلمات مختلفة بشكل مختلف ؛ خلط الأصوات ، عندما ينطق الطفل بعض الأصوات بشكل صحيح بمعزل عن بعضها البعض ، ويتبادلها بالكلمات والجمل.

تكرار الكلمات المكونة من ثلاثة إلى أربعة مقاطع بشكل صحيح بعد معالج النطق ، غالبًا ما يقوم الأطفال بتشويهها في الكلام ، مما يقلل من عدد المقاطع ( صنع الأطفال رجل ثلج.- "أطفال أجش نوفيك"). لوحظت العديد من الأخطاء في نقل الملء الصوتي للكلمات: التباديل واستبدال الأصوات والمقاطع ، وانخفاض في التقاء الحروف الساكنة في الكلمة.

على خلفية الكلام الممتد نسبيًا ، هناك استخدام غير دقيق للعديد من المعاني المعجمية. تهيمن الأسماء والأفعال على المفردات النشطة. لا توجد كلمات كافية للدلالة على الصفات والعلامات وحالات الأشياء والأفعال. يؤدي عدم القدرة على استخدام طرق تكوين الكلمات إلى خلق صعوبات في استخدام متغيرات الكلمات ، ولا ينجح الأطفال دائمًا في اختيار الكلمات التي لها نفس الجذر ، وتشكيل كلمات جديدة بمساعدة اللواحق والبادئات. غالبًا ما يستبدلون اسم جزء من كائن باسم الكائن بأكمله ، كلمة صحيحةالآخرين المتشابهين في المعنى.

في العبارات المجانية ، تسود الجمل الشائعة البسيطة ، ولا تُستخدم التركيبات المعقدة أبدًا. لا يزال الأطفال الذين لديهم مستوى OHP 3 يعانون من أخطاء في استخدام صيغ الجمع باستخدام نهايات غير منتجة (الأشجار ، الأعشاش). مزيج من أشكال الانحراف هو سمة مميزة ، وخاصة العديد من الصعوبات في إتقان إنشاءات الجر. في الكلام النشط ، يتم استخدام أحرف الجر البسيطة والتي سبق تطويرها جيدًا (في ، على ، تحت) بشكل صحيح.

لوحظ Agrammatism: أخطاء في الموافقة على الأرقام مع الأسماء ، والصفات مع الأسماء في الجنس ، العدد ، الحالة. لوحظ عدد كبير من الأخطاء في استخدام كل من حروف الجر البسيطة والمعقدة.

يتطور فهم الكلام الموجه إلى حد كبير ويقترب من القاعدة. لا يوجد فهم كافٍ للتغييرات في معنى الكلمات التي يتم التعبير عنها بالبادئات واللواحق ؛ هناك صعوبات في التمييز بين العناصر الصرفية التي تعبر عن معنى العدد والجنس ، وفهم الهياكل المنطقية النحوية التي تعبر عن العلاقات السببية والزمانية والمكانية. يتم ملاحظة انتهاكات نموذج الجملة: الانعكاسات ، إغفال العضو الرئيسي أو الثانوي للجملة ؛ تم حذفها واستبدالها واستخدام الكلمات المركبة بشكل غير صحيح.

النطاق الكمي للكلمات المستخدمة في الجمل صغير. يواجه الأطفال صعوبات كبيرة في برمجة أقوالهم.

مفردات هؤلاء الأطفال أقل من مفردات أطفال المجموعة الأولى من حيث المؤشرات الكمية والنوعية. وهكذا ، يتقن الأطفال المعاني الأساسية للكلمات التي يعبر عنها الجزء الجذر ، لكنهم لا يميزون بشكل كاف بين التغيير في المعاني بسبب استخدام البادئات المختلفة. على سبيل المثال: كانت السيارة تسير بالقرب من المنزل (بدلاً من: كانت تدور حول المنزل) ؛

في عدد من التمارين ، لا يستطيع الأطفال إضافة الكلمة المفقودة ، المعنى الدقيق: الرعد ... ، الزقزقة ... ، الخفقان ... ، الحلقات ... إلخ. مهام لاختيار الكلمات ذات الجذر الواحد ، والمرادفات ، تجميع الكلمات المعقدة بالنسبة لهم يتعذر الوصول إليه عمليا.

تعميم الكلمات: النقل ، والأحذية ، والمهنة ، وما إلى ذلك ، ليست متقنة بما فيه الكفاية من قبل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بمستوى OHP 3. وغالبًا ما تستبدل المفاهيم العامة بمفاهيم محددة: الأشجار - أشجار الكريسماس ، القبعات - القبعة ؛ بدلاً من الكلمات غير المألوفة ، يتم استخدام العبارات: يعيش السنجاب المجوف هنا ؛ سرير - ينمو الخيار هنا ؛ صنبور - هنا تغسل اليدين.

أي أن اضطرابات الكلام في المستوى 3 أونر في مرحلة ما قبل المدرسة تؤثر على جميع الجوانب: كل من النطق الصوتي والمعجم النحوي.

1.4 تشكيل التمثيلات المكانية للأطفال العاديين ومع المتحدث العام للأمم المتحدة.

التمثيلات المكانية هي نشاط يتضمن تحديد شكل وحجم وموقع وحركة الكائنات بالنسبة لبعضها البعض وجسم الفرد ، بالنسبة إلى الكائنات المحيطة. تلعب التمثيلات المكانية دورًا كبيرًا في التفاعل البشري معها بيئة، كونه شرطًا ضروريًا لتوجيه الشخص فيه.

في فلسفة التعليم الحديثة ، يتم التمييز بين الفضاء المفاهيمي - نتاج التفكير البشري للمعرفة العلمية للفضاء الحقيقي ، وبالتالي ، له طابع تجريدي (على وجه الخصوص ، المساحات الهندسية) ، والفضاء الإدراكي (الذي يدركه الشخص بحواسه).

تشير التمثيلات المكانية إلى الفضاء المفاهيمي وهي صور وتمثيلات تم إنشاؤها بواسطة تفكير الطفل وثابتة وعرضت في الخارج بمساعدة الكلام والأفعال.

في هيكل التمثيل المكاني ، يمكن التمييز بين أربعة مستويات رئيسية ، يتكون كل منها بدوره من عدة مستويات فرعية. بشكل عام ، يمكن تقسيم تسلسل إتقان التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة إلى كتلتين كبيرتين.

1 . التمثيلات المكانية للعلاقة بين الأشياء الخارجية والجسد (فيما يتعلق بجسد المرء). هذه أفكار حول العلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم (حول العثور على كائن أو آخر ، حول العثور على الأشياء باستخدام مفاهيم "من أعلى إلى أسفل" ، "من أي جانب" ، حول نطاق العثور على كائن) ؛ أفكار حول العلاقة المكانية بين جسمين أو أكثر يقعان في الفضاء المحيط.

يخضع تطور التمثيلات المكانية لهذه الكتلة في مرحلة ما قبل المدرسة لأحد القوانين الرئيسية للتنمية - قانون المحور الرئيسي: أولاً ، يتم تشكيل تمثيلات العمودي ، ثم التمثيلات الأفقية "من الذات" إلى الأمام ، ثم - حول الحق والجانبين الأيسر. تم تشكيل مفهوم "خلف" في الآونة الأخيرة. نتيجة تطور الطفل في هذه المرحلة هي صورة شاملة للعالم في إدراك العلاقات المكانية بين الأشياء وجسمهم (التمثيلات الطوبولوجية الهيكلية).

عادة ، يتم تشكيل كل هذه التمثيلات في سن الثالثة. نظرًا لأن استنتاج علاج النطق "التخلف العام للكلام" لم يتم التوصل إليه بعد في هذا العصر ، نظرًا لأن تكوين الجوانب الصوتية - الصوتية واللغوية - النحوية في الكلام لم ينته بعد ، فلا يوجد ما يشير في الأدبيات إلى وجود اختلاف في تشكيل هذه التمثيلات في الأطفال الذين يعانون من ONR.

2. شرح التمثيلات المكانية

يرتبط تجسيد التمثيل المكاني على المستوى اللفظي بقوانين تطور الحركة في التولد (قانون المحور الرئيسي). تظهر حروف الجر التي تشير إلى أفكار حول الموقع النسبي للأشياء فيما يتعلق بالجسد وفيما يتعلق ببعضها البعض (في ، فوق ، أسفل ، خلف ، أمام ، إلخ) في حديث الطفل بعد كلمات مثل أعلى ، أسفل ، قريب ، بعيد ، إلخ.

هذا المستوى هو الأكثر تعقيدًا وتأخرًا في الظهور. إنه متجذر في التمثيلات المكانية للترتيب "الأدنى" ، ويتم تشكيله مباشرة كنشاط كلام ، وهو في نفس الوقت أحد المكونات الرئيسية لأسلوب التفكير والتطور المعرفي الفعلي للطفل. يعد فهم العلاقات والروابط المكانية أيضًا عنصرًا مهمًا في النمو العقلي.

عادة ، يتم تشكيل كل تعريفات الكلام هذه للعلاقات المكانية من 6 إلى 7 سنوات. ومع ذلك ، في الأطفال الذين لديهم مستويات OHP 1-2 ، فإن هذه التعريفات إما لا تظهر (المستوى 1) أو يتم استبدالها بعبارة أبسط "هناك" ، "هنا" وتكون مصحوبة بإيماءات. في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع المستوى 3 من OHP ، يتم التعبير عن خصوصية استيعابهم لمعايير الكلام لتعيين العلاقات المكانية في حقيقة أن التواصل الكلامي المحدود ، والتأخر في تطوير النشاط المعرفي لا يسمح للأطفال بإتقان حروف الجر الأكثر تعقيدًا بشكل مستقل ( من تحت ، بسبب ، بين ، فوق). ومن هنا توجد أخطاء في استبدال وخلط حروف الجر. على سبيل المثال: "تدحرجت الكرة من الخزانة. المصباح على الطاولة. الكرة فوق الكرسي. يقوم الأطفال في مجموعات بسيطة بتنسيق الصفات مع الأسماء بشكل صحيح. ومع ذلك ، مع المهام المعقدة (مثل: يرسم الصبي بقلم أحمر وقلم رصاص أزرق) ، تظهر الأخطاء غالبًا (يرسم الصبي بقلم أحمر وقلم رصاص أزرق). هذا يرجع إلى عدم كفاية التمايز بين أشكال الكلمات. مستوى أتمتة مهارات الكلام لديهم أقل من مستوى الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يتطورون بشكل طبيعي في الكلام. لذلك ، عند تجميع قصص من صورة ، عند شرح الترتيب المكاني للشخصيات والأشياء ، فإنهم يحتاجون إلى أدلة لفظية وتصويرية. في سياق القصة ، تظهر فترات توقف طويلة بين الجمل أو الجمل القصيرة. مستوى الاستقلالية مع البيانات المجانية غير كافٍ ، يحتاج هؤلاء الأطفال بشكل دوري إلى دعم دلالي ، ومساعدة الكبار ، وغالبًا ما تكون قصصهم مجزأة.

خاتمة الفصل الأول.

بناءً على نتائج دراسة الأدبيات النفسية والتربوية حول المشكلة قيد الدراسة ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية.

قوة اللغة الأم كعامل ينمي الفكر ويثقف العواطف والإرادة تكمن في طبيعتها ذاتها: في قدرتها على أن تكون وسيلة اتصال بين الشخص والعالم الخارجي ، أو ، كما يقول اللغويون ، واقع خارج لغوي . يتم تفسير هذه الخاصية من خلال الجوهر الرمزي للغة.

إن ظهور الكلام ومخطط توليد الكلام المنطوق أمر صعب ويتطلب عمليات عقلية ناضجة. لا يتقن الطفل ذلك على الفور ، ولكن بشكل تدريجي - في عملية تطوير الكلام.

تعد مسألة تطور الكلام عند الأطفال المصابين ببرنامج OHP مشكلة علمية ومنهجية خطيرة ، تحظى باهتمام كبير في الأدبيات النفسية والتربوية. بدراسة سمات تطور الكلام لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، تجدر الإشارة إلى أنه من الضروري إجراء فصول إصلاحية خاصة لتنمية مهارات وقدرات بناء الكلام الكلامي وتطوير الكلام بشكل عام.

بالنظر إلى ميزات تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من OHP ، نرى أن هناك تخلفًا واضحًا في مكون الكلام ، وهو أمر ضروري للاستيعاب الناجح للتمثيلات المكانية والتعبير عن الكلام.

بناء على تحليل الأدب النفسي والتربوي والفرضية التي طرحناها هدفكانت الدراسة التجريبية هي دراسة التمثيلات المكانية للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث.

المهام: 1. دراسة التمثيلات المكانية للعلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم.

2. دراسة مظاهر التمثيل المكاني على المستوى اللفظي.

تنظيم الدراسة: أجريت الدراسة بشكل فردي مع كل طفل. أخذت الدراسة في الاعتبار ميزة التفكير في مرحلة ما قبل المدرسة. موضوعية kA فيما يتعلق بالدراسة أجريت باستخدام مادة محفزة (صور ، أشياء). تم اختيار طرق البحث للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

خصائص المواضيع: 10 أطفال مع تشخيص PMPK "التخلف العام للكلام من المستوى الثالث". من بين هؤلاء ، 2 من الأطفال ذوي الحواس محرك العاليا، و 2 مع محرك alalia. (ملحق 1)

2.2. وصف طرق البحث التجريبية.

بالنسبة للدراسة التجريبية ، اخترنا طريقة لدراسة التمثيلات المكانية لمرحلة ما قبل المدرسة Semago N.Ya. ، Semago M.M. ، منظم بواسطتنا في كتلتين:

وصف التقنية:

أ) يُدعى الطفل إلى تقييم ما يوجد على وجهه وما هو الوضع النسبي لأجزائه الفردية (أولاً على طول المحور الرأسي ، ثم في المستوى الأفقي).

تعليمات:أغمض عينيك وقل ما هو فوق عينيك ، تحت / فوق أنفك ، فوق جبهتك ، تحت أسنانك ، إلخ. وما على جانب أنفك من جانب أذنك.

تم منح ما مجموعه 10 أسئلة ، لكل جزء معروض بشكل صحيح من الجسم ، تم منح نقطة واحدة.

1-3 نقاط - مستوى منخفض ، 4-6 نقاط - متوسط ​​، 7-10 نقاط - مستوى عالٍ من الفهم والاستخدام العملي للتمثيلات المكانية على مستوى جسم الفرد.

ب) الطفل مدعو للنظر في الصورة (الملحق 3).

التعليمات: لدينا برميل ومربع. أرني أين الصندوق تحت البرميل؟ (مجموع 6 صور).

1-2 نقطة - مستوى منخفض ، 3-4 نقاط - متوسط ​​، 5-6 نقاط - مستوى عالٍ من الفهم والتمثيلات المكانية على مستوى الأشياء الخارجية.

يظهر للطفل صندوق به قلم رصاص / قلم. تسمى هذه العناصر

تعليمات.كما ترى ، القلم الرصاص على الصندوق. ولكن كيف تقول (للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات ، يمكنك استخدام كلمة "شرح") إذا رتبنا هذه الأشياء على هذا النحو (وضع القلم الرصاص فوق الصندوق)؟
ولكن ماذا لو رتبنا هذه العناصر على هذا النحو (وضع القلم تحت الصندوق)؟ لكن ماذا لو رتبنا هذه الأشياء على هذا النحو (وضع القلم الرصاص بين الطفل والصندوق)؟
وكيف نحدد ما إذا كنا نرتب هذه العناصر مثل هذا (وضع القلم على يمين أو يسار الصندوق)؟ يتم تحليل موضع آخر للقلم الرصاص بنفس الطريقة ، عندما يكون خلف الصندوق (بالنسبة للطفل).

في هذه الحالة أهم شيء هو عدم استخدام المفاهيم التي تحث الطفل على الإجابة الصحيحة.

يتم تسجيل إجابة الطفل في الجدول بعلامات + (نقطة واحدة).

يتم تقييم الحيازة الصحيحة لأحرف الجر والمفاهيم على ، أعلاه ، تحت (أدناه) ، قبل ، خلف ، على يمين ... ، على يسار ... ، بين (8 مهام)

1-2 نقاط - مستوى منخفض ، 3-5 نقاط - متوسط ​​، 6-8 نقاط - مستوى عالٍ من إتقان التمثيل المكاني على مستوى اللفظ (الاستخدام في الكلام).

الكتلة الأولى: دراسة التمثيلات المكانية للعلاقة بين الأشياء الخارجية والجسم.

أ) لهذه المهمة ، حصلنا على النتائج التالية:

مستوى عال - 2 أشخاص.

المستوى المتوسط ​​7 أشخاص.

مستوى منخفض - شخص واحد.

وفقًا لنتائج دراسة مستوى الفهم والاستخدام العملي للتمثيلات المكانية على مستوى جسم الفرد ، يمكن القول أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP يقعون ضمن المعيار العمري من حيث مستوى الاستيعاب. يعرفون اسم وموقع أجزاء الجسم. عند الإجابة على الأسئلة ، كانت هناك تأخيرات ، حركات "تجريبية". أظهر شخصان مستوى عالٍ. ومع ذلك ، أظهر طفل واحد مستوى منخفض من استيعاب الأفكار المكانية حول جسمه ، مما يشير إلى الحاجة إلى عمل تصحيحي مع هذا الطفل في هذا الاتجاه.

الرسم التخطيطي 1.نتائج البحث

ب) بالنسبة لهذه المهمة ، أظهر المشاركون النتائج التالية:

رفيع المستوى 1

متوسط ​​6

منخفض 3

النتائج التي تم الحصول عليها للوهلة الأولى تشير إلى أن معظم المجموعة تقع في نتائج دراسة مستوى فهم التمثيلات المكانية على مستوى الأشياء الخارجية ضمن المعيار العمري لاستيعابها. لكن تبين أن 6 أشخاص كانوا في مستوى منخفض ، وسجل 3 من أولئك الذين وصلوا إلى المستوى المتوسط ​​بالنقاط ثلاث نقاط لكل منهم. الذي يتوافق مع الشريط السفلي للمستوى المتوسط. أي أنه مع غالبية الأطفال في هذه المجموعة ، من الضروري القيام بعمل تصحيحي يهدف إلى تطوير فهم التمثيلات المكانية على مستوى الكائنات الخارجية.

الشكل 2. نتائج دراسة مستوى فهم التمثيلات المكانية على مستوى الأجسام الخارجية

الكتلة الثانية. استخدام التعيين اللفظي للمفاهيم المكانية في الكلام.

بواسطة هذه الكتلةلقد حصلنا على النتائج التالية:

مستوى عال - 0

متوسط ​​-3

منخفض 7

عند تحليل البيانات التي تم الحصول عليها ، يمكن ملاحظة أن استخدام التعيين اللفظي للتمثيلات المكانية في الكلام لدى غالبية الأطفال في مجموعة الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام من المستوى الثالث تسبب في صعوبات خطيرة. بحث الأطفال عن الكلمات لفترة طويلة ، وأجابوا "هنا" ، و "هناك" ، و "هنا" ، ورافقوا الكلمات بالإيماءات. حاول أخذ قلم الرصاص من يد المجرب. لم يظهر أي من الموضوعات مستوى عالٍ من الكفاءة في تسميات الكلام للتمثيلات المكانية.

الرسم التخطيطي 3. نتائج البحثاستخدام التعيين اللفظي للتمثيلات المكانية في الكلام

خاتمة بشأن الفصل 2.

بتحليل نتائج دراسة تجريبية للتمثيلات المكانية لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة مع المستوى 3 من OHP ، يمكننا القول أن نتائج أداء المهام المتعلقة فقط بالعرض (بدون المرافقة اللفظية للإجراءات المكانية) تم إجراؤها دون مواجهة أي صعوبات معينة. ولكن إذا لم تكن هناك اختلافات تقريبًا عن قاعدة العمر في المهمة (أ) من المجموعة الأولى ، فعندئذٍ في المهمة (ب) تكون أكثر وضوحًا من الناحية الإحصائية. أي أن أجسادهم ، كشيء يواجهه الأطفال يوميًا ، تبين أنها مألوفة أكثر من الأشياء الموجودة في الصورة. أظهرت المجموعة الثانية من المهام ، التي تهدف إلى دراسة التعيين اللفظي للتمثيلات المكانية في الكلام واستخدامها من قبل الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع المستوى 3 من OHP ، أنه هنا تظهر أوجه القصور هذه بوضوح والتي تتداخل مع الاستيعاب الطبيعي التمثيلات المكانية في هذه المجموعة من الأطفال. وترتبط أوجه القصور هذه ارتباطًا وثيقًا بالتخلف العام في الكلام.

وهكذا ، تم تأكيد الفرضية التي طرحناها بأن التمثيلات المكانية للأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام لها خصائصها الخاصة. تبين أن هذه الميزة هي عدم قدرة الأطفال على الاستخدام بحرية في التسميات الكلامية اللفظية للخصائص المكانية لموضع الأشياء بالنسبة لبعضها البعض.

خاتمة.

في الوقت الحاضر ، ترتبط الحاجة إلى دراسة أعمق لقضايا تطوير الكلام للأطفال المصابين بـ OHP بإعدادهم للدراسة. بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، يعد هذا أمرًا مهمًا بشكل خاص ، لأن الافتقار إلى تكوين مكونات الكلام يحد من احتياجات الاتصال وقدراتهم المعرفية ، ويمنع استيعاب المعرفة.

التخلف في جميع مكونات الكلام (لفظي - صوتي ، معجمي - نحوي) ؛ يؤدي التطور البطيء للكلام إلى وجود انحرافات ثانوية في تطور العمليات العقلية لدى هؤلاء الأطفال ويخلق صعوبات كبيرة في إتقان الكلام المتماسك من قبل الأطفال. تشير أعمال علماء النفس والمعلمين المعاصرين إلى أنه حتى مع التطور الطبيعي للكلام ، فإن مهارات وقدرات خطاب المونولوج المتماسك أثناء تطورهم التلقائي لا تصل إلى المستوى الضروري للاستيعاب الناجح للمعرفة - فهذه المهارات والقدرات تحتاج إلى أن يتم تدريبهم بشكل خاص (V. P. Glukhov و T. B. Filicheva و G. V.

أظهرت دراستنا للتمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا مع المستوى 3 من OHP أن عدم قدرة الأطفال على استخدام التعيينات اللفظية بحرية في الحديث عن الخصائص المكانية لموضع الأشياء بالنسبة لبعضها البعض يرجع تحديدًا إلى حقيقة أن كلامهم ليس طبيعيًا. المتقدمة.

في عملية علاج النطق مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، من الضروري مراعاة ميزات وتسلسل تكوين الإدراك المكاني ، والتمثيلات المكانية في التولد ، والتوجهات الزمنية. وهذا ، مثل أي عمل واع ، يتطلب فهمًا جادًا لمعنى الفضاء والتمثيلات المكانية والقدرة على التعامل مع هذه العلاقات.

للتغلب على أوجه القصور في تطوير الكلام بشكل عام ومن حيث تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام بشكل خاص ، فإن هذه المسألة ضرورية ، لأن التكوين غير الكافي للتمثيلات المكانية من المرجح أن يؤثر على تكوين خطاب متماسك متعلم في مرحلة ما قبل المدرسة ، وفي أطفال المدارس على تنمية مهارات القراءة والكتابة. بعد كل شيء ، من المعروف أنه من أجل إتقان الكتابة بشكل كامل ، يحتاج الطفل إلى تحويل متبادل للتسلسل المكاني للعلامات الرسومية والتسلسل الزمني للمجمعات الصوتية. وبالتالي ، لا يمكن فصل الجوانب الزمنية والمكانية لإدراك الكلام واستنساخه. لا يستخدم الأطفال الذين لديهم تمثيلات مكانية غير متشكلة في حروف جر الكلام الخاصة بهم للدلالة على العلاقات المكانية للأشياء. تأخير في تشكيل "مخطط الجسم". في وقت لاحق سوف يعبر عن نفسه.
في صعوبات في التوجيه في مخطط ورقة دفتر الملاحظات. على سبيل المثال ، عند إعداد عمل مكتوب ، لا يمكن للأطفال قبول وتحقيق الأتمتة لفترة طويلة عند استيفاء المتطلبات القياسية لتصميمهم: تخطي عدد معين من الأسطر أو الخلايا بين الأعمال ، وتسليط الضوء على "الخط الأحمر" ، ومراقبة "الهوامش"
ورقة دفتر ملاحظات ، تصميم العمل "في عمودين أو ثلاثة أعمدة" ، تعبئة موحدة لصحيفة دفتر الملاحظات بالنص.

فهرس.

1. بوروديتش أ. منهجية تطوير الكلام. م: التعليم ، 1981.
2. فينجر L.A. ، موخينا V.S. علم النفس .- م: التنوير ، 1988
3. فيجودسكي إل. دراسات نفسية مختارة. - م: التنوير ، 1956.
4. فيجودسكي إل. التفكير والكلام. - م: متاهة ، 1996.
5. جالانوف أ. النمو العقلي والجسدي للطفل من 3 إلى 5 سنوات: دليل للعاملين في المؤسسات التعليمية في مرحلة ما قبل المدرسة وأولياء الأمور. - الطبعة الثالثة ، القس. وإضافية - م: أركتي ، 2006.
6. جفوزديف أ. أسئلة دراسة كلام الأطفال. - م: التنوير ، 1961.

1. جلوخوف ف. منهجية لتكوين خطاب مونولوج متماسك في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP. - م: MGOPU ، 1996.
2. جلوخوف ف. دراسة حالة خطاب المونولوج المترابط

الأطفال في سن ما قبل المدرسة مع OHP // Defectology ، رقم 6 ، 1986.

1. جوكوفا إن إس. التغلب على التخلف في النطق عند الأطفال: دليل الدراسة. - م: مجلة سوتس بوليت ، 1994.
2. جوكوفا إن إس ، ماستيوكوفا إي إن ، فيليتشيفا تي بي. علاج النطق. التغلب على التخلف العام في النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة. - يكاترينبورغ: ARDLTD ، 1998.
3. كاششي ج. التحضير لمدرسة الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النطق. - م: التنوير ، 1985.
4. Lalaeva R. I. ، Serebryakova N. V. تشكيل المفردات والتركيب النحوي في أطفال ما قبل المدرسة مع التخلف العام في الكلام. - سانت بطرسبرغ: SOYUZ ، 2001.
5. ليونتييف أ. الوحدات اللغوية النفسية وتوليد الكلام اللفظي. - م: نوكا ، 1969.
6. لوبوفسكي ف. تطوير التنظيم اللفظي للأفعال عند الأطفال في الظروف العادية والمرضية. - M.، أصول التدريس، 1978.
7. لوريا أ. اللغة والوعي. - روستوف أون دون: فينيكس ، 1997.
8. نيموف رس علم النفس. في 3 ر. T.2-M: التنوير ، فلادوس ، 1995.
9. أساسيات علاج النطق يعمل مع الأطفال: كتاب مدرسي لأخصائيي النطق ومعلمي رياض الأطفال ومعلمي المدارس الابتدائية وطلاب المدارس التربوية / إد. إد. موانئ دبي ، أ. ج. تشيركينا. - الطبعة الثانية ، مصححة. - م: أركتي ، 2003. - 240 ثانية.
10. أساسيات نظرية وممارسة علاج النطق / إد. ري ليفينا. م: التنوير ، 1968
11. الفحص النفسي - الطبي - التربوي للطفل. إد. سيماغو م. م: ARKTI ، 1999.
12. Sirotyuk أ. ثمار التربية / / التربية ما قبل المدرسة ، 2006 ، رقم 1 ، ص. 7 .
13. سيماغو نيا ، سيماغو م. دراسة ملامح تطور المجال المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. طقم التشخيص. م: ARKTI ، 1999.
14. سيماغو إن. يا مناهج حديثة لتكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال كأساس للتعويض عن صعوبات إتقان البرنامج مدرسة ابتدائية. علم العيوب ، رقم 1. ، 2000.
15. Rubinshtein S.L. أساسيات علم النفس العام. - م: التربية والتعليم 1989.
16. Filicheva TB، Cheveleva NA، Chirkina G.V. أساسيات علاج النطق. م: 1991.
17. إلكونين دي. حول مشكلة فترة النمو العقلي في الطفولة // أسئلة علم النفس ، 1971 ، العدد 4 ، ص. 6-20

التطبيقات

الملحق 1. قائمة الأطفال.

1. ناستيا هـ.

4 - سيريزها أ.

8. نيكيتا ف.

10. Artem P.

الملحق 2. نتائج الدراسة مستوى الفهم والاستخدام العملي للتمثيلات المكانية على مستوى الجسم.

مهام	مجمل النقاط	مستوى
1. ناستيا هـ.	6	متوسط
	6	متوسط
	5	متوسط
4 - سيريزها أ.	7	طويل
	8	طويل
	4	قصير
	6	متوسط
8. نيكيتا ف.	6	متوسط
	5	متوسط
10. Artem P.	6	متوسط

المستوى العالي -2

متوسط ​​-7

منخفض المستوى 1

الملحق 3 مادة التحفيز ونتائج دراسة مستوى الفهم والتمثيلات المكانية على مستوى الأشياء الخارجية.

مادة التحفيز

نتائج البحث

مهام	مجمل النقاط	مستوى
1. ناستيا هـ.	3	متوسط
	3	متوسط
	3	متوسط
4 - سيريزها أ.	4	متوسط
	1	متوسط
	2	قصير
	4	متوسط
8. نيكيتا ف.	2	متوسط
	5	طويل
10. Artem P.	4	متوسط

رفيع المستوى 1

متوسط ​​6

منخفض 3

الملحق 4

نتائج البحث مستوى امتلاك التمثيلات المكانية على مستوى اللفظ (استخدامها في الكلام).

مهام	مجمل النقاط	مستوى
1. ناستيا هـ.	2	متوسط
	1	متوسط
	4	متوسط
4 - سيريزها أ.	4	متوسط
	4	متوسط
	1	قصير
	2	متوسط
8. نيكيتا ف.	2	متوسط
	2	طويل
10. Artem P.	1	متوسط

مستوى عال - 0

متوسط ​​-3

منخفض 7

الأقسام: علاج النطق

تُظهر ممارسة علاج النطق أنه في الأطفال الذين يعانون من OHP ، جنبًا إلى جنب مع تصحيح النطق الصوتي ، وتكوين البنية النحوية للكلام ، وتطوير التمثيلات المعجمية والكلام المتماسك ، لا يمكن لأهمية تكوين التركيب المقطعي للكلمات يتم التقليل من شأنها. تتضح أهمية هذا العمل من خلال حقيقة أن إتقان التركيب المقطعي للكلمة هو أحد الشروط الأساسية لإتقان القراءة والكتابة والمزيد من التعليم الناجح للطفل في المدرسة.

إن إتقان التركيب المقطعي من قبل الأطفال في مرحلة التكوّن يستمر بشكل مكثف ، متجاوزًا المحتوى الصوتي للكلمة ، وينتهي بحوالي ثلاث سنوات من العمر. يمكن أن تعزى الأخطاء التي تحدث في كلام الأطفال حتى هذا العمر إلى المجموعة تبسيطالتركيب الصوتي المقطعي للكلمة: تشبيه المقاطع ، وتبسيط المجموعات الساكنة ، في كثير من الأحيان - تقليل عدد المقاطع.

في الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، لا تختفي انتهاكات البنية المقطعية للكلمات في سن الثالثة ، بل على العكس من ذلك ، تكتسب شخصية واضحة ومستمرة.

الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق هذه ، والذين لا يستطيعون نطق الكلمات بشكل صحيح ، يجدون صعوبة أيضًا في تحليلها. يُسمح بالعديد من الأخطاء ، والتي ترتبط بتشوهات البنية المقطعية: الاستبعاد (إغفال الأصوات ، المقاطع) ، التباديل في الأصوات والمقاطع ، التكرار (الإضافة) ، التوقع (استبدال الأصوات السابقة بأصوات لاحقة) ، paraphasia (الاستبدال). في حالة عدم وجود عمل تصحيحي خاص ، تظهر هذه الأخطاء لاحقًا في القراءة والكتابة. علاوة على ذلك ، لا تنشأ الصعوبات فقط في تحليل الكلمات وكتابتها ، حيث يتعذر على الطفل الوصول إلى نطقها ، ولكن أيضًا في الحالات التي يتم فيها نطق الكلمات بشكل صحيح في الكلام الشفوي.

تشير هذه الحقيقة إلى أن التشوهات في التركيب المقطعي تسبب التكوين المضطرب للنظام بأكمله لتحليل الصوت والتركيب ، مما يؤدي حتماً إلى خلل النطق وعسر القراءة. أهمية المشكلة تجعل البحث عن طرق فعالة جديدة لتصحيح انتهاكات الهيكل المقطعي أمرًا ملحًا.

في في الآونة الأخيرةفي أعمال العديد من الباحثين ، أثيرت بشكل متزايد مسألة التأثير المتبادل لتشكيل التمثيلات المكانية وخطاب الطفل. تتحدث البيانات الحديثة لعلم النفس العصبي عن التمثيلات المكانية كأساس تُبنى عليه المجموعة الكاملة من العمليات العقلية العليا في الطفل - الكتابة ، والقراءة ، والعد ، وما إلى ذلك. تسلسل عناصر الكلمات. عند دراسة تكوين الهيكل المقطعي والتحليل المقطعي الصوتي للأطفال الذين يعانون من OHP ، يتم الكشف عن علاقة بين مستوى تكوين التمثيلات المكانية ووجود صعوبات محددة في إتقان الهيكل المقطعي ، وكذلك إجراء الصوت المقطعي تحليل الكلمات.

يمكن تفسير ذلك من خلال حقيقة أن الكلمة عبارة عن سلسلة معينة من الأصوات والمقاطع ، تتكشف في الزمان والمكان. ومن الممكن التغلب على انتهاكات البنية المقطعية للكلمة فقط إذا أدرك الطفل أن الكلمة هي سلسلة من الأصوات لها بداية ، ووسط ، ونهاية ، مع نفس قواعد العد من اليسار إلى اليمين مثل أي سلسلة فيزيائية.

نظرًا لأن الشرط الضروري للعملية التصحيحية هو الاعتماد على مبدأ الوراثة الجينية ، فلننظر في تكوين التمثيلات المكانية في القاعدة.

يتم تنفيذ التوجيه المكاني في التولد على أساس الإدراك المباشر للفضاء والتعيين اللفظي اللاحق للفئات المكانية.

يبدأ تطور التوجيه في الفضاء المحيط بمعرفة مخطط الجسد ، والتمييز بين الجانبين الأيمن والأيسر ، أي أن التوجه في البيئة عند الأطفال يقوم على التوجه "على الذات".

ترتبط الاتجاهات المميزة في البداية بالأطفال ، أولاً وقبل كل شيء ، بأجزاء معينة من أجسامهم:

• أعلى - أسفل (على سبيل المثال ، أعلى - رأس ، أسفل - أرجل) ،
• أمام - خلف (على سبيل المثال ، أمام - وجه ، خلف - خلفي) ،
• يمين - يسار (على سبيل المثال ، يمين - يمين ، يسار - يسار).

الأسهل بالنسبة للأطفال هو اختيار الاتجاه العلوي ، والذي يتم تمييزه أولاً ، وهو ما يفسره الوضع الرأسي لجسم الإنسان. يتم تمييز اتجاهات المستوى الأفقي ، للأمام - للخلف ، لاحقًا. من الصعوبة بمكان التمييز بين الاتجاهين الأيمن والأيسر ، والذي يعتمد على عملية التمايز بين اليد اليمنى واليسرى.

الأطفال ذوو النمو الطبيعي في سن ثلاث إلى ثلاث سنوات ونصف يميزون بسهولة اليد الرائدة ، لكنهم لا يعرفون التفريق الكلامي بين اليمين واليسار. "يمين" و "يسار" بين كل تمايز الكلام هما الأقل دعمًا حسيًا ، تجريديًا. هذا التجريد يجعل من الصعب استيعاب هذه الفئات اللفظية في مرحلة التطور ويتطلب درجة عالية من الوعي بالتمثيلات المكانية.

يمكن أن يكون مؤشر تطور التوجه المكاني في سن ما قبل المدرسة بمثابة انتقال تدريجي لإتقان تحليل العلاقات المكانية للأشياء في الفضاء الخارجي.

في سن الخامسة ، يقوم الأطفال بإضفاء الطابع المطلق على مناطق الفضاء: الأمامي والخلفي واليمين واليسار. في كل منطقة من المناطق ، يتم تمييز قسمين: الأمام على اليسار ، والأمام على اليمين ، وما إلى ذلك. ردود الفعل الحركية تنتقل إلى فئة الأفعال العقلية ، ويتم نقل أفعال الكلام إلى الكلام الداخلي.

تسمح مرحلة إتقان الأطفال للتمثيلات شبه المكانية لهم بفهم وتقييم موقع الأشياء والعلاقات بينها بشكل أكثر دقة. في هذه المرحلة ، يتم استيعاب حروف الجر وظروف المعنى المكاني. في سن 6-7 سنوات ، يمتلك الأطفال عادة 20-22 حرف جر.

في المركب المعقد من خلل التولد في OHP ، يختلف مستوى التمثيلات المكانية غير المشوهة. يتجلى ذلك في صعوبات التوجيه في جسد الفرد وفضائه ، في عدم القدرة على التمييز بين الجانبين الأيمن والأيسر ، في اضطراب الممارسة البناءة ، في انتهاك لتعريف تسلسل عناصر العمل. في الحالات الأكثر خطورة - في انتهاك لفهم واستخدام الوسائل النحوية التي تعبر عن العلاقات المكانية ويتم التعبير عنها باستخدام الهياكل المنطقية النحوية المعقدة.

إن الحاجة إلى تطوير الغنوص المكاني عند الأطفال المصابين ب ONR أمر لا شك فيه. أظهرت ممارسة العمل أن تكوين التمثيلات المكانية في مرحلة ما قبل المدرسة مع OHP يمكن أن يكون أكثر فعالية إذا كان هناك تفاعل وثيق بين طبيب نفساني ومعالج النطق. دراسة الطفل لاختيار أشكال الإجراءات التصحيحية والتنبؤ بفعاليتها وتحديد أوجه القصور في نموه العام والعقلي وتنظيم العمل لتصحيحها. يسمح لك النشاط المشترك لمعلم معالج النطق ومعلم نفساني بتصحيح الاضطرابات الموجودة بشكل فعال في تطوير التمثيلات المكانية ، مما يساعد الطفل على التكيف بسهولة مع بيئة ما قبل المدرسة والتطور والتعلم بنجاح.

أفضل شكل من أشكال العمل في هذا الاتجاه هو الفصول المدمجة. وهي تستند إلى مبادئ خاصة: استخدام العمليات العقلية السليمة وأنظمة المحلل السليمة في التدريس ، مع مراعاة منطقة التطور القريب للطفل ، والتكوين التدريجي للأفعال العقلية ، ومجموعة من المبادئ التعليمية العامة: الرؤية ، إمكانية الوصول ، النظر في الخصائص العمرية ، النهج الفردي.

المرحلة الأولية هي مرحلة إدراك مخطط جسد المرء. تتمثل إحدى المهام الهامة في مجال العمل هذا في إثراء التجربة العملية والحسية للأطفال ؛ تكوين القدرة على تحديد الاتجاهات المكانية في المواقف المختلفة ، وتوسيع المفردات باستخدام المصطلحات المكانية. لحل مجموعة المهام ، يتم استخدام التمارين والألعاب ، والتي تقام كلحظة تنظيمية في الفصل ، في دقائق الثقافة البدنية ، في الألعاب الخارجية. ("إظهار" ، "رمي الكرات" ، "الجار ، ارفع يدك" ، إلخ.)

التعقيد هو تحديد الترتيب المكاني للأشياء فيما يتعلق بالنفس. في هذه المرحلة ، يتم تضمين الألعاب في العمل: "ازرع فراشة على زهرة على يمينك ، إلى يسارك" ، "من يسميها بشكل صحيح" ، "الشخص الذي يسمي الشيء على يمينه ، إلى يساره" سيجلس ، إلخ.

بعد ذلك ، يتم تحليل العلاقات المكانية بين الكائنات المختلفة ويتم وضع مفاهيم الكلام التي تشير إلى موقعها: "هل الفطر مرسوم إلى يسار أو يمين الشجرة؟" ، "أين يتم رسم شجرة الكريسماس؟" ، الألعاب "بحث لعبة "،" الرعي في المرج: "يتم لعبها ، إلخ. ن. في هذه المرحلة ، يتم توسيع مفردات الأطفال ، وهو أمر ضروري لتعيين العلاقات المكانية للأشياء وحروف الجر والظروف المكانية في القاموس النشط .

إنشاء أساس لتشكيل البنية المقطعية للكلمة وتحليل الصوت المقطعي ، والدقائق المادية ، يتم استخدام تركيبات مختلفة للأطفال (في عمود ، سطر ، إلخ) ، وبعد ذلك يتم طرح الأسئلة التالية على الأطفال: "أين أنت واقف؟" ، "من يقف أمامك؟" ، "من خلفك؟". تُقام ألعاب مختلفة ، والغرض منها هو العثور على مكان في صف وفقًا للتعليمات ، لتسمية موقع شخص ما بشكل صحيح: "من هو الأسرع؟" ، "تخمين" ، "اعثر على مكانك" ، إلخ.

الخطوة التالية في حل هذه المشكلة هي العمل مع المواد المصورة. تقام الألعاب: "المكان الفارغ" (تستخدم الحكاية الخيالية "اللفت") ، "أضف صورة" (في بداية ، وسط ، نهاية الصف ، بعد الأول ، قبل الثاني ، بين الثالث والرابع ، إلخ) ، "أين كانت الصورة؟". أيضًا ، يجري العمل على صور الحبكة المتسلسلة: "ماذا حدث أولاً ، ثم ماذا بعد ذلك ، كيف انتهى كل هذا؟". في الوقت نفسه ، يتم الاهتمام بتعليم الأطفال كيفية التخطيط ، وملء الآبار الدلالية للنص ، وما إلى ذلك.

يتم تسهيل تطوير التمثيلات المكانية والمهارات الحركية الدقيقة من خلال أداء المهام الرسومية المختلفة في أجهزة الكمبيوتر المحمولة الفردية في قفص. في هذه الحالة ، يتم استخدام أساليب العمل التالية: الرسم بإملاء أنواع مختلفة من "الأسوار" في دفاتر الملاحظات في خلية (خلية واحدة لأعلى ، خلية واحدة على اليمين ، خلية واحدة لأسفل ، خلية واحدة إلى اليمين - تابع إلى نهاية السطر) ، رسومات الموضوع البسيطة (متعرجة ، قارب ، هرم ، إلخ). أو مهام مثل "ارسم ثلاثة أزهار بألوان وأحجام مختلفة بحيث تكون الزهرة الوسطى هي الأعلى والأخيرة باللون الأحمر". تساهم هذه التمارين أيضًا في تنمية الانتباه.

تظهر التجربة العملية أنه بعد هذا العمل التصحيحي والتنموي ، فإن الأطفال يشكلون بسهولة أكبر مفهوم أن الكلمة هي سلسلة من الأصوات ويستوعبون بسرعة قواعد عد الأصوات ، مما يخلق عمومًا الظروف المثلى لتشكيل التركيب المقطعي للكلمة.

يساعد توجيه العمل المشترك لمعالج النطق والمعلم النفساني على تطوير التمثيلات المكانية على إنشاء الأساس للطفل لإتقان التركيب المقطعي للكلمة وتحسين العملية التصحيحية بأكملها.

المؤلفات.

1. ن. سيماغو ، م. سيماغو. الأطفال الذين يعانون من مشاكل: أساسيات العمل التشخيصي والتصحيحي لطبيب نفساني. الطبعة الثانية ، مراجعة. وإضافية - م: ARKTI ، 2001.
2. ن. تشيتروشكين. التركيب المقطعي للكلمة: نظام تمارين تصحيحية للأطفال من سن 5-7 سنوات. دليل عملي لأخصائيي النطق والمربين وأولياء الأمور. - م: دار النشر جنوم ودي ، 2001.
3. ج. بابينا ، نيويورك. سافونكين. التركيب المقطعي للكلمة: الفحص والتكوين عند الأطفال المصابين بتخلف النطق. مساعدة تعليمية. - م: دودة الكتب ، 2005.
4. O.V. تيتوف. يمين شمال. تشكيل التمثيلات المكانية عند الأطفال المصابين بالشلل الدماغي. - م: دار النشر GNOM i D 2004.
5. في. شاروخين. فصول إصلاحية وتنموية في مجموعة كبار: ملاحظات الدرس ، العرض التوضيحي والنشرات. - م: بروميثيوس. بوكلوفر ، 2003.

التطوير المنهجي

مسح التمثيلات المكانية
في الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام

فيليميفا رايسا أديليفنا ،
مدرس معالج النطق روضة الأطفال GBDOU №14
حي Vasileostrovsky في سان بطرسبرج

يكمل هذا الاستطلاع الصورة العامة لتطور الكلام لطفل ما قبل المدرسة ويساعد على تصحيح العمل الذي يهدف إلى القضاء على التخلف العام في الكلام (المستوى الثاني والثالث). يتم إجراء الاستطلاع في بداية العام الدراسي ومنتصفه ونهايته.
يمكن التوصية به لمعالجي النطق وعلماء العيوب وعلماء النفس.
في الأعمال التي تلقي الضوء على مشكلة تكوين العلاقات المكانية في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي في سن ما قبل المدرسة ، يلاحظ أنه خلال هذه الفترة تم تطوير التمثيلات والمفاهيم المكانية بشكل مكثف. لا يمكن فصل تطور الاتجاه المكاني عن تطور الكلام ، وكذلك الوظائف غير الكلامية. يؤثر التخلف في الوظائف العقلية العليا على مستوى التمثيل المكاني. وتجدر الإشارة إلى التخلف في وظائف غير الكلام عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام (OHP).
إن مستوى تكوين التمثيلات المكانية له أهمية كبيرة في تحديد التطور العام للطفل واستعداده للدراسة. يعد التخلف في الوظيفة المكانية أحد الأسباب التي تسبب صعوبات في إتقان مهارات القراءة والكتابة والعد. وبالتالي ، يجب إعطاء تصحيح هذا النقص مكانًا كبيرًا في العمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام.

التمرين 1 . "افعلها مثل دمية فانيا".
هدف: دراسة ملامح حركات الطفل في الاتجاه "من نفسه" المعروضة على نموذج بصري.
مادة: دمية ناعمة يمكن استخدامها لنمذجة أجزاء مختلفة من الجسم.
وصف: المجرب يدعو الطفل للعب بالدمية فانيا: يوضح كيف يستطيع فانيا إمالة جذعه ورأسه ورفع ذراعيه , أرجل. يشجع المجرب الطفل على تكرار الحركات بعد فانيا: إمالة الجذع للأمام ، ونشر الذراعين على الجانبين ، وإمالة الرأس للأمام ، ودفع الرجل للأمام ، والقفز على قدمين ، وعلى ساق واحدة ، إلخ. يقوم شخص بالغ بمحاكاة الحركات بمساعدة لعبة ، ويضعها على الطاولة ويحدّد كيفية أداء الطفل للحركات وفقًا للنموذج. تتكرر حركة واحدة مرتين أو ثلاث مرات أو تتناوب مع الأخرى بالتتابع.
تعليمات: "انظر كيف ستمارس فانيا الجمباز وتفعل الشيء نفسه." علاوة على ذلك ، يتم عرض الحركات فقط:

• وضع البداية ، الجذع يميل للأمام ؛
• وضع البداية ، والذراعين على الجانبين ؛
• وضع البداية ، إمالة الرأس إلى الأمام ؛
• وضع البداية ، إمالة الرأس إلى جانب واحد ، ثم إلى الجانب الآخر ؛
• وضع البداية ، الساق إلى الأمام ؛
• وضع البداية ، القفز على قدمين ؛
• وضع البداية ، القفز على ساق واحدة ؛
• وضع البداية ، والذراعين على الجانبين ، والميل للأمام ؛
• وضع البداية ، والساق ، والذراعين على الجانبين.

بناءً على نتائج المهمة ، يتم تمييز المستويات التالية:
مستوى عال :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح في المرة الأولى دون مطالبة ؛
• يؤدي الطفل المهمة بدقة ؛
• يرتبك ، لكنه يصحح الخطأ دون مطالبة ؛
• لا يطلب الطفل إظهار الحركة مرة أخرى.

مستوى متوسط :

• يكمل الطفل المهمة مع تلميح ؛
• يصحح خطأ ما مع تلميح بعد أن يشير إليه المجرب ؛
• بعض الحركات تطلب أن تتكرر مرة أخرى.

مستوى منخفض :

• لا يستطيع الطفل إكمال المهام حتى مع وجود تلميح ؛
• لا يصحح الخطأ حتى بعد أن يشير إليه المجرب ؛
• يطلب من جميع الحركات تقريبًا أن تتكرر مرة أخرى.

المهمة 2 . تمثيل لحركة الحلزون.
(نسخة معدلة من تقنية J. Piaget "فكرة تحريك سلحفاة" في تفسير N. Yu. Chentsov.)
اختلف التعديل المستخدم عن التقنية التي طورها ج. بياجيه من حيث أن الطفل كان مطلوبًا منه تخيل موقع الحلزون ، وليس السلحفاة ، يتحرك ليس على سطح شرائط معدنية مختلفة ، ولكن على السطح الخارجي للدائرة ، وأيضًا في أن تصميم الحلزون لم يتم من أجزاء ثلاثية الأبعاد ، بل من أجزاء ثنائية الأبعاد.
هدف: دراسة أفكار الطفل حول "حركة الأجسام في الفضاء". دراسة المحاسبة عن العلاقات الطوبولوجية الأولية "من الداخل - الخارج".
مادة: طوق ، لعبة حلزون ناعمة ، ثلاث تفاصيل لصورة مستوية للحلزون ، 4 دوائر-رموز ("1" ، "2" ، "3" ، "4").
وصف:أوهيدعو المجرب الطفل للعب مع الحلزون ، لتخيل كيف يتحرك على طول الخارجطوق "تزحف على طول الطوق". ثم يطلب من الطفل تخيل موقع الحلزون عندما يتحرك على طول طوق آخر عند نقاط معينة ("1" ، "2" ، "3" ، "4") وأن يبنيها من أجزاء منفصلة (الرأس ، الصدفة ، الجسم ). تقع عينة الحلزون باستمرار عند النقطة "1" ؛ لا يجوز التحرك. يتم تسجيل إنجاز الطفل للمهمة من قبل الشخص البالغ على أوراق منفصلة.
تعليمات: "إنه حلزون. إنها تزحف حولها. أظهر كيف تزحف في دائرة. انظر الآن: الحلزون يقف في أعلى الطوق وينظر إليك. أظهر مكان وجود الحلزون على الطوق إذا كان يقف هنا في هذه الدائرة. اصنع حلزونًا من أجزاء. ها هم". انظر الآن إلى هذه الدائرة على الطوق. حرك الحلزون هنا أيضًا. قم ببنائه من الأجزاء. (إكمال الطفل للمهمة.)الآن الدائرة هنا. حرك الحلزون هنا أيضًا. قم ببنائه من الأجزاء. (إكمال الطفل للمهمة.)عاد الحلزون إلى مكانه الأصلي ، مثل الطوق. (يقوم البالغ بإيماءة تشير نحو الطوق).اصنعها من الأجزاء الموجودة في المكان الذي توجد فيه الدائرة الآن. (إكمال الطفل للمهمة.)
بناءً على نتائج المهمة ، يتم تمييز المستويات التالية:
مستوى عال :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح ودون مطالبة ؛
• يصحح الطفل الأخطاء التي ارتكبها بنفسه ، دون الكلمات التوضيحية للمختبِر ("هل أنت متأكد؟" ، "فكر في الأمر!") ؛
• يفهم الطفل المهمة في المرة الأولى.

مستوى متوسط :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح بعد الكلمات التوضيحية للمُجرب ؛
• يحتاج الطفل إلى القليل من التحفيز ؛
• يحتاج الطفل إلى بعض التوضيح للمهمة.

مستوى منخفض :

• - يؤدي الطفل المهمة بشكل غير صحيح حتى بعد الكلمات الإرشادية للمختبِر ؛
• الطفل في حاجة ماسة للمطالبات ، وبعد ذلك يكون على حق ،
• لا يخلو من المساعدة ، يؤدي المهمة ؛
• يحتاج الطفل إلى شرح للمهمة ؛
• إذا كان الطفل بشكل عام (حتى بعد المطالبات) يؤدي المهمة بشكل غير صحيح.

المهمة 3 . فكرة الدائرة.
(نسخة معدلة من تقنية J. Piaget "فكرة الترتيب الدائري".)
هدف: دراسة الأفكار حول "الحفاظ" على الترتيب الدائري للعناصر والعلاقات الطوبولوجية المكانية ("الداخل - الخارج" و "الحي - الفصل").
مادة: الدائرة رقم 1 مع صور لست أشكال مختلفة في ست نقاط على طول المحيط ، دائرة فارغة (الدائرة رقم 2) ، ستة أشكال مماثلة لتلك الموضوعة في الدائرة رقم 1.
وصف:أوهيطلب المجرب من الطفل تحديد موقع ستة أشكال موضوعة في دائرة بعد قلب هذه الدائرة بمقدار 180 درجة. يُظهر المجرب للطفل دائرة نموذجية عليها أشكال ودائرة فارغة ؛ يضع دائرة فارغة عند النقطة "أ" بنفس الشكل الموجود في الدائرة رقم 1 ، ويدير الدائرة بمقدار 180 درجة بحيث ينتقل الشكل "أ" إلى مكان الشكل "ز". تتم دعوة الطفل لترتيب الأشكال الأخرى بنفس الترتيب كما في دائرة العينة ، مع مراعاة التغيير من الموقع (يتم تحديد الشكل المقابل من المجموعة).
تعليمات: "انظر إلى كيفية ترتيب الأشكال في دائرة. أعطيكم نفس الأرقام ودائرة فارغة. سأضع نفس الأرقام هنا. (تصرفات المجرب).الآن سأدير الدائرة هكذا ، وتتخيل كيف ستقف الأشكال في الدائرة إذا لم أقم بقلبها. ضع باقي الأشكال في دائرة.

مستوى عال : مستوى متوسط : مستوى منخفض :
المهمة 4 . تحديد منحدرات المياه.
(طريقة معدلة لـ J. Piaget "تحديد منحدرات الماء").
هدف: لاستكشاف تطور الأفكار حول نظام الإحداثيات (حول الأفقي) لدى الطفل والقدرة على استخدام سطح الجدول كإطار مرجعي.
مادة: زجاجة مملوءة بربع ماء ، الأشكال القياسية مع رسومات الزجاجة في 4 أوضاع بالنسبة للجدول ، قلم رصاص.
وصف: المجرب يظهر للطفل زجاجة مملوءة بربع ماء. يجب أن يحدد الطفل كيف سيتم وضع الماء في اتجاهات مختلفة من الزجاجة وأن يصور ميول الماء على الأشكال القياسية.
تعليمات: "انظر إلى الزجاجة وقل ما يصب فيها. (ماء.) عندما أميل الزجاجة ، اقلبها ، يبقى الماء في الزجاجة ، الغطاء مغلق بإحكام. إليك ورقة من أجلك ، وضح كيف سيتم وضع الماء في كل زجاجة. ارسمها ".
وفقًا لنتائج المهمة ، يتم تمييز المستويات التالية:
مستوى عال :

• يكمل الطفل المهمة بشكل صحيح ؛
• يكمل الطفل المهمة بشكل مستقل ؛
• يفهم الطفل المهمة من أول مرة ؛
• يضع الطفل كمية معينة من الماء في الزجاجة ، وليس أكثر ولا أقل ؛
• يصحح الأخطاء من تلقاء نفسه.

مستوى متوسط :

• يقوم الطفل بالمهمة بشكل صحيح ، لكنه يحتاج إلى بعض المطالبات ؛
• يتأقلم الطفل في الغالب بمفرده ؛
• يصور بشكل صحيح موقع الماء في 3 زجاجات ؛
• لا يفهم الطفل المهمة في المرة الأولى ؛
• لا يتخلص الطفل بشكل صحيح من كمية معينة من الماء ، ولكن أكثر أو أقل. بعد تلميح ، يصحح كمية الماء إلى الكمية المحددة.

مستوى منخفض :

• - يؤدي الطفل المهمة بشكل غير صحيح ، حتى بعد مطالبة المجرب ؛
• لا يفهم الطفل المهمة في المرة الأولى ويحتاج إلى توضيح كبير ؛
• الطفل ليس لديه كمية معينة من الماء ، ولكن أكثر ، وبعد تلميح لا يصحح خطأه ؛
• لا يمكن إكمال المهمة بشكل مستقل ؛
• يصور بشكل صحيح موضع الماء في زجاجة واحدة أو أقل.

المهمة 5
("قص الصور.")
هدف: دراسة أفكار الطفل عن الفصول بناءً على صورة الأشجار ؛ دراسة ملامح تمثيلات "جزء - كل" وخصائص التطبيق العملي البناء للطفل على أساس العمل مع الصور المنقسمة.
مادة: 4 صور ، مقطعة إلى أربعة أجزاء ، تصور شجرة بالتسلسل في الربيع والصيف والخريف والشتاء.
وصف: تقدم المعلمة للطفل أربع صور ، مقطعة إلى أربعة أجزاء ، تصور شجرة بشكل متتابع في الربيع والصيف والخريف والشتاء ، ويطلب طي الصور. إذا لم يتعامل الطفل مع المهمة ، فسيوضح له الشخص البالغ كيفية تجميع الصورة الأولى معًا ، ثم يصنع جزأين من الصورة الثانية ، ثم يكمل الطفل المهمة بمفرده. إذا لم يبدأ المهمة لسبب ما أو لم يتعامل معها ، فسيتم تنفيذ المهمة بأكملها بواسطة شخص بالغ.
تعليمات: "هذه الصور معطلة. حاول تصحيحها ". (أداء المهمة من قبل الطفل.)في أي وقت من السنة يظهر في الصور؟ أو يطلب المعلم إظهار الصورة التي رسمت فيها الشجرة في الصيف (الشتاء والربيع والخريف).
وفقًا لنتائج اختبار المهمة ، يتم تمييز المستويات التالية:
مستوى عال :

• يكمل الطفل المهمة بشكل صحيح ؛
• يكمل الطفل المهمة بشكل مستقل ؛
• يتم تصحيح الأخطاء التي يرتكبها الطفل بشكل مستقل ؛
• يفهم الطفل المهمة من أول مرة ؛
• لا يحتاج الطفل إلى حث.

مستوى متوسط :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح ، ولكن بمساعدة المجرب ؛
• يحتاج الطفل إلى بعض التوضيح للمهمة ؛
• يحتاج الطفل إلى بعض التوجيهات من المجرب.

مستوى منخفض :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل غير صحيح حتى بمساعدة المجرب ؛
• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح ، ولكن مع توجيهات مهمة من المجرب (أي المساعدة الجادة مطلوبة) ؛
• لا يفهم الطفل المهمة في المرة الأولى ، أي. توضيح مهم مطلوب.

المهمة 6 . إتقان مفهوم الوقت.
("هراء" ، بناءً على المواد التشخيصية لـ S.D. Zabramnaya.)
هدف: دراسة أفكار الطفل عن الفصول وخصائصها المميزة. ميزات تصور المهمة بناءً على عينة بصرية وتعليمات شفهية ؛ ملامح تطور التفكير التصويري البصري.
مادة: صورتان سخيفتان تصوران تباين المواسم (“Z أنا"و "صيف").
وصف: يقوم المجرب بدعوة الطفل إلى النظر إلى صورتين بالتبادل وتحديد الموسم الذي يصوره ، وكذلك لاحظ أن الفنان رسم بشكل صحيح ، وما الأخطاء التي ارتكبها. ثم يطلب المعلم من الطفل تسمية عناصر الصورة التي لا تتوافق مع الموسم ، وشرح سبب اعتقاده بذلك.
تعليمات: "انظروا إلى الموسم الذي يظهر في الصورة. ما الخطأ الذي رسمه الفنان؟ لماذا ا؟ ماذا رسم الفنان بشكل صحيح؟ لماذا؟" الشيء نفسه مع الصورة الثانية.
وفقًا لنتائج اختبار المهمة ، يتم تمييز المستويات التالية:
مستوى عال :

• يكمل الطفل المهمة بشكل صحيح ؛
• يكمل الطفل المهمة بشكل مستقل ؛
• يتم تصحيح الأخطاء التي يرتكبها الطفل بشكل مستقل ؛
• يفهم الطفل المهمة من أول مرة ؛
• لا يحتاج الطفل إلى حث.

مستوى متوسط :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح ، ولكن بمساعدة المجرب ؛
• يحتاج الطفل إلى بعض التوضيح للمهمة ؛
• يحتاج الطفل إلى بعض التوجيهات من المجرب.

مستوى منخفض :

• يؤدي الطفل المهمة بشكل غير صحيح حتى بمساعدة المجرب ؛
• يؤدي الطفل المهمة بشكل صحيح ، ولكن مع توجيهات مهمة من المجرب (أي المساعدة الجادة مطلوبة) ؛
• لا يفهم الطفل المهمة في المرة الأولى ، أي. توضيح مهم مطلوب.

المؤلفات

1. Chentsov N.Yu. انتهاكات التمثيل المكاني في اضطرابات الدماغ المحلية في مرحلة الطفولة. كاند. ديس. - م: 1983.
2. Chentsov N.Yu.، Simernitskaya E.G.، Obukhova L.F. التحليل العصبي النفسي لانتهاكات التمثيلات المكانية لدى الأطفال والبالغين. // نشرة جامعة موسكو. علم النفس .1980. رقم 3.
3. Zabramnaya S.D.، Borovik O.S. مادة عمليةللفحص النفسي والتربوي للأطفال. م: فلادوس ، 2005.
4. التشخيصات النفسية والتربوية. إد. I. Yu. Levchenko، S. D. Zabramnaya. موسكو: الأكاديميا ، 2005.

المفاهيم والتمثيلات المكانية إما لم يتم تشكيلها أو لم يتم تعميمها إلى الحد الذي يسمح للأطفال باستخدامها بشكل مستقل في أنواع مختلفة من الأنشطة المنزلية والتعليمية.

في الأطفال الذين يعانون من تخلف عام في الكلام ، هناك صعوبات في التوجيه في الاتجاهات المكانية ، وصعوبات في تحديد اليمين واليسار ، أعلى وأسفل. هناك عدم دقة في تحديد الشكل والحجم.

عدم النضج التمثيلات الضوئية المكانيةيتجلى في الرسم ، في بناء الكل من الأجزاء ، في عدم القدرة على إعادة إنتاج شكل معين.

هناك تأخير في التفاضل أجزاء الجسم اليمنى واليسرى. عادة ، يتشكل التمييز بين اليمين واليسار في سن السادسة.

تشكيل كاف التمثيلات المكانيةهو شرط أساسي ضروري للتمييز بين و.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العام في الكلام يظهرون اتجاهًا ضعيفًا في الوقت المناسب: الجهل أو المعرفة غير المتسقة للوحدات الزمنية الرئيسية (الفصول ، الأشهر ، أيام الأسبوع في تسلسلها).

ضعيف توجه الزمن نتيجة لصعوبة إتقان القواعد (التمييز بين أشكال الفعل المتوترة وصيغتها الكاملة وغير الكاملة).

من الصعوبات التي تواجه الأطفال في سن ما قبل المدرسة إدراك الوقت. وهذا أمر مفهوم تمامًا: بعد كل شيء ، الوقت ليس له شكل بصري ، إنه مائع ، لا رجوع فيه ، إدراكه يعتمد على الحالات الذاتية ، وهو ذو طبيعة شخصية.

"مع البعض" ، كما أشار شكسبير بحق ، "يتحرك الوقت بوتيرة سريعة ، بينما يسير مع البعض الآخر ، بينما يركض مع الآخرين ، ومع الرابع يظل ثابتًا".

ما هي السمات في تصور الوقت من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة؟

دعونا نرى كيف يتنقلون في فترات زمنية مثل اليوم والأسبوع والشهر والسنة.

من بين أجزاء اليوم ، يحدد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بسهولة الليل والصباح ، ويكون المساء والنهار أكثر صعوبة إلى حد ما (الليل هو "عندما تضطر إلى النوم" ، والنهار "في منتصف النهار ، عندما يكون هناك غداء").

في البداية ، يتم إرشاد الطفل في الوقت المناسب من خلال إشارات نوعية خالدة ، بسبب الأحداث المتغيرة بشكل متتابع ، وخاصة النظام (الصباح - "هذا قبل الإفطار" ، في المساء - "عندما تأتي أمي لاصطحابي من العمل" ). يعتمد الأطفال في سن ما قبل المدرسة في سن ما قبل المدرسة أو أكبر في بعض الأحيان على علامات أكثر أهمية في وقت معين (الصباح هو "الضوء عندما تشرق الشمس" ، وما إلى ذلك).

يتعلم الأطفال أسماء أيام الأسبوع المختلفة بشكل غير متساو. لذلك ، يجيب الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يحضرون رياض الأطفال على السؤال "ما أيام الأسبوع التي تعرفها؟" في أغلب الأحيان يسمون الأحد والسبت والاثنين - الأيام التي عادة ما تكون غنية عاطفياً ، وخاصة بالنسبة لهم (الأحد والسبت هما أيام التسلية المشتركة مع أمي وأبي الحبيب ، الاثنين - العودة إلى روضة الأطفال ، حيث ينتظر لقاء مع الرفاق والمعلمين ولعب الأطفال ...).

من خلال معرفة الفئات الزمنية المختلفة ، يجد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة صعوبة في التمييز بينها وتقطيع أوصالها. لذلك ، في مفهوم "أيام الأسبوع" يمكن أن تشمل "السبت ، الأحد ، غدًا ، أمس" أو "الأحد ، الاثنين ، مايو ، سنه جديده". من بين الفصول ، يكون الأطفال في سن ما قبل المدرسة موجَّهين بشكل أفضل في المواسم التي تختلف اختلافًا حادًا عن بعضها البعض - الشتاء ، الصيف ، بثقة أقل - في الربيع ، الخريف.

إن تصور الفترات الزمنية ، خاصة الفترات الكبيرة منها ، فكرة وجودها غير دقيقة للغاية عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق. من الصعب بشكل خاص تخصيص الوقت لهم ، مدة الأحداث التاريخية الماضية.

في وقت سابق ، بدأت فكرة الوقت الحاضر في التكون وتطورت بشكل أكبر عند الأطفال ؛ فكرة أكثر غموضًا (خاصة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة) حول الفعل الماضي. من أجل فهمها بشكل أفضل ، يستخدم الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة اتجاهات زمنية معينة ، ومعالم: "حدث هذا قبل الحرب".

في وقت متأخر إلى حد ما عن الحاضر والماضي ، يبدأ الأطفال في إتقان زمن المستقبل من أجل الحياة المستهدفة. بعد كل شيء ، بالنظر إلى المستقبل ، فإن تكوين وجهات النظر أمر مستحيل دون إدراك أن هناك "غدًا" ، المستقبل. طوال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، تتلاشى فكرة المستقبل ، ومفهومها تدريجياً. ومع ذلك ، فإن التوجيه فيه ، خاصة في المستقبل البعيد ، يسبب صعوبات كبيرة للطفل.

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة ، يكون الأطفال قادرين على فهم أنه لا يمكن إيقاف الوقت أو إعادته أو تسريعه (باستثناء القصص الخيالية) ، وأنه لا يعتمد على الرغبة أو النشاط البشري.

يكون هذا ممكنًا إذا تم تكوين فكرة مناسبة عن الفترات الزمنية ، فإن علاقتهم تحدث في أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال الهادفة.

إيفانوفا أوكسانا نيكولاييفنا ،
روضة المعلم-معالج النطق MBDOU
النوع المشترك رقم 153 ، أوليانوفسك