GBOU DPO "ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ЗА ПРЕКВАЛИЗАЦИЯ И ПРОФЕСИОНАЛНО РАЗВИТИЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНИ РАБОТНИЦИ"

ОТДЕЛ ЗА СПЕЦИАЛНО (КОРЕКЦИОННО ОБРАЗОВАНИЕ)

Атестационна работа

Корекция на нарушенията на писмената реч на по-малките ученици

Изпълнено от: Nazaikina E.V.

група 174

Челябинск 2015г

Въведение

Глава 1.Нарушениеписмена реч сред учениците от началното училище…………………………………………………………………………………6

Писмената реч и нейното формиране………………………………………..6

Основните нарушения на писмената реч…………………………………………………….8

Разликата между дисграфия и естествените затруднения по време на периода на учене на писане……………………………………………………………………………………..10

Глава 2

2.1. Диагностика на механизма на нарушения на писмената реч на учениците……….12

2.2. Поправителна работа……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………32

Списък с литература…………………………………………………….35

Приложения……………………………………………………………………………….37

Въведение

Проблемът с нарушенията на писането при учениците е един от най-актуалните в начално училище, тъй като писането и четенето от целта на началното образование се превръщат в средство за по-нататъшно усвояване на знания от учениците.

Броят на децата с обучителни затруднения при писане и писмени нарушения се увеличава от година на година. Според най-общите оценки на експертите днес има около 25% от такива деца.

В началните класове някои деца могат да наблюдават такива трудности при овладяването на писмената реч като прескачане на букви, заместването им и изкривяване на изписването на думите. Това обикновено се случва при органични нарушения на речта. Ако тези нарушения бъдат идентифицирани навреме и се проведе коригиращо обучение, тогава е възможно да се предотврати преминаването им, което усложнява образователната и познавателната дейност на учениците, към следващите етапи на обучение. Обикновено такава работа се извършва от логопеди, но тази работа също пада върху раменете на учителя. Учителят, заинтересуван от резултата от работата си, е въоръжен със специална литература и извършва коригираща работа.

Задачата е своевременно да се идентифицират и преодоляват нарушенията на писането, като се предотврати преминаването им, което затруднява учебната и познавателната дейност на учениците, към следващите етапи на обучение.

Първата глава разглежда ролята на речта в живота на детето и нейното формиране, подчертава механизмите на нарушения, които водят до постоянни специфични грешки в писмената реч, описва критериите за разграничаване на дисграфията от незрелостта на уменията за писане, което е характерно за етапа. да се научим да четем и пишем.

Втора глава анализира методите на диагностична и коригираща работа за преодоляване на нарушенията на писмената реч.

Проблемът на изследването е определянето и обосноваването на оптималните начини и условия за коригиране на дисграфията при по-малките ученици.
Обект на изследването са нарушенията на писането при по-малките ученици.
Предмет на изследването е процесът на коригиране на дисграфията при по-малки ученици
Хипотезата се състои от следните положения:

1. За да се разбере механизмът на дисграфията и нейната ефективна корекция, е необходим психологически и педагогически анализ на специфични писмени грешки, особености на устната реч.

2. Ако при отстраняване на нарушения на писмената реч на по-малките ученици, изразяващи се в дисграфия, в системата се използват специално подбрани упражнения, тогава нивото на стабилни специфични писмени грешки при по-малките ученици ще бъде намалено или ще бъдат отстранени недостатъците.
Целта на изследването е да се изследва дисграфията и методи за нейното отстраняване при по-малки ученици.

За постигане на тази цел в процеса на изследване бяха решени следните задачи:

Анализ на педагогическа, психологическа и логопедична литература, отразяваща състоянието на изследователския проблем.

Проучване на начини за преодоляване на дисграфията.

Практическа значимост - материалите за изследване могат да бъдат използвани от учители от средни училища, гимназии, както и родители вкъщи с децата си.

Теоретическо значение – направен е опит за систематизиране на материалите по този въпрос

ГЛАВА 1

1.1 Писмената реч и нейното формиране

Речта е средство за човешка комуникация и форма на човешкото мислене. Правете разлика между външна и вътрешна реч. За да общуват помежду си, хората използват външна реч. Разновидности на външната реч са устната и писмената реч. От външната реч се развива вътрешната реч (реч-„мислене“), която позволява на човек да мисли въз основа на езиков материал.

Речта не е вродена способност на човек, тя се формира постепенно, заедно с развитието на детето.

За нормалното развитие на речта на детето е необходимо кората на главния мозък да достигне определена зрялост, а сетивните органи – слух, зрение, обоняние, допир – да са достатъчно развити. Особено важно за формирането на речта е развитието на речево-моторни и речево-слухови анализатори.

Анализатори- сложни нервни механизми, които произвеждат най-фин анализ на всички стимули, възприемани от тялото на висши животни и хора от външната и вътрешната среда. Анализаторите включват всички сетивни органи, както и специален рецепторен апарат, вграден във вътрешните органи и мускули.

С нормалното развитие на речта до четири-петгодишна възраст физиологичните нарушения в звуковото произношение се коригират спонтанно. До шестгодишна възраст детето правилно произнася всички звуци на родния език, има активен речник с достатъчен обем и практически владее граматическа структурареч.

Въпреки това, психомоторното развитие на детето ранна възрастзависи от много фактори, преди всичко от наследствените характеристики на организма, общо състояниездраве, пол, околна среда. Последователността на психомоторното развитие е тясно свързана с етапите на съзряване на мозъка и все по-сложните условия за взаимодействие на бебето с заобикаляща среда.

Писмената реч е една от формите на съществуване на езика, за разлика от устната реч. Това е вторична, по-късна във времето форма на съществуване на езика. За различните форми на езикова дейност както устната, така и писмената реч могат да бъдат първични (сравнете фолклора и художествената литература).Ако устната реч е отделила човек от животинския свят, тогава писмеността трябва да се счита за най-великото от всички изобретения, създадени от човечеството. Писмената реч не само революционизира методите за натрупване, предаване и обработка на информация, но и промени самия човек, по-специално способността му да мисли абстрактно.

Понятието писмена реч включва четенето и писането като равностойни компоненти. „Писането е знакова система за фиксиране на речта, която позволява използването на графични елементи за предаване на информация на разстояние и фиксиране във времето. Всяка писмена система се характеризира с постоянен състав от знаци.

Руската писменост се отнася до азбучни системи за писане. Азбуката бележи прехода към символи от по-високи порядки и определя напредъка в развитието на абстрактното мислене, позволявайки речта и мисленето да бъдат превърнати в обекти на познание.

За разлика от устната, писмената реч се формира само в условия на целенасочено учене, т.е. механизмите му се формират в периода на ограмотяване и се усъвършенстват в хода на цялото по-нататъшно обучение). Овладяването на писмената реч е установяване на нови връзки между думата чута и изречена, думата видима и написана, т.к. процесът на писане се осигурява от координираната работа на четири анализатора: речево-моторни, речево-слухови, зрителни и двигателни.

Самото писмо включва редица специални операции:

Анализ на звуковия състав на думата, която се записва. Първото условие за писане е да се определи последователността на звуците в една дума. Второто е усъвършенстване на звуците, т.е. трансформацията на звуковите варианти, които се чува в момента, в ясни обобщени речеви звукове-фонеми. Отначало и двата процеса протичат напълно съзнателно, в бъдеще те се автоматизират. Акустичният анализ и синтезът протичат с най-тясно участие на артикулацията;

Превод на фонеми (звучни звуци) в графеми, т.е. във визуални схеми на графични знаци, като се вземе предвид пространственото разположение на техните елементи;

„прекодиране” на визуалните схеми на буквите в кинетична система от последователни движения, необходими за запис (графемите се превеждат в кинеми).

На първите етапи от формирането на умението за писане основното внимание на писателя е насочено към звуковия анализ на думата, а понякога и към търсенето на желаната графема. В развитото умение за писане тези моменти отстъпват на заден план.

1.2. Основни нарушения на писането

Речта е и най-важната социална функция. Речевите нарушения водят до изолиране на детето от стимулиращата среда човешката комуникацияи са ситуация, която инхибира съзряването на централната нервна системаи развитие на висшите психични функции.

Речта е и основният инструмент за разбиране на света; с помощта на речта детето получава различна информация и я усвоява. Речевите нарушения засягат всички области от живота на детето: успех в училище, способност за установяване на адекватни междуличностни отношения, формиране на положителен образ на „аз“ и самочувствие на детето, т.е. затрудняват социализацията.

Всички видове говорни нарушения могат да бъдат разделени на две големи групи: устноили написанореч.

Нарушения на писанетосе разделят на две групи, в зависимост от вида на нарушението, четенеили писмо.

дислексия -частично специфично нарушение на процеса на четене. Проявява се в трудности при идентифициране и разпознаване на букви, трудности при сливане на букви в срички и срички в думи, което води до изкривяване на разбирането на четенето.

дисграфия -частично специфично нарушение на процеса на писане. Проявява се в нестабилност на оптико-пространствения образ на буквите, в смесване или пропускане на букви, в изкривявания на звуковосричния състав на думата и структурата на изреченията.

Речевите нарушения са един от най-честите проблеми в развитието на децата.

Използвайки дефинициите, може да се различи главендисграфични грешки :

1. Изкривено изписване на буквите

2. Неправилно произношение на речеви звуци, което се отразява в буквата: детето пише думите по начина, по който ги произнася

3. Грешки при фонемно разпознаване

4. Замествания на графично подобни букви (b-d, p-t)

5. Изкривявания на звуково-буквената структура на думата: пермутации, пропуски, допълнения и др.

6. Изкривявания в структурата на изречението, причината за които е липсата на формиране на лексикалната и граматическата страна на речта.

7. Аграматизми в писмеността

1.3. Разликата между дисграфията и естествените затруднения в периода на учене на писане

Грешките, свързани с дисграфията, трябва да се разграничават от естествените трудности на децата по време на първоначалното обучение на писане, което е свързано със сложността на този вид речева дейност.

Грешките на учениците, които започват да преподават, могат да се обяснят с трудността да се раздели вниманието между техническите, правописните и умствените операции на писането.

Признаците за незрели умения за писане могат да включват:

Липса на обозначение на границите на изречението;

Консолидиран правопис на думите;

Нестабилно познаване на буквите, особено главни букви;

Нехарактерни смеси;

Огледални букви.

И двата начина за обозначаване на мекотата на съгласните в руската писменост представляват значителна трудност за децата.

Наличието на такива грешки не доказва наличието на дисграфия, ако тези грешки са единични и нестабилни.

Първо, грешките при четене и писане при дислексия и дисграфия са постоянни и без специална коригираща работа могат да се запазят при детето в продължение на много месеци и години. Грешките при четене и писане, които естествено се срещат при всички деца при овладяване на умението за четене и писане, не са постоянни и бързо изчезват, когато преминават от един етап на овладяване на умението за четене към друг.

Второ, грешките при четене и писане при дислексия и дисграфия са специфични. Грешките се повтарят във всички видове писмена и устна работа. Много е важно да се установи причината за тяхното възникване. Тази функция ви позволява да различавате от случайни грешки, които могат да се наблюдават при умора, невнимание, липса на контролни процеси при четене и писане.

Трето, грешките при четене и писане при дислексия и дисграфия се дължат на липсата на формиране на висши умствени функции, които осигуряват нормалното четене и писане - диференциране на фонемите по ухо и в произношението, анализиране на изречения в думи, сричкови и фонематични анализ и синтез, лексикална и граматична структура на речта, оптико-пространствени функции. Този признак позволява да се разграничат дислексията и дисграфията от грешките при четене и писане, които могат да се наблюдават при мързеливи деца с поведенчески разстройства, дори в случаите, когато те са достатъчно формирали висшите психични функции, необходими за овладяване на умението за четене и писане.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И КОРЕКЦИЯ НА ПИСМЕНАТА РЕЧ НА СТУДЕНТИТЕ

2.1. Диагностика на механизма на нарушения на писмената реч на учениците

Често остър проблем при децата е нарушение в произношението, недостатъчност на фонематичното възприятие. На този фон възникват трудности при овладяването на звуков анализ и синтез и в резултат -

провал в руския език.

Коригиращата работа трябва да започне с анкета на учениците. Тази работа е много необходима за изясняване на най-очевидните проблеми на детето, за диагностициране на говорни нарушения.

По време на прегледа трябва да се обърне внимание на състояние на подвижността на пръстите и ръцете.

За това се използват следните образци:

1) Покажете 2-ри и 3-ти пръст на дясната (лявата) ръка.

2) Покажете 2-рия и 5-ия пръст на дясната (лявата) ръка.

3) Алтернативно сгъвайте пръстите си в пръстен: всеки пръст докосва палеца: „Здравей, пръстче“, на дясната, лявата ръка.

4) Сгънете всички пръсти в пръстен на дясната, лявата ръка.

За неоформена функция можем да говорим, ако има неволни повторения на едно и също движение, заседнали в едно движение или поза, изразена бавност на движението.

Следващата стъпка може да бъде изследване на фонематичен анализ и синтез.

При проучване фонематичен анализВъзможност за определяне:

1) Маркирайте звука на фона на думата. Инструкция: Чувате ли звука Ув думата Шапка?», „Звук НОв думата Аня?"„Звукът R в думата Риба?". Звукът, който детето трябва да подчертае, се произнася интонирано.

2) Извлечете звука от думата. Инструкция: „Какъв звук чувате в думата Кожено палто?", "в думата пара?",„в думата лапа?",и т.н.

3) Определете мястото на звука в думата спрямо други звукове: „Къде чувате C в думата градина",в началото или в края на думата? След това се предлага да се определи звукът в края на думата и след това в средата: нос, оса.

4) Определете броя на звуците в една дума. Предлагат се едносрични думи (котка, къща, градина, шум, уста, дъб, сом, рак),двусрични думи (рамка, каша, лисица, ръка, лапа, кожено палто, пуша, шейна),както и думи, състоящи се от пет звука (котка, катерица, банка, хижа, марка).

5) Разграничете звуците според опозиции (фонемно възприятие):

а) ГЛАС - ГЛУХОТА (къща - том, заек - треска, топлина - топка, пещера - къртица, жена - татко, намотка - вана);

6) МЕКОТА - ТВЪРДОСТ (ъгъл - въглища, дребни - смачкани, лук - люпене, беше - бие, рис - ориз);

в) подсвиркване - съскане (каса - каша, плъх - покрив, паница - мишка, заек - чайка, треска - банда);

г) ЗВУЦИ L - R(рога - лъжици, барка - греда, ръка - Лука, наметало - кок).

За проверка на образуването фонематичен синтезсе използват следните задачи:

1) Определете способността да образувате думи от последователно дадени звуци.

Инструкция: "Слушайте звуците и кажете каква дума сте получили."

Първо се предлагат три звука: C, O, K - сокът,ШУМ - шум,РАК - рак,КЪЩА - къща,БУБОЛЕЧКА - буболечка.

След това четири звука: K, A, Sh, A - каша;РЪКА - ръка; U,Т, К, А - патица; I, G, L, A - игла; K, R, O, T - къртица;ТАБЛИЦА - маса.

Пет звука: P, о, L, K, A - рафт;М, А, Р, К, А - марка;шейна - шейна;СТЪЛБ - стълб;ОБУВКИ - обувки.

2) Определете способността за съставяне на думи от звуци, дадени в накъсана последователност.

Диагностика ссъстояние на произношението на звукабеше насочена към изследване на следните параметри.

Изследване изолирано произношениезвуци:

гласни; A, O, U, E, I, S.

подсвиркване, съскане, африкация: C, C, 3, Z, C, W, W, H, W;

звучни звуци: P, Pb, L, L, M, Mb, H, Hb;

глухи и гласови двойки: P - B, T - D, K - G, F - V, в твърди и меки

звук (Pi - B, T - D, K - G, F - V);

меки звуци в съчетание с различни гласни, т.е. PI, PYA, PE, PYU, също D, M, T, S и др.

Процедура: учителят извиква звуците, детето повтаря. Използват се задачи, които се състоят от многократно повторение на един звук, тъй като това създава условия, които намаляват артикулационното превключване от един звук към друг.

Изследване звуково произношение в срички: отворен, затворен, със сливане на съгласни.

След това трябва да разберете как детето използва звуци в речта. При проверката се обръща внимание на замествания, изкривявания, смесвания, пропускания на звуци. Използват се набори от картинки, включително думи от тестваните звуци. Избират се думи с различна сричкова структура.

Особено внимание се обръща на това как звуците се произнасят в изречения.Примерни изречения за проверка на произношението на свистящи и съскащи звуци:

Котката има пухкава опашка.

Саша отстъпи място на старицата.

Мечето се качи на бор.

Примерни изречения за проверка на произношението на звукове P, Pb, L, L, M, Mb, H, Hb:

Двойката счупи чинията. Художникът рисува щанда. Корабът е украсен със знамена.

Предложения за повторение за проверка на произношението на съгласните;

звуци (гласови и глухи) P - B, T - D, K - G, F - B, C - 3, W - F:

Катерица скача върху дъб.

Децата видяха кълвач хралупа в гората.

Зина има зъбобол.

Соня връзва син лък.

По време на изследването се отбелязва естеството на грешките: неправилен подбор на звуци на фона на дума, невъзможност за определяне на броя на звуците в думата, погрешен избор на звуци чрез противопоставяне, грешки в произношението на определени звуци, намаляване в броя на сричките, опростяване на сричките (когато съгласните се сблъскват, една от съгласните се пропуска), уподобяване на срички, добавяне на броя на сричките, пренареждане на срички и звуци.

За да се идентифицират негруби нарушения на сричковата структура на думата, се предлагат за повторение следните изречения:

Петя пие горчиво лекарство.

На кръстовището има полицай.

Астронавтът управлява космическия кораб.

Изпитът по писмен език е разделен на два основни етапа – проверка на състоянието на четене и проверка на уменията за писане.

четене -Това е сложен комплексен вид дейност, състоящ се от редица операции. Умението за четене може доста пълно да характеризира комбинацията от няколко негови параметъра: метод, скорост, коректност, автоматизация (т.нар. „плавност“) и разбиране на четенето.

Следователно тестът за четене обикновено се дава в този ред:

1. Четене на срички (прости - отворени и затворени, със сливане на съгласни).

2. Четене на думи (едносрични, двусрични и многосрични – прости и сложни по звуково-сричков строеж).

3. Четене на изречения (прости думи и сложна сричкова структура в едно изречение).

4. Четене и преразказване на текста.

Проучване на процеса на писаненасочени към определяне на степента на грамотност, като се вземат предвид етапа на обучение и изискванията на училищната програма към момента на анкетата; идентифициране на нарушения на писмото (естеството на конкретни грешки, степента на тежест).

Изисквания за изпита (за речен материал):

1) речеви материалтрябва да включва звуците на всички фонетични групи.

2) Трябва да предвиди позиционна близост на звуци, които имат акустико-артикулационно сходство, както и букви, смесени от кинетично сходство.

3) Включва думи с различна сложност на сричко-ритмична структура.

Тактиката на анкетата е изградена гъвкаво - от нивото, достигнато от ученика: ако ученикът може да напише текстова диктовка, тогава трябва да започнете с него. Ако такава задача е непоносима за детето, трябва да преминете към копиране на текст или диктовка на думи, букви - да определите образуваните и прекъснати връзки на графо-лексикалната дейност.

Проучване на уменията за писане .

1. Копиране на думи и изречения от ръкописен текст.

2. Отписване на думи и изречения от печатен текст. Вземете диктовка:

а) малки букви

б) главни букви.

4. Диктовка на срички (прости - отворени и затворени, сложни - отворени и затворени със сливане на съгласни).

5. Диктовка на думи с различна структура.

6. Записване на изречения по памет.

7. Слухов диктовка.

8. Съставяне и записване на разказ въз основа на поредица от сюжетни картини (за ученици 2 -3-токласове).

Всички резултати се записват и анализират.

Естествено, грешките в писмото се коригират от ръката на самия писател, учителят трябва да извлече информация от това. В резултат на това има нужда от развитие системи за откриване и отчитане на специфични грешки. Следната счетоводна система ни позволява да решим редица значими задачи: да изясним в детайли симптомите на дисграфия и да представим пълна картина на състоянието на писането при конкретен ученик; изберете упражнения, като вземете предвид установените нарушения; следете ефективността на коригиращото обучение и правете навременни корекции.

Заключението за нарушения на писането, разбира се, не трябва да се основава на материала на една или две работи на ученика, тъй като е важно не само да се проучи естеството на конкретни грешки, но и тяхната честота.

За обработка на данни се използва таблица, която включва всички основни видове грешки. Процент на грешки определени видовепредава се с условни знаци: + - "често"; ! - "Често".

речеви единици

Грешки в звуковия анализ

Обозначаване на мекотата на съгласните

Смесване на букви

Аграматизми

според акустико-артикулационно сходство

нарушения

предложения

минава

пермутации

опростяване на структурата на думите

гласни от 2-ри ред

писмо б

звучни и беззвучни сдвоени съгласни

подсвиркване-съскане

сонора r-l

африкати

словообразуване

хармонизация

управление

използване на предлози

2.3. Поправителна работа

Учителят в училище трябва да започне работа с развитието на фонематичното възприятие, производството и автоматизацията на звуци, коригиране на нарушенията на писмената реч.

Работата по коригиране на нарушенията на писмената реч се извършва в следните области:

1. Развитие на двигателните умения на пръстите.

2. Корекция на нарушенията на устната реч.

3. Коригиране на нарушения на писмената реч.

1. Развитие на фината моторика на пръстите

Изследвания на Института по физиология на децата и юношите на APN установиха, че нивото на развитие на детската реч е в пряка зависимост от степента на формиране на фини движения на пръстите. Като правило, ако движенията на пръстите се развиват в съответствие с възрастта, тогава развитието на речта на детето ще бъде в рамките на възрастовата норма.

Следователно тренирането на движенията на пръстите е най-важният фактор, стимулиращ развитието на речта на детето, допринасящ за подобряване на артикулационната подвижност, подготовка на ръката за писане и, не по-малко важно, мощен инструмент, който повишава ефективността на мозъчната кора.

Следните дейности се използват за помощ развитие на малки мускули на пръстите и ръцете:

1. Игри с пръсти, придружени от произношение на скороговорки, скороговорки, стихотворения, детски стихчета.

2. Специални упражнения без речев съпровод, обединени в гимнастически комплекс за развитие на фината моторика на ръцете, т. нар. гимнастика на пръстите.

3. Игри и занимания с играчки и предмети: копчета за разгъване, клечки, зърна, жълъди и др.; нанизване на мъниста, мъниста, пръстени, копчета на конец; зашиване и закопчаване и разкопчаване на копчета; правене на мозайки и др.

4. Нагледна дейност: оцветяване на картини; контуриране; люпене; рисуване с моливи и бои по различни начини (четка, тампон, пръст, свещ и др.); разнообразна работа с ножици; занаяти от естествени материали и др.

Работата по развитието на ръцете се извършва систематично за 3-5 минути ежедневно у дома или в училище в началото на всеки урок

2. Корекция на говорни нарушения

Работни задачи:

1) Работете за отстраняване на нарушаването на звуковото произношение, автоматизация и диференциране на издаваните звуци.

В случай на увреждане на говора, работете върху корекция на произношението на звукае насочена към развиване на ясна артикулация и правилно произношение на нарушени звуци и започва с гласни:

Игри - „Баюшки-баю”, „Влак”, „Мечката боли зъб”, „Магаре” и др.

Разграничават се гласни, сходни по артикулация: [O] - [U], [I] - [S].

Йотирани гласни [E], [E], [Yu], [I] се разработват.

Етапи на работа при постановка на нарушен звук:

Подготвителна - работи се за формиране на артикулационни умения и способности с помощта на комплекси от специални артикулационни упражнения.

Производство на звук - използва се имитативна техника (на дисплея),

Автоматизация на звука - зададеният звук се изработва на срички - директни, обратни, със сливане на съгласни и се въвежда в думи, изречения, скороговорки, детски стихчета, стихотворения, самостоятелна реч.

Разграничаване на акустично сходни звуци [V] - [F], [B] - [P], [Ж] - [З].

Разграничаване на звуци близки на мястото на образуване [C] - [Z], [K] - [G].

2) Работа по формирането на фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Тази работа се извършва с помощта на различни упражнения и задачи.

Упражнения за отстраняване на грешки, дължащи се на нарушения на езиковия анализ и синтез:

Измислете изречение въз основа на сюжетната картина и определете броя на думите в нея.

Измислете изречение с определен брой думи.

Увеличете броя на думите в изречение.

Направете графична диаграма това предложениеи излезе с оферта.

Определете мястото на думите в изречението (коя е посочената дума).

Изберете изречение от текст с определен брой думи.

Повишете числото, съответстващо на броя на думите на представеното изречение.

Упражнения за развитие на сричков анализ и синтез:

1. Плеснете думата по срички и назовете техния номер.

2. Изберете гласните в думата, определете броя на сричките.

3. Повдигнете кръг желан цвят(червено или синьо).

4. Запишете само гласните на тази дума (прозорци - o___a).

6. Изберете първата сричка от имената на картинките, запишете я.

7. Определете липсващата сричка в думата, като използвате картинката: __buz, ut__, lod__, ka__, ka__dash.

8. Съставете дума от срички ( nok, chick, le, toch, las, ka).

9. Изберете от изречението думи, състоящи се от определен брой срички.

Аграматизмите представляват специална група типични специфични грешки. За справяне с тях са определени следните области на работа:

изясняване на структурата на изречението;

развитие на функцията на флексията и словообразуването;

морфологичен анализ на състава на думата;

единични думи.

Оферта :

Двустранни изречения като: Дървото расте.

Често срещани изречения от 3-4 думи: Момичето си измива ръцете. Баба подарява панделка на внучката си. Момичето глади носна кърпа. Децата яздят по хълма, слънцето грее ярко.

В началните етапи на работа, разчитане на графични схеми: избор на предложения за тази графична схема; самостоятелно измисляне на предложение според схемата.

При формиране на флексионната функция се обръща внимание на смяната на съществителното по числа, падеж и род.

3. Коригиране на нарушения на писмената реч

Упражнения за корекция на нивото на буквите

1) Децата измислят дума за дадена буква.

Във всеки урок се обяснява връзката между звук и буква, както и тяхната разлика. Учениците трябва да научат, че ние произнасяме и чуваме звука и виждаме и пишем буквата. Съгласните звуци могат да имат двойка: твърд - мек звук, обозначен с една буква. Например: Т - твърд съгласен звук (чехли, чукане, уста), Т - мек съгласен звук (мотика, желязо, майка).

2) Измисляне на думи за дадена буква в определена позиция.

3) Завършете думите с този звук. Например: звук [s]. анана... (ананас) труп... (мърша) шан... (шанс).

4) Вмъкнете звук в началото на думата (дават се два звука за избор):

Например:

P-B звуци

Улка (кифличка) ... йрог (пай)

Оле (поле) .. .ерег (брег)

Аран (овен) ... бърлога (пън)

Ухо (оръдие) ... аня (вана) Тази задача е добра за разграничаване на звуци.

Упражнения за коригиране на грешки при писане на ниво сричка

1) Измисляне на думи за дадена сричка в определена позиция.

Например: SA

SANI Manor LiSA захарни разсад плюе поздрав красота

2) Начертайте срички с помощта на цветни чипове: за гласна - червено, за твърда съгласна - син цвят, за мека съгласна - зелен.

А също и обратната задача: според тази схема назовете сричката.

3) Работа с таблици като:

. УМ.

Каква сричка може да се направи?

В резултат на тази работа се разкрива сричкообразуващата роля на гласния звук, тъй като няма сричка без гласна.

Упражнения за коригиране на грешки при писане на ниво дума

1) Разделяне на думите на срички, преброяване на броя на сричките в думата. Тази работа ще бъде по-успешна, ако детето раздели думите, като пляска с ръце. Такава задача в началото ще предизвика трудности, но в бъдеще децата, които са усвоили този тип анализ на думата в срички, не изпитват затруднения при прехвърлянето на думи.

2) Подбор на думи за дадени схеми с гласни.

A | A A I A | НО

КАСА И НА НАС

A I I | A O A U | И

РАЦИ МОДА ВРЪБИ РЪЦЕ ЩЪРКЕЛ БЪРСАР ОСА ОБЛАЦИ

Дадена е и обратната задача: от дадените думи е необходимо да се изберат само гласни звуци (букви). Желателно е да изберете такива думи, в които правописът на звука и буквата не се различава. Това правило е задължително при работа с деца, които все още не са запознати с определени правила на руския език.

Тази работа е необходима, тъй като децата трябва да помнят, че има толкова срички в една дума, колкото има гласни.

Писмените видове работа са много важни за формирането и коригирането на уменията за пълноценна писмена реч, отговаряйки на задачите за преподаване, затвърждаване и тестване на съответните знания и умения. Те са еталонът за качество. учебен процес. Но в същото време те са и помощници в корективната работа с деца.

изневерявакато най-простия вид писане, той е най-достъпен за деца с дисграфия. Неговата стойност е в способността да се координира темпото на четене на записания материал, неговото произношение и запис с индивидуалните възможности на децата. Необходимо е да научите децата възможно най-рано да запомнят сричката, а не буквата при копиране, което следва от позицията на сричката като основна единица за произношение и четене. Следователно, правилното произношение сричка по сричка, съобразено с темпото на писане, се превръща в специфична задача на писането.

Още от първите упражнения по копиране формирам у учениците умения за самопроверка, за които, разглеждайки работата, не коригирам грешки, а само ги маркирам в полетата на съответните редове, приканвайки ученика да провери записа си с Текстът. По-късно просто преминавам към самоизследване.

При всички видове писане четенето изпълнява функцията на контрол.

Слухова диктовкас визуален самоконтрол отговаря на принципа на взаимодействие на анализаторите, участващи в акта на писане. След написването на слуховата диктовка винаги се отделя време за коригиране на грешките. Учениците правят корекции не с химикал, а с цветен молив, за да ги разграничат от корекциите, които може да са извършени при писане на диктовката. При проверка на работата се отбелязва броят на коригираните грешки, това число се записва като дроб: 5/3, тоест от пет направени грешки, три са коригирани. Такива задачи постепенно привикват децата да препрочитат, да проверяват написаното. И проверката по време на диктовка престава да бъде формална.

В работата си в 1-ви клас тя обръща голямо внимание на нетрадиционната форма на писане под слухова диктовка - графична диктовка. Тази форма най-пълно отговаря на задачата за проверка на усвояването на децата на темите, обхванати от диференцирането на смесени двойки фонеми, тоест тези, които съставляват значителна част при корекцията на фонемния анализ и синтез.

Графичният диктовка изпълнява контролна функция, но е щадяща форма на контрол, тъй като изключва други правописи от зрителното поле на децата. Проверката на усвояването на издържаното се извършва при улеснени условия, поради което не е последният етап на контрол, като обикновена текстова диктовка, където ученикът се сблъсква с много задачи едновременно. Въпреки това, именно графичният диктовка позволява на учениците да обучават учениците да различават смесени звуци върху думи, които са сложни по звуков състав, които не могат да бъдат включени в текстови диктовки. Тук сякаш „лъчът на внимание“ на детето се стеснява, концентрирайки се върху два смесени звука, които то трябва да различава от богат звуков диапазон (дума, фраза, текст).

Графичната диктовка се извършва по следния начин.

Децата имат задачата да идентифицират на ухо само изучаваните звуци, например озвучени зи глухи с(случаите на зашеметяване на звучна съгласна не са включени в текста на този етап). Думите, които не съдържат посочените звуци, се обозначават с тире при писане; съдържащи един от звуците се обозначават с една съответна буква; съдържащи и двата звука - по две букви в последователността, в която следват в състава на думите. Ако един от звуците се повтори два пъти в дума, тогава буквата се повтаря два пъти. И така, продиктуваната фраза: „В боровата гора има смолиста миризма“ - в записа изглежда така: „ - ss с ss h».

По време на графичната диктовка трябва да произнасяте думите на фразата отделно. При първото слушане учениците огъват пръстите си според броя на думите. При повторно четене те записват, сравнявайки броя на написаните символи с броя на думите в изречението. Всяко изречение се изписва на нов ред, тъй като такъв запис не съдържа главни букви и точки.

В допълнение към проверката на основната тема на диктовката, този вид работа ви позволява да консолидирате редица други умения за писане: учениците възприемат на ухо и отразяват в записа разделянето на текста на изречения, изречения на думи; научете се да избирате предлози. Графичните диктовки разширяват речника на децата, докато при записването на текст изборът на думи е ограничен от сложността на тяхното писане.

Грешките в графичните диктовки се свеждат до следното: пропускане на тире в изречение; пропускане на буква, особено ако се среща 2-3 пъти в дума.

Използването на тези видове в корекционната работа направи възможно преодоляването на страха от писмена работа при децата. Също така развийте умението за самоконтрол и внимателно отношение към думата.

По този начин, коригираща работасамо тогава дава положителни резултати, ако учителят разбира, че:

1. Необходимо е да се започне работа по коригиране на нарушенията на писмената реч с подробен преглед на децата и естеството на конкретни грешки.

2. От голямо значение е диференцираният подход, който включва отчитане на психичните особености на детето, неговото представяне, особеността на двигателното развитие, нивото на неформирана реч.

3. Корекцията на говорните нарушения (особено нарушенията на звукоизношението) трябва да бъде свързана с общото двигателно развитие. Като се има предвид тясната връзка между ръчните и артикулационните двигателни умения, в уроците по руски език е необходимо да се включат упражнения за развитие на фини движения на ръцете, елементи на логопедичния ритъм.

6. Необходимо е да се опитаме да организираме педагогическия процес по такъв начин, че не само в класната стая, но и у дома да се консолидират правилните речеви умения, контролът и съдействието на учители и родители при коригиране на речевите нарушения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основните симптоми на дисграфия са специфични(не са свързани с прилагането на правописните правила) грешки, които могат да бъдат разделени на три основни групи:

Грешки на ниво буква и сричка. Това е най-многобройната и разнообразна група грешки. На първо място, това са грешки, отразяващи трудностите при формирането на фонематичен анализ, след това - грешки във фонематичното възприятие; по-нататък - грешки от различно естество.

Грешки на ниво дума. Писането разкрива такъв дефект в анализа и синтеза на звуковата реч като нарушение на индивидуализацията на думите: детето не е в състояние да улови и изолира стабилни речеви единици и техните елементи в речевия поток.

Грешки на ниво изречение. В началния етап на обучение децата почти не научават артикулацията на речевите единици, което се отразява в липсата на разграничаване на границите на изречението. По-голямата част от специфичните грешки на ниво фрази и изречения се изразяват в така наречените аграматизми, тоест в нарушения на връзката на думите: координация и контрол.

Работата по корекция на говорните нарушения при по-малките ученици има своя специфика, поради особеностите на тяхното сензомоторно и психическо развитие. За правилно тълкуване на конкретни грешки, учителят трябва да разбере напълно всички трудности, които детето трябва да преодолее при овладяването на писането. В процеса на коригиращи действия е необходимо да се вземе предвид нивото на развитие на речта, когнитивна дейност, особености на сетивната сфера и двигателните умения на детето.

Коригиращите действия са целенасочен, сложно организиран процес, в който се разграничават различни етапи. Всеки от тях се характеризира със своите цели, задачи, методи и техники на корекция. Основната задача на учителя е да затвърди уменията за правилно писане.

Коригиращата насоченост на педагогическия процес включва преодоляване и коригиране на нарушенията, които детето има. Ефективността на предложените методи на коригиращи педагогически методи е възможна само при тяхното системно и ранно прилагане, като се вземе предвид диференциран подход, в зависимост от структурата на нарушеното развитие, клиничната диагноза и естеството на водещото разстройство. Успехът на корекционната работа се определя и от индивидуалните характеристики на детето, неговите наклонности, интереси, способности, особено ако са идентифицирани и развити възможно най-рано.

Писането е сложна форма на речева дейност, многостепенен процес. В него участват различни анализатори. Между тях в процеса на писане се установява тясна връзка и взаимозависимост. Структурата на този процес се определя от етапа на овладяване на умението, задачите и характера на писането. Писмото е тясно свързано с процеса на устната реч и се осъществява само въз основа на нейното достатъчно високо развитие.

В класната стая е препоръчително да се внедри система за поправително обучение за преодоляване на нарушенията на писмената реч. Сесиите с дисграфия не трябва да се превръщат в безкраен процес на писане или пренаписване. Необходимо е да се осигури разнообразна речева практика на учениците – за развитие на езиковите способности и наблюдателност, за формиране на умения за речева комуникация. За тези цели има различни упражнения, повечето от които се изпълняват устно с ясно организирана система от сигнали за обратна връзка (карти, символи, числови серии, действия с топка и пляскания и др.), т.е. степен, ние формираме операции за писане без тетрадка и писалка. Забавният речев материал също трябва да помогне за облекчаване на напрежението и страха от писане при деца, които усещат собствения си провал в графично-лексикалната дейност, и да създават положително емоционално настроение у децата по време на урока.

БИБЛИОГРАФИЯ

Волкова G.A. Психологическо и логопедично изследване на деца с говорни нарушения. Санкт Петербург, 1993г

Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. . Използването на физически упражнения за развитие на фината моторика на пръстите при корекция на говорните нарушения при ученици от началното училище.//Дефектология, 1999, № 3

Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедични упражнения: Корекция на нарушения на писмената реч 1-4 клас. – М.: ВАКО, 2007

Логопедия: Proc. За студенти дефектол. fak. пед. ин-тов / Л.С. Волков, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под редакцията на Л. С. Волкова.-2-ро изд. - В 2 книги. Книга 1. М .: Образование: Владос, 1995.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоляване на говорните нарушения при деца в предучилищна възраст. Санкт Петербург, 2013 г

Мастюкова Е.М. Терапевтична педагогика (ранна и предучилищна възраст) - М .: Хуманит. Изд. Център ВЛАДОС, 1997г

И. Н. Садовникова. Нарушения на писмената реч и тяхното преодоляване при по-малки ученици: Учебник - М .: „Хуманите. изд. Център ВЛАДОС, 2012г

Синицин В.А. За да не се заплита езикът - М .: LLC IKTC "Lada", 2008 г.

Столяренко L.D., Samygin S.I. Психолози и педагогика във въпроси и отговори. Поредица "Учебници, учебни помагала". Ростов на Дон: "Феникс", 2000 г

Психолингвистика и съвременна логопедия / Изд. Халилова. - М.: Икономика, 1997.

Фомичева М.Ф. Обучаване на децата на правилното произношение. М., 1981

Фотекова Т.А. Тестова методика за диагностициране на устната реч на по-малките ученици. М., 2010г

Цвинтари В.В. Играем с пръсти и развиваме речта. Нижни Новгород, 2013 г

Юрова Е.В. 200 упражнения за развитие на писането. Първоначално обучение. - М .: "АКВАРИУМ ООД", 2012

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Оценка на логопедичния статус

	Изследвани параметри		Система за оценяване
	Състоянието на артикулационния апарат	обем на движенията; превключваемост; анатомична структура;	1 точка - норма (правилно изпълнение); 2 точки - отклонения в анатомична структура; 3 точки - непълен обхват на движение; 4 точки - недостатъчна способност за превключване; 5 точки - синкинеза, хиперкинеза
	Характеристика на дишането	вид дишане;	1 точка - диафрагмална; 2 точки - гърди; 3 точки - ключица
		обем на издишване;	1 точка - достатъчна за произнасяне на подробна фраза; 2 точки - достатъчни за произнасяне на проста фраза; 3 точки - достатъчни за произнасяне на трисрична дума; 4 точки - за произнасяне на двусрична дума; 5 точки - реч на вдишване
			1 точка - нормално; 2 точки - слабо; 3 точки - дрезгав; 4 точки - изцедени; 5 точки - назализиран
	Ранно развитие на речта		1 точка - наличен; 2 точки - липсват.
	Състоянието на впечатляващото речи	разбиране на ситуационната реч;	1 точка - разбира изречения с причинно-следствена връзка; 2 точки - разбира и изпълнява инструкцията от две задачи; 3 точки - разбира и следва инструкции от една задача; 4 точки - разбира и изпълнява едноетапна инструкция с помощ; 5 точки - не разбира и не изпълнява
	Състоянието на експресивната реч	експресивна реч;	1 - разширена фраза; 2 - просто необичайно изречение; 3 - изречение от две думи; 4 - еднословно изречение; 5 - звукоподражания, звукови комплекси
	Прозодична страна на речта		1 - темпото е нормално, интонационната страна е доста изразена; 2 - темпото е бързо (бавно); 3 - темпото е нормално, интонационната страна е слабо изразена; 4 - темпото е нарушено, интонационно неекспресивна реч; 5 - монотонно произношение
	Състояние на звуковото произношение	съгласни; подсвиркване; звучен; йотиран; и други звуци	1 - произношението на звука е нормално; 2 - една група звуци е нарушена; 3 - 2 групи са нарушени; 4 - повече от 3 групи са нарушени; 5 - нарушено произношение на звуци от ранна онтогенеза
	Структурата на сричката на думата	сричков строеж на думата;	1 - притежава сричковата структура на сложни думи като "полицай"; 2 - възпроизвежда думи като "компот"; 3 - възпроизвежда трисрични думи като "панама"; 4 - изкривява структурата на двусрични думи като "метла"; 5 - изкривява структурата на най-простите думи като "мамо, лети".
	състояние фонематичен слух	определяне на даден звук в думата; диференциране на думите на паронимите; подчертаване на гласен звук на фона на дума; подчертаване на съгласен звук на фона на дума; определяне на броя на звуците в една дума;	1 - фонематичният слух е запазен; 2 - не диференцира сонори; 3 - не различава звуците по твърдост - мекота; 4 - не прави разлика между беззвучни и звучни сдвоени съгласни; 5 - не разграничава гласните
	Състояние на сензорната сфера	2-3 години: съотношение на думите с предмети, действия; цветова диференциация; диференциация по размери диференциация във формата; 4-7 години: съотношение на думите с предмети и действия; от 4 години: зеленчуци, плодове, дрехи, обувки, мебели, движения, действия на самообслужване, относителни, качествени и притежателни прилагателни; от 5 години: съдове, транспорт, домашни и диви животни, бебета; от 6 години: професии, професионална дейност;	1 - участва в ролева игра; 2 - участва в сюжетната игра; 3 - изпълнява верига от игрови действия; 4 - извършва обективни действия; 5 - извършва специфични манипулации; 6 - неспецифични манипулации (хвърляне, вземане в устата и др.)
	Обща характеристика на активния речник	общи понятия: речник на глаголите; прилагателни; цифри; местоимения;	1 - всички части на речта на руския език са представени в активния речник; 2 - в речника на детето няма местоимения, наречия, малко прилагателни; 3 - в речника само прости глаголи, обърква глаголи, които са близки по значение; 4 - речникът е ограничен до ежедневни теми; 5 - много лош речник, състоящ се от звукови комплекси, обозначаващи няколко понятия едновременно
	Граматика речи	използването на предлози; използване на сингъла множествено числосъществителни; промяна на съществителните по падеж; смяна на съществителни и прилагателни по род и число; промяна на глаголите по времена;	1 - норма; 2 - не се променя в случаите; 3 - родовите понятия не се формират, не се променят с числа; 4 - не използва предлози; 5 - речта е грубо аграматична.
	Свързана реч	изготвяне на предложения за картини; съставяне на история въз основа на сюжетна картина; съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини; съставяне на история по ключови думи и изречения; преразказ на прочетения текст;	1 - разказът (преразказът) е правилен; 2 - причинно-следствените връзки са леко нарушени; 3 - картините са подредени правилно, историята е съставена с изкривяване на смисъла; 4 - картините са подредени, историята е съставена с помощта на водещи въпроси; 5 - задачата не е достъпна дори с помощта на
	Писмена реч		1 - компетентно писане; 2 - допуска дребни грешки; 3 - правописни и дисграфични грешки; 4 - умерена дисграфия; 5 - груба дисграфия
	Умения за четене		1 - чете с цели думи, разбира прочетеното; 2 - чете с думи, не разбира напълно прочетеното; 3 - четене сричка по сричка, разбира смисъла на прочетеното; 4 - четене сричка по сричка, смисълът е неразбран; 5 - четене буква по буква, не може да се преразказва

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тестване на способността за произнасяне на думи с различни сричкови структури

Изследван звук	Думи със сричков строеж. и структури
		по-сложни
Гласни: a, o, u, i, e, s	ехо от паяк мъх	изхвърлят панамски петли
Съгласни: С	нос кучешко колело	борова овчарска каса
	зъб замък коза	разцепен замък звезда
	шапка котка мишка	училищен шах на пчели
	пижамен нож	абажур пижама ножовка
	Верига за пиле Paley	краставица офицер ръкавица
	ключ за очила	пълнено пране
	клещи за кутия за четки	пещера за гущер
	кучешки зъби	барабан с пеперуда
	домашна диня	двойка дядо
	глава крак очи	магазин за хартия за игли
	върба бухал крава	нокти за дърва за огрев
	маса за лапа	виолетова бутилка за палатка
	ръчна брадва за брада	тел за вежди врабче
	мама лимон къща	самовар с малинова мухоморка

Изследван звук	Думи със сричкова структура о структура
		по-сложни
	нож, овен за шейни	книга за венци за баня
	макара ръчен чук	копър котлети царевица
	летящ петел	османска роба
	обувки за шкаф за фенери
Смекчаване	лентово желязно въже	коридор с близалки от елен
(йотация) i, e, u	кутия таралеж пола	фарно яйце
	хамбар трамвай врабче пистолет рокля пера

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Упражнения за коригираща работа на фонематично ниво

1). Звукообразуване

За да фиксирате разпознаването на печатни букви, като използвате стихотворенията на А. Шибаев.

2). Прости форми на звуков анализ

Разпознаване на гласни (по ухо)

• Наред с другите гласни. Ако е назована определена гласна, учениците трябва да вдигнат карти със знак [+], ако не, карти със знак [-]:

а) след хорово повторение на поредица от звуци;

б) без повторно произношение:

В началото на дума. След като чуят и повторят думата, учениците вдигат картите [+] или [-], като определят наличието на една конкретна гласна в началната позиция. Настройката на този звук се фиксира чрез демонстриране на съответната буква, за да се попречи на децата да забравят оригиналните инструкции. Постепенно всички гласни трябва да бъдат в областта на слуховото внимание на учениците. Примерен списък с думи за устни упражнения:

а ) начална гласна в ударена позиция:

костур, възел, игли, адрес, съживен, име, вечеря, ахнах, ваканция, пчелен кошер, патици, прозорци, ехо, август, умен, скреж, от време на време, матине, остров, игри, устен, магаре, атлас, ред, ъгъл, отдалече, щъркел, този;

б) начална гласна в неударена позиция:

аптека, стафиди, отивам, няма, албум, актьор, етаж, модели, избледнял, изпит, проучване, диня, акула, почистване, учител, диаманти, екран, екскурзия, чуй, оранжев, сцена, понякога, инструмент, падна, асфалт, отдалеч, изолатор, апетит, барабанист, емблема, ужасен, представяне.

Б) в средата на дума . Определете наличието на гласен звук:

ОТНОСНО

храст, сок син, наш дим, носеше гората, зъб

килер, сънят е малък, мишката седна, поклони се, пи

под, лук лук, мак сирене, солен ток, супа

роса, мъх лос, пара креда, нека се измие, дъб

градина, маршова гъска, аквариум за бикове, зашит прах, сом

уста, оризова стъпка, топка болка, копаят внук, бръмбар

Изолация гласна буква звук (на изслушване)

а) От поредица от гласни (в начална позиция). Повдигнете буквата, съответстваща на първата гласна:

uia, aio, eoy, oiu, ioa, aue и др.

б) От поредица от срички с повтарящ се гласен звук:

st - us - uk om - he - op

ар - пепел - ан ах - ал - ас

il - it - is eh - ek - et

па - ка - на ха-ра-ва

тогава - така - ето ти - ние - лъжем

ru - добре - tu ti - ki - ni

в) От думата (в начална позиция, под ударение). Вдигнете съответната буква:

искра, армия, обувки, астри, тесен, улица, остров, игри, завой, щъркел, нещо като, вечеря, огнен, ограда, матине, иволга, много, от време на време, площ, адрес, умен, отдалеч, въдица, атомен , ехо, костур, този.

г) От думата (гласна в средата на думата, под ударение):

пух, нож, тук, там, кит, себе си, сом, мишка, гъска, порасна, бръмбар, дъщеря, градина, изля, етаж, измити, пие, изкопа, ориз, шум.

съгласни

Помислете за артикулацията на отделни съгласни, чието произношение е достъпно за всички ученици (определете основни артикулационни характеристики за формиране на слухови диференциации):

П- затворените устни "избухват" под натиска на издишания въздух. Звукът не трае;

м- затворените устни не се отварят, издишването е насочено през носа (контрол с огледало - ще се замъгли). Звукът може да бъде изтеглен;

е- долната устна се затваря с горните резци, издишаната струя преминава през тази междина. Звукът може да бъде изтеглен;

г- върхът на езика опира в горните резци. Издишаната струя "експлозия" разрушава тази бариера. Звукът не трае;

н- върхът на езика опира в горните резци. Издишаната струя преминава през носа. Звукът може да бъде изтеглен.

1. Разпознаване на съгласен звук (на ухо)

Първоначалният звук в една дума:повдигнете знака [+] или [-]:

м- платно, мляко, моркови, зеле, чук, балкон, брашно, треска, славей, монета, букет, жерави, скреж, книга, тениска, мравка, смелост;

П- трохи, пакет, колело, палатка, смарт, зърно, панама, папрат, знаме, пламък, ножица, паркет, камъни, овчар, паяк, номер, плавал;

е- круша, шапка, плодове, класове, боб, бутилка, природа, фонтан, картон, вентилационни отвори, фабрика, кораби, футбол, кабина, фенери, престилка;

н- бележки, грижи, награда, гръб, вестници, уреди, начало, ивица, вятър, новини, бреза, напръстник, народни, ноември, лайка, питие;

т- кани, маса, палми, люлка, танц, брадва, табуретка, колело, тайна, карета, таблет, чиния, справка, тайга;

Последната съгласна в думата:

е- трудно, крепост, килер, торф, минен шал, жираф, дъждобран, огън, старец, телеграф, устройство, параграф, ракета;

т- котка, съвет, захар, пример, здравей, скутер, акробат, пламък, салют, винегрет, плодов компот, зора, крокодил, хипопотам, щурец, компас, торта;

да се- къща, почукване, звънене, звук, петел, войник, сателит, страна, изток, овес, паяк, яка, куфарче, престилка, домат, парад, прах.

Съгласна в средата на думата:

П- слива, липа, зърнени храни, брадва, четвъртък, лопата, компот, хамстер, часовник, костенурка, отчет, желе, маруля, капка, трева, ряпа, цветя, голям, спа;

м- планинска пепел, стая, синигер, поглед, бъркани яйца, сряда, огън, костюми, силен, тръба, лапа, лампа, трева, трамвай, клубове, цветни лехи, вимпел;

е- кора, яке; чадър, съединител, куфарче, звънец, телефон, професия, заявка, линии, асансьор, таблет, салфетка, кана за кафе, самовар, сарафан и др.

Изберете картинки, чиито имена съдържат определен съгласен звук: а) в началото на дума; б) във всяка позиция

Избирателна диктовка на думи.

а) Устно- повдигнете буква, ако думата съдържа определен звук (буквите се раздават на децата предварително).

б) Писане- запис на думи, съдържащи определен звук (можете да използвате думите, които учениците могат да пишат от данните по-горе).

2. Изолиране на съгласен звук по ухо в начална позиция

а) От поредица от срички: to-ta-tu op-up-up

на-добре-но както е

sa-so-su um-am-em и др.

б) От думата (в начална позиция).

Разговор по текста на стихотворението:

Ето колко "k" мога да кажа:

тиган, саксия за кафе, кутия, легло,

крава, апартамент, боядисване, килим,

килер, порта, скрин, коридор...

О, стига толкова! И звукът може да се умори!

Но какво можете да назовете на "t"?

Брадва, табуретка, чиния и лъжица...

Май малко си се объркал.

Е, добре, няма да се отклонявам повече.
Слушай, ще наименувам ястията с "s":
чаша, тиган, солница и... котка.
- Откъде е котката?

Влезна в прозореца!
По-добре попитайте котката - откъде сте дошли

И дали всички съдове в кухнята са непокътнати...

(Л. Куклин.)

Учениците продължават да избират думи за даден звук.

в) Играта „Любопитно“. Водещият задава въпроси, учениците в отговор излизат с изречение, всички думи в които започват с един звук, например:

СЗО? Какво направи? На кого? Какво?

Татко донесе на Петя маршмелоу.
Соня изплете пуловер за сестра си.

3. Изолиране на последната съгласна в думата

Назовете последната съгласна:

храст, пял, сън, спор, супа, пълен, тегло, стол, квас, парк, опашка, скърцане, грам, торта, вълк, гръм, слон.

Добавете липсващата буква (една от дадените: x, m, k). С всяка получена дума направете устно изречение:

ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, ко-.

Добавете липсващата буква. Думи без последна съгласна се диктуват. При диктуване учителят посочва липсващия съгласен звук с леко почукване на молив. Запис с една буква (t, w, l, k ...):

самолет-, каранда-, самосва-, яка-, чайна-, саха-, шала-, футбол-, замо-, вете-, чуло-, пяна-, войник-...

Игра "Верига от думи". Изберете думи, така че последният звук на изречената дума да стане първият звук на следващия, например:

мост - телефон - чорапи - игла - автобус...

1. Изолиране на сдвоени съгласни от думиспоред картината на обекта (в начална позиция), например [дърва за огрев], [грубо].

2. Сравнение на d и t по артикулация (прилика и разлика).

3. Сравнение на тези звуци с тяхното графично представяне. Диференциране t - d по срички (устно и писмено).

4. Разглеждане на сдвоени снимки. Анализ на думи-пароними по значение и по звук. Съставяне на изречения с тях (устно).

дача - количка на душите - мастило

къща - том род - патица

дъщеря - точка намотка - намотка

5. Въведете липсващите букви t, d. Направете изречения с получените думи. Пример:

6. Довършете изреченията, като изберете правилната дума:

Аленушка има в сърцето си...
Гнило на верандата .... (дъска, меланхолия)

Вятърът... последните листа.

Доведи гост... (стол, издухан)

Брат... изпит.

Аз съм добър ученик. (преминал, станал)

7. Намерете грешка в стихотворение:

Поетът, измислящ линия,
Сложих дъщеря си накрая.

8. Запишете думи под диктовка в две колони (според наличието на t, d):

Кофа, ветрове, облак, духна, чукам, умно, страни, удар, мъгла, задряма, врати, свирка, тръба, приятелка, трева.

9. Избирателно писане на думи:

само със звук т: тичане, тръба, клон, глухарче, избършете.

10. Добавете липсващата сричка да или да:

а) устно - с хвърляне на топката; б) писмено:

лопа -, природа -, деца -, воро -, горо -, мач -, боро -, гъска -, тъмно -, меч -, посу-, глух-, свободен-, прост-, звезди -, забо -, студен - , bese -, kar -.

11. Запишете глаголи с представка do-. Устно съставете изречения с тях.

Проба: изтеглен - изтеглен.

Влачеше, удавяше, тропаше, държаше, дежуреше, правеше.

Подчертайте буквите r, d с цветни моливи.

(меки опции)

1. Изберете меки фонеми от думи в начална позиция.

те - де; те - де - тези; по дяволите тези...

3. Запишете ги от диктовка.

4. Свържете думите-пароними по значение и звук :

ден - сянката следва - ще отлети
случай - тяло отивам - искам

5. Изберете меки фонеми от думи - повдигнете съответните букви:

успокои се, докосна, сенки, стъкло, чудно, поезия, сея, раздели, девет, майка, лебеди, браво, тетерев, облече, дежури, множител, вложи.

6. Запишете думи под диктовка в две колони (според наличието на t "-d")

вятър, момичета, измиване, вода, декември, дърво, тъмно, стена, дни, гости, мухи, седмица, октомври, снимка, средата, запис, коне, събудих се.

7. Променете думите според модела:

а) устно - с хвърляне на топката; б) писмено.

Пример: влезте - влезте.

Виж - ..., иди - ..., намери - ..., отдалечи се - ..., ела - ..., вземи - ..., последвай - .... обличай се - ... .влезте - ..., продължете ... чакайте ...

8. Произнасяйте ясно изказването на езика:

Кълвачът седи на клон,
кълвач чука дърво.
Дневни чукове, два чука -
нос към небето.

9. Отпишете, като вмъкнете липсващите букви d или t:

а) -е-и щат-или при -е-и в селото. -Аз-лекувах-ил-е-я-я-ом. Guys-ishki start-или lo-point на първо място. Скоро при-йо-ле-о. -e-и sing-u- в гората за yago-ami. -у- -лошо. Бу-у-и желе-и.

б) -е-и си-и- под s-arym -убивам. In half-en-am guose-th-en. аз-йо-с -поддръжка -i-iВ-я. Той изряза сухи възли, „-е-и, о-о-и-е от дървото. Сук упа-йо-.

10. Слухов диктовка:

а) Есен е. Духа студен вятър. Слънцето свети слабо. Често вали. Птиците летят на приятелски ята към топлите страни. В гората цари тишина. Денят стана кратък.

б) остава за дълго време средна лентатъжна есен. Дъжд, вятър, студ. Разстоянието е обвито в сива мъгла. Последните листа падат от дърветата. Ята птици са готови за полети на дълги разстояния. Всички живи същества чакат да дойде Майка Зима.

11. Текстове за графична диктовка.

Ледовете се топят върху стъклото.
Дива патица води патета.
Бухал вижда в тъмното.

а) Морето е покрито с лед. И моторните лодки спряха. Нямат друг път. И ледоразбивачът идва. Той смачква ледени плочи под себе си, чупи ги. Сега сред леда има дълъг коридор. Параходите следват ледоразбивача.

б) Градините бяха натоварени с плодове. Плодовете се събраха като пиленца в гнездо. Градинарят ходи от дърво на дърво. Взима узрелите плодове и ги слага в кошница. Кошницата се покрива с покривка и се носи до колата. Качиха я на предната седалка. Тези прекрасни ябълки се изпращат в столицата за изложба.

а) повдигнете съответната буква; б) напишете буквите в процепите на текста, отпечатан върху картата.

Ри-ня-ул е мокър вентилатор, който яде сняг. През нощта най-после бликна - леле, и така гърми през прозореца, че Никита се събуди, седна в леглото и се заслуша, усмихвайки се.

Чу-есен шумът на нощта-ож-I. „Спи, спи, спи“, бързо учеше той на s-yoklam. И вентилаторът в -емно-е на пориви разкъса -поля с ре- -ом.

Ники-а завъртя студения c-рог нагоре в ухото, легна отново и се мята и се върти, тоест в нарушение на връзката на думите: координация и контрол.

До о-ру-ож-б премина, но небето все още беше в -теж-уч. От снега нямаше и следа. Широкият крадец беше покрит със сини локви. Цялата оса, чист, въздух беше пълен с шум от па-а-инг...

Разчупвайки леда, реката излязла от бреговете си, извила л-ин, изкоренила кус-с, преминала високо през язовира и па-ала в.

Да се ​​​​научиш да пишеш е един от най-трудните етапи на обучение в училище. През последните години броят на децата, които допускат много конкретни грешки в писането, непрекъснато нараства. Обикновено "нелепите" грешки са свързани с невнимание. Но основната причина за подобни грешки е недоразвитието на онези мозъчни процеси, които осигуряват сложния процес на писане. Овладяването на писмената реч е сложна умствена дейност, която изисква определена степен на зрялост на много психични функции и взаимодействието на различни анализатори: речево-слухови, речево-моторни, зрителни, двигателни. Липсата на формиране на един от анализаторите може да доведе до дисграфия. (Дисграфията е частично, специфично нарушение на процеса на писане)

1. Упражненията за развитие на фонемните процеси се избират за:

а) развитие на фонематично възприятие;

б) развиване на способността за чуване и подчертаване на първия и последния звук;

в) формиране на способност за подбор на думи за даден брой букви;

г) способността да се чува и определя броят на звуците в думата.

2. Упражненията за развиване на ясна артикулация и глас са от съществено значение за успеха в училище. Те са изградени върху работа с скороговорки, ритмичен текст, поезия, изискват точно възпроизвеждане на казаното и помагат да се усети ритъма и темпото на речта.

3. Развитието на фината моторика включва гимнастика на пръстите и способност за чертане на непрекъснати, плавни линии с "изречения". Тази работа подобрява емоционалното състояние на децата, тренира паметта и помага за предотвратяване на дисграфични грешки при писане.

4. Коригиращите тестове са необходими за корекция на зрителното възприятие и образното представяне на буквата.

Дидактическите упражнения предлагат някои практически материали за превенция на дисграфичните грешки при децата от началното училище. С помощта на тези упражнения се развива паметта, вниманието, възприятието, мисленето, речта, развитието на фините двигателни умения, нормализирането на емоционалната сфера.

Освен профилактика и помощ, предложените упражнения решават следните задачи: обогатяване и разширяване на речника при децата; активизиране на устния образователен речник у учениците; усъвършенстване на уменията за звуково-буквен анализ и писане; развитие на фонематично възприемане на устната реч; развитие на фините двигателни умения на пръстите.

В приложения № 1,2,3 са представени видовете нарушения, които могат да доведат до дисграфия. За предотвратяване на нарушаване на писмената реч съставих и систематизирах следните упражнения.

Упражнения за развитие на фонемните процеси

1. Разграничаване на противопоставящи се звукове (звучни и беззвучни съгласни).

Цел:развитие на фонематично възприятие; включване в работата на слуховия, зрителния, тактилния, двигателния, говорно-моторния анализатор.

При диференциране на съгласни е по-добре да работите в този ред:

чут, произнесен, отличен, записан.

При произнасяне на сричките е свързано движението на ръцете: звучните звуци са отгоре, а глухите са отдолу. В началото е много трудно детето да повтаря правилно на ухо след учителя. Въпреки това, координираната работа на речта с движението на ръката дава невероятни резултати.

Инструкция на учителя	Участие на детето
Учителят казва BA и сочи нагоре с ръка, казва PA - сочи надолу с ръка	Зрително и слухово възприятие
Учителят говори и показва заедно с децата БА – ПА	Речта и движението на ръцете във въздуха са свързани със зрителното и слуховото възприятие.
Учителят говори, показва с ръка и моли детето да повтори	Концентрация на вниманието, слухова и двигателна памет.
Учителят показва само с ръка и моли детето да повтори	Внимание, двигателна памет, зрително възприятие
Учителят показва с ръката си и иска да озвучи и потвърди с ръката си	Внимание, двигателна памет, зрително възприятие, реч
Учителят говори и моли децата да покажат ръчната рисунка на твърдението	Слухово възприятие, двигателна памет
Учителят моли, въз основа на слуха, да се повтарят противоположни срички след него.	слухово възприятие, реч

2. Намерете дума по звук.

След като детето разбере разликата в произношението на гласните и глухите звуци, подготвяме две карти. На едната рисуваме знак "+", съответно тази карта, обозначаваща звучен звук; на втората карта рисуваме знака "-", което означава глух звук. Произнасяме думи с начални звучни и глухи съгласни и каним детето да вдигне карта с плюс или минус.

След устна работа предложете да запишете думите, които запомняте, в лявата колона с глухи звуци, а в дясната колона думите с звучни звуци.

3. Назовете дума, която е различна от останалите.

Цел:различава противоположни звуци на ухо; произнасяте вериги от думи правилно.

ПЪРКА-ПЪТКА-ПАТКА-ПЪТКА; ДАЧКА - КОЛА - КОЛА - КОЛА

4. Игри с топка.

Игрите с топка са насочени не само към развитието на фонемните процеси, но и: към развитието на общите и фините двигателни умения; за ориентация в пространството; върху регулирането на силата и точността на движенията; върху развитието на окото, сръчността; за активиране на неволното внимание; за нормализиране на емоционалната сфера.

4.1. — Знам пет думи.

Цел:развива координацията на движенията; Разширете знанията за думите; намерете правилните думи.

Напредък на играта:детето произнася поредица от думи, като едновременно с всяка дума удря топката на пода.

дясна ръка	лява ръка	две ръце	ръце последователно
Знам пет думи със звука "S"	Знам пет думи със звук Z		Знам четири думи със звуци "S" и "Z".
Шейна - пъти	Зъби - пъти	Време за шейни	Бухал - пъти
Бухал - две	Чадър - два	зъби - два	зъби - два
Салата - три	Зимата - три	Сом - три	Сняг - три
Самолет - четири	Заек - четири	Звезда - четири	Заек - четири
Сняг - пет	Зала - пет

4.2.Любопитен.

Цел:развитие на фонемни представи и въображение, развитие на умения за структуриране на изречения.

Напредък на играта:учителят обяснява същността на играта и показва пример. Изберете звука, с който да започват думите в изречението. Учителят задава въпрос и хвърля топката на детето. Учениците трябва да отговарят така, че думите на отговора да започват с даден звук.

4.3. Бъди внимателен.

Цел:- развитие на способността да се определя броят на звуците в една дума.

Напредък на играта:учителят, хвърляйки топката, казва думата. Детето, което е хванало топката, определя броя на звуците в думата.

В началните етапи назовете думи, състоящи се от не повече от 4 звука. тКаква игра по забавен начин ви позволява бързо да развиете у децата способността за представяне на графичен израз на дума, механизмът за превключване се изработва.

5. Игри с думи.

Практиката показва, че едно от любимите занимания на децата са упражненията с букви и думи. Подобни задачи с думи и букви са продуктивни за превенция на дисграфия. Децата активно съставят и измислят думи. Това е работна пиеса, от която получават удоволствие и емоционален заряд.

Предназначение: задействане на всички анализатори, участващи в писмената реч; затвърдете звуково-буквения анализ на думите; прави разлика между гласни и съгласни.

2	Шифровайте думата: поставя тирета вместо съгласни и изписва гласни (мак, книга). Използва се при работа с думи от речника	-а-, - - и-а.
3	познайте думата. * Учителят на дъската изписва само съгласни s-p-g-, m-l-k-. *След това се предлага самостоятелно да се запишат думите, изреченията само в съгласни. Училище, улица, чанта. Вятърът духа през морето. (Разработва се механизмът на избирателност при писане).	Ботуши, мляко (Използва се при работа с думи от речника.) Shk:l:, :l:c:, s:mk: V:t:r p: m:r: g:l::t.
5.3	Вземете думитекъм дадени модели.	Мак, лак, градина, резервоар, топка, зала, топка. Каша, Маша, татко, жаба, лама.
5.4.	Измислете думиот тези писма. ((l, k, w, y, a) (рибар)	Локва, бръмбар, лук, вече, лак. Риба, бик, рак, резервоар, рак, брак, рибар
5.5.	идва сот всяка буква на дадената дума други думи КАТ	Бройник, прозорец-езеро, балка-шуба, котка-кефир, щъркел-диня
5.6.	записвамдуми с 3,4,5,6 букви	Котка, каша, кифличка, кола
5.7.	Съставетеколкото се може повече думи от буквите на дадената дума. СТРОИТЕЛ	Сол, тесто, роля, ориз, хотел, гора, лос, литър, листо, :..
5.8.	Разкодирайте думите и името с една дума. а) p, i, k, a, t, t, f, i, y, l, b, i, i, t, n, o, k, g, a, o, p, i, s б) b, o, h, n, h, e, e, p, c, y, o, p, t, n, e, e, b	а) чехли, обувки, ботуши, ботуши - обувки б) нощ, сутрин, вечер, ден - ден
5.9.	"арабско писмо".Напишете думите, започвайки от дясната страна на реда и обратно, тоест назад, при нормално четене (отляво надясно), думите трябва да се четат в естествената им форма. Започнете с кратки думи.	(молив, прозорец, книга, къща) децата ходят на училище (Децата ходят на училище)
5.10.	„Объркване“.В сложните думи, когато четат и пишат, децата често прескачат или разменят букви и срички, съкращават думата. Изпълнявайки това упражнение, произнасяйки безсмислени думи, развиваме умението за правилно четене, т.к. това е по-трудно от четенето на позната дума, която децата могат да прочетат чрез догадки.
	5.10.1.Разделете думата КОСТЕНУРКА на срички	Костенурка
	5.10.2 Прочетете думата сричка по сричка, като се започне от края.	ХА-ПА-РЕ-ЧЕ
	5.10.3 Прочетете думата, като пропуснете първата или няколко дадени срички	РЕ-ПА-ХА
	5.10.4 Прочетете думата според дадената последователност 2,4,1,3; 4,1,3,2	РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ

Работете върху развитието на говорния апарат и гласа

Недостатъчната артикулационна мобилност на говорния апарат (замъглена неясна реч), неправилното дишане могат да доведат до проблеми с ученето. Работата по развитието на говорния апарат включва артикулация и правилно дишане. Трябва да се помни, че постоянното вдишване през устата може да влоши слуха.

Развитието на правилното дишане оптимизира газообмена и кръвообращението, допринася за цялостното здраве. Правилното дишане успокоява и насърчава концентрацията. Ритъмът на дишане е единственият от всички телесни ритми, подлежащи на спонтанно, съзнателно и активно регулиране от човек. „Дишането през устата е същото като храненето през носа“ (ориенталска мъдрост).

Дихателните упражнения могат да се правят в началото на урока, по време на физкултурна минута или в края на урока. За да концентрирате вниманието на детето върху изпълнението на определена задача, можете да използвате дихателно упражнение: ръката се издига нагоре - вдишайте през носа, ръката пада до нивото на диафрагмата - издишайте през устата (повторете 3-5 пъти).

Подсвиркването, свиренето на духови инструменти, „говоренето“ през дупки в хартията, през ресни на хартиените мустаци, имитация на смучене, прозяване са полезни за развиване на правилното дишане. Детето може да задържа въздух в устата, като издува бузите, затваря ноздрите и последователно издухва въздух от устата и носа.

1. Дихателни упражнения.

Цел:развитие на правилно назално дишане.

1.1 Поглаждане на носа от върха нагоре – вдишайте, издишвайки, потупвайте ноздрите си с пръсти със звука МММ.

1.2.Разширете ноздрите - вдишайте, отпуснете - издишайте.

1.3. Отворете широко устата си и дишайте през носа.

1.4. Четирифазно дихателно упражнение. Вдишайте - задръжте - издишайте - задръжте.

(Упражненията за дихателни упражнения са дадени в методическата литература).

2. Безшумно произнесете А - Е - О, с завъртане на главата.

Цел:активира мекото небце и фаринкса.

3. Възпроизвеждане на поредица от срички със смяна на ударената сричка.

Цел: практикуване на дишане, ритъм на речта, укрепване на мускулите на устните и езика.

BA-ЖЕНА BA- BA-BA ЖЕНА- BA

IN-ВО-ВО В- IN-IN В-В- IN

PY-PY-PY-PY PY- PY-PY-PY PY-PY- PY-PY PY-PY-PY- PY

LA-ЛА-ЛА-ЛА LA- LA-LA-LA Ла ла LA- ЛА ЛА-ЛА-ЛА- LA

4. Правописно четене на глас.

Правописът е четенето на думата така, както е написана. Това е просто необходимо, защото децата си помагат, като произнасят, правилно артикулират думи, когато четат точно както са написани, а не да ароб, а не кораб относнол, а именно до О ra BLб.

5. Четене на скороговорки

Цел: да се изработи ясна артикулация; развиват чувство за ритъм и рима; развивайте креативността на децата (измисляне на чисти фрази)

РА-РА-РА - В ТОПЛИНАТА

ЧИ-ЧИ-ЧИ- ТУХЛА В КЪЩАТА

6. Извъртащи езици.

Много важен етап от работата по речевия апарат е работата с скороговорители, работейки с които учителят решава много проблеми:

развива фонематичния слух на всяко дете; изяснява артикулацията на звуците, развива яснотата на артикулацията; развива паметта; помага за премахване на страха от произнасяне на трудни думи; работи върху паметта; осигурява благоприятно емоционално настроение на ученика; развива правилното дишане; помага да се усети мелодията, ритъма, темпото на речта; увеличава скоростта не само на говорене, но и на четене.

Patter е интелектуална и артикулационна игра. Правилата на скороговорката изискват стриктно и точно възпроизвеждане на казаното. Преди да кажете скороговорка, трябва да я научите. Всяка скороговорка има своя собствена игра на звуци, думи. Тайната на запомнянето им е, че всеки решава нов проблем: езиков, артикулационен, семантичен, предлага собствен модел в пермутацията на звуци и съзвучия, представя своя собствена мелодия и ритъм. Например: „Тъпкахме, тропнахме, тропнахме до тополата“, „Отидох да плевя нивите в полето“, „Мама сапуниса Мила със сапун, Мила не обичаше сапун“, „Те не плашат папагала, те не къпят папагала, те купуват папагала“, „Кльощавият слаб Кашчей, влачи кутия със зеленчуци“, „Влад има брат, Влад е щастлив с брат си“.

Работете върху фините двигателни умения

1. Разцъфвайте.

Определена роля в развитието на детето играят фините двигателни умения, които са в пряка връзка с развитието на речта и се формират до 7-8-годишна възраст. При работа с удар трябва да се спазват следните условия: темпото на речта при произнасяне на стих трябва да съвпада с темпото на работата на ръката. Всяко движение на ръката има своя собствена сричка или дума. В същото време детето трябва да се контролира: дали движението на ръката съвпада с това, което казва. Първо, детето след учителя повтаря тези движения във въздуха, привиквайки ръката да се движи плавно, а след това прехвърля тези движения на хартия. Разцветът ви позволява да решавате такива проблеми: развитие на фини двигателни умения; синхронизация на зрителния, двигателния, говорния анализатор.

2. Пръстова гимнастика

2.1. Игри - детски стихчета с пръсти.

А) Пръстите излязоха на разходка, а вторият да настигне (два пръста). Пръстите се движат по масата.

Третите пръсти са на крака (три пръста), а четвъртите са бягащи (четири пръста).

Петият пръст скочи и падна в края на пътеката (палец).

Б) палецпоследователно докосва с натиск показалеца, средния, безименния, малкия пръст.

2.2 Магическа пръчка.

Сгънете магическа пръчка от лист хартия (можете да промените инструкциите: който е по-тънък, по-дълъг, по-спретнат, ще направи магическа пръчка по-бързо). От тази пръчка направете буква (O, P, B, C, R, Z)

2.3. Масаж.

Вземете химикал или молив, за предпочитане с оребрени ръбове, поставете го между дланите си и разточете по цялата дължина на дланта си.

3. Излюпване. Штрихиране на всякакви геометрични фигури с тънки линии отляво надясно, отгоре надолу.

Работете върху визуалното възприятие

1. За развитие на зрителното внимание, с огледално писане на букви, доказателствените тестове са добро упражнение

	Инструкция	Препоръчителен материал
11.	Зачеркнете неправилните букви или оградете правилните букви.
13.	Напишете буквите, които съдържат дадения елемент (показвайки елемента с малка буква)	например: O - този елемент присъства в писмен вид малки букви: B, C, O, A, F, Z, Ю
14.	Подчертайте тези срички и думи, които са написани на реда. CE	SEESSOSSEESSOSSEOSESSE
	ОТНОСНО	БОБИООББОБАОББОБООББО
	КАТ	КОМПЛЕКТ ТОК ОТК КАТ ТАКА НЕ НОК КОЙ КОЙ КОЙ
	ЧАША	ЧАША КАЧАШ ЧАКЪШ ЧАША ЧАША ШКАЧКА
15.	Намерете скритата дума	ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРНА (вестник, къща)
16.	Въведете вместо буквата D стрелката надолу, B - стрелката нагоре	ДЕН, ПРИЯТЕЛ, БАБА. ДЯДО, ИЗЧЕТ, ВЪВ, ВОДА, лула, хипопотам, момина сълза.
.7.	Пренапишете следните редове без грешки	ENALSSTADE NORASOTANNA ДЕБАРУГА КАЛИХАРА АМАДАМА

2. "Муха". Това упражнение помага да се развие ориентацията на децата в пространството, върху себе си и върху лист хартия и да се разграничи буквата и нейната огледална двойка.

Началото на доклада винаги се води от центъра на квадрата. Първо, децата трябва да преместят чипа (химикалката) около квадрата, след което мислено да си представят движението му. В следващата стъпка децата със затворени очи трябва да определят пътя на мухата и да отговорят къде е спряла.

Предлага се допълнително рисуване на букви. 5 клетки - надолу, 1 - вдясно, 4 - нагоре, 2 вдясно, 1 - нагоре, 3 - вляво. Трябва да получите буквата "G", която може да бъде защрихована.

3. "Обърнат текст". Страницата с обикновен текст се завърта на 90 180, 270 градуса. Ученикът трябва, като движи очите си отдясно наляво, да прочете текста.

4. „Четене на думи на половин буква“.Четене на редове с покрита долна половина на реда (с покрита горната половина на реда).

Цел:формирането на визуално представяне на буквата. Формиране на способност за бързо схващане на една или дори няколко думи.

5 . „Изкривен текст". Цел: да се развие способност за виждане на думи, написани с различни шрифтове.

деца изпаднаотивам първов пухкавучилище сняг. В момчетатях излезев ръка напортфейли улица.

Алгоритъм на работа:Прочетете офертата. Разберете за какво е офертата. Обърнете внимание на характеристиките на текста, който сте прочели. Прочетете какво е написано в блоков тип и след това в курсив. Пишете изречения в блоков тип. Прочетете текста.

И така, тези упражнения са насочени не само към корекция на писмената реч, но и към развитието на по-висши умствени функции: памет, внимание, възприятие, мислене, реч, развитие на фини двигателни умения, нормализиране на емоционалната сфера. Дидактическите упражнения разширяват арсенала от педагогически средства. При децата по игров начин се формират необходимите предпоставки за успешното развитие на писмената реч, повишаване на речевата култура, разширяване на речника и развиване на езиков усет.

литература.

1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как да преодолеем трудностите в обучението на децата. Психодиагностични таблици. Коригиращи упражнения [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-то изд., преработено. и допълнителни - М.: Издателство "Ос-89", 2001.

2. Козляникова, И.П., Чарели, Е.М. Тайните на нашия глас. Екатеринбург, 1992г.

3. Репина, З. А. Нарушения на писането при ученици с ринолалия. [Текст]/З.А. Репин. - Екатеринбург, 1999г.

Видове нарушения на писмената реч и препоръки за тяхното коригиране.

Умението да пишеш има голямо социално значение. В нашата култура ученето е невъзможно с неоформено писане. Всички знаем, че от началното училище до приемните изпити в университет умението да пишеш правилно е много важно. В същото време не говорим за формиране или неоформеност на функцията, а за доста високо ниво на владеене на умения за писане.

Проблемът и коригирането на специфични нарушения на писмената реч, т.е. дисграфията винаги е била актуална.

Основната задача на логопеда е навременното откриване и предотвратяване на нарушения на писането и четенето.

Какво е дисграфия?

Дисграфията е частично нарушение на процеса на писане, изразяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане.

Какво трябва да предупреждава учителят в устната и писмената реч на учениците:

Неправилно произношение на звуци, което може да причини по-нататъшна дисграфия и дислексия;

Специалният характер на грешките в писмената форма:

Грешките не са правило;

Постоянни грешки, които не изчезват в процеса на обучение;

Редовно повтаряне на грешки в различни видове работа, независимо от психофизическото състояние на детето;

Изкривяване на графични изображения на букви;

Пропуски, размествания, добавяния на букви и срички;

Смесване на сдвоени съгласни в речта и писането;

Груби аграмматизми в речта и писането.

Причините за дисграфия могат да бъдат както неоформени процеси по време на обучение, така и нерезко изразено недоразвитие на речта. При откриване на говорни нарушения и организиране на коригиращо обучение за деца, постъпващи в училище, често има признаци общо недоразвитиеречта остава незабелязана. Обикновено дисграфията, причинена от леко изразено недоразвитие на речта, се разпознава само в процеса на обучение за писане. Кое е сериозната пречка при усвояването на грамотност от учениците в началните етапи на обучение, а на по-късните етапи при овладяването на граматиката на родния им език.

Писането на деца с дисграфия може да бъде идентифицирано по наличието на две групи специфични грешки:

1) грешки, поради липсата на формиране на слухово внимание и фонемни процеси:

а) пропускане на букви и срички - „преминал“ (простил), „алчен“ (алчен), „ишка“ (играчка);

б) пермутация на букви и срички - "онко" (прозорец), "звял" (взе), "пеперисал" (пренаписа), "натуспила" (дойде);

в) пропускане на букви и срички - „дела“ (направи), „лопати“ (лопата), „подути“ (подути);

г) изграждане на думи с допълнителни букви и срички - „тарава” (трева), „катора” (която), „бабабушка” (баба), „клукиква” (червена боровинка);

д) изкривяване на думата - „наотух“ (лов), „хабаб“ (смел), „щуки“ (бузи), „спеки“ (от коноп);

е) непрекъснато изписване на думите и произволното им разделяне - “насто” (сто), “виси” (виси на стената), “у стала” (уморен);

ж) невъзможността да се определят границите на изречението в текста, непрекъснатото писане на изречения - „Баща ми е шофьор. Работата на шофьор е трудна, шофьорът трябва да се справя добре. Познавам колата след училище, аз също. ще бъда шофьор”;

з) замяна на една буква с друга - „трюх“ (три); „най-после” (при кръстоглавата), „телпан” (лале), „шапаги” (ботуши);

и) нарушение на смекчаването на съгласните - „васелки“ (метличинки), „смали“ (намачкани), „кон“ (кон).

2) грешки поради липсата на формиране на лексикалната и граматическата страна на речта:

а) граматика- „Саша и Лена берат цветя. Децата седнаха на големи столове. Пет малки жълти пилета” (пет малки жълти пилета);

б) непрекъснато изписване на предлози и разделно изписване на представки - „в джоба“, „когато летяха“, „в зелено“ (взех), „по пътя“.

По този начин дисграфията според вида на образуването на грешка се разделя на следните видове:

• акустичен
• Артикулационно-акустичен
• Аграматичен
• Оптичен
• Двигател (при писане на Брайл - наличие на недостиг и счупени точки)

Логопедът в практиката на училище трябва да се справя по-често със смесени типове. Но преобладават следните прояви на говорни проблеми при учениците.

Артикулационно-акустична дисграфия,

което се характеризира с смяна на букви, съответстващи на фонетично близки звуци

тези. сходство в акустико-артикулационните характеристики:

• гласен - глух (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh и др.),
• свистене - съскане (S-Sh; Z-F и др.),
• африкати и компоненти, включени в техния състав (Ch-Sch; Ch-Th; Ts-T; Ts-S и др.).

• Неправилно обозначаване на мекотата на съгласните в писмена форма: "буква", "бие", "боли" и т.н.

За преодоляване на този вид дисграфия има единственият надежден начин - образованието на ясна слухова диференциация на звуци, които не се чуват. Докато това не бъде постигнато, детето ще продължи да пише на случаен принцип. Следователно е необходимо по всякакъв начин да донесе на неговото съзнание разликата в звука на звуците, като го подчертае възможно най-ярко. За тази цел на първия етап е най-удобно да се идентифицират тези звуци със звуците на заобикалящата природа или познати предмети.

AT по-нататъшно детеПредлагат се голямо разнообразие от упражнения, насочени към разграничаване на тези звуци.

Например:

Назоваване от детето на думи със звуци Ш и С;

Назоваването на детето на буквата Ш или С (kry (sh) a, kry (s) a,) пропусната в думата е задължително, подобни упражнения се извършват и писмено. Мечка - купа, покрив - плъх

Разгъване на предмети (картинки) под буквите Ш и С, чиито имена съдържат съответните звуци.

При преодоляване на артикулационно-акустичната дисграфия трябва да се обърне специално внимание на развитието на слуховата диференциация между твърди-меки и звучни-безгласни съгласни. Липсата на такава диференциация не само води до заместване на букви в писмеността, но и пречи на усвояването на редица граматически правила.

По-специално, дете, което не различава меки и твърди съгласни на ухо, няма да може да овладее правилата за обозначаване на мекотата на съгласните в писмен вид - винаги ще бъде съмнително за него дали е необходимо да пише мек знак с думи като ДЕН и ДНИ

и каква буква (A или Z) трябва да се изпише, например, след L в думата LAMP.

За да разрешите този проблем, можете да направите следните упражнения:

Прочетете думите, напишете ги в единствено число.

Проба: коне - кон

степи -

ял -

врати -

Караси -

Прочетете думите, запишете тяхното галено-умалително значение.

Проба: ден - дни

въглища -

костур -

Същото важи и за звучните и беззвучните съгласни. Ако детето не ги различава на ухо, то няма да може да овладее правилото за правопис на „съмнителни съгласни“ в края и в средата на думите (в думи като GRIB и GRIBKI), както и правилото за правопис от много префикси (с думи като RA У RUN и RA СПИСАНО).

Дори да промените думата ГЪБИ по такъв начин, че съмнителната съгласна да се чува ясно (ГЪБА), детето все още няма да се отърве от съмненията, когато я пише, тъй като няма да може да улови разлика в звуците на ГЪБИ и ХВАТИ .

Цялата работа, извършена с детето по слуховата диференциация на звуците, трябва задължително да бъде придружена от писмени упражнения.

Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез е свързано с факта, че детето се затруднява в непрекъснат поток от устна реч да отдели отделни думи и след това да ги раздели на съставните им срички и звуци. И без ясна ориентация в звуковия състав на думите, съответната буква не може да бъде избрана за обозначаване на всеки конкретен звук, още по-малко може да се определи техният ред. В резултат на това правилното записване на думи, да не говорим за фрази, става невъзможно:

• • пропуски на букви и срички;
  • пермутация на букви и (или) срички;
  • пропускане на думи;
  • писане на допълнителни букви в една дума
  • повторение на букви и (или) срички;
  • непрекъснато изписване на предлози, отделно изписване на представки („на масата“, „на стъпалото“).

На първо място, трябва да научите детето да разделя всяко изречение на отделни думи и правилно да определя техния брой. В този случай трябва да се обърне специално внимание на предлозите и съюзите, които също са самостоятелни думи и затова се пишат отделно от значимите думи. За по-голяма яснота можете да използвате графични схеми на изречения, които отразяват броя на думите, които ги съставят.

• излезе с предложение по зададена графична схема;
• съставете диаграма на предложението

(например: Децата играят.);

• определете мястото на всяка дума в изречението (коя?)

Особено бих искал да се спра на важността на разделянето на думите не само на звуци, но и на срички. Въпреки че като цяло нашето писане е алфа-звук, единицата за четене и писане на руски е сричка . Така че е невъзможно да се чете съгласната буква P, T, K или която и да е друга изолирано, без да се вземе предвид гласната след нея, тъй като не се знае дали трябва да се произнася тихо или твърдо при четене (PA или PY ?). Съответно, в процеса на писане в тези случаи трябва да имаме предвид и цялата сричка наведнъж, тъй като мекотата или твърдостта на съгласната тук трябва да бъде обозначена от последващата гласна.

За тази цел е добре да се правят упражнения за разделяне на думи на срички с подробен анализ, например:

• произнасяйте думите сричка по сричка, докато пляскате с ръце,
• назовете първата сричка, след това втората, третата;

покажете сричките на диаграмата.

Или

• назовете зеленчуците
• разделяне на думите на срички;
• покажете със стрелка в коя кошница трябва да поставите зеленчуци;
• Обясни защо?

Когато детето овладее разделянето на думите насрички, трябва да научите детето да разделя думите на срички извуци.

Предлагат се следните задачи за звуков анализ

• определете броя на звуците в една дума (колко звука в думите

ТОПКА, БЪРМАБ, КИТ, ПАЯК, МУХА и др.);

разделят на срички

• определете последователността на звуците в една дума (кой звук е първият

първо, второ, трето, четвърто в думата ПАЯК?);

• определи мястото на звука в думата.

За да раздели думите на срички, детето трябва преди всичко да може да прави разлика между гласни и съгласни и да различава гласните в една дума. За целта можете да предложите задачи:

• назоваване в една дума само гласни звуци (U и A в думата ПАТИЦА),
• измисляне на думи с определен гласен звук и др.

И едва след като детето се научи да намира гласни звуци без затруднения, може да му се каже добре познатото правило: „колко гласни в една дума, толкова много срички“.

Навременното идентифициране и отстраняване на недостатъците в устната реч сред учениците, както и специалното обучение за тях в подготовка за училище и от първите учебни дни, ще помогнат за предотвратяване на неуспех в писането при тази категория деца.

Взаимодействието на началните учители и логопед помага на учениците да преодолеят проблемите в овладяването на умението за писане и да превърнат образователната работа за децата в радостно творчество!

ВЪВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1 Теоретични аспекти на коригирането на нарушения на писмената реч

1. Нарушения на писмената реч……………………………………4
2. Обща характеристика на основните етапи на корекция на дизорфографията при ученици от 5-6 клас…………………….10
3. Предотвратяване на нарушения на писмената реч…………………14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………15

БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………..16

ВЪВЕДЕНИЕ

Напоследък се увеличи броят на децата, изпитващи затруднения при усвояването на училищната програма. Една от причините за училищна дезадаптация е нарушение на писмената реч (дислексия, дисграфия и дизорфография). Нарушенията в писането и четенето са доста често срещани сред учениците както от корекционните, така и от масовите училища, те пречат на пълното развитие на училищните знания, така че проблемът с коригирането на писмената реч е актуален не само за специалисти (логопеди, психолози, лингвисти), но и за начални учители и руски език.

Нарушенията на писмената реч са сложни по структура, техните симптоми могат да включват: нарушения на устната реч; недоразвитие на фонетико-фонематични и лексикално-граматични компоненти; оптико-пространствена организация на писмената дейност; несъответствие в работата на слухови, зрителни анализатори и артикулация; изоставане в развитието на психичните процеси (памет, внимание, мислене).

Следователно, без специално организирана, системна помощ от специалисти, които познават причините и механизмите на говорната патология, тези нарушения не могат да бъдат компенсирани.

В момента I.N. Садовникова, L.N. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Парамонова, A.V. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблеми с корекцията на нарушенията при четене - R.I. Лалаева, Л.М. Козирева, S.N. Костромина, Л.Г. Нагаева,

В И. Городилов. Логопедичната работа в корекционните класове е разгледана от Р. И. Лалаева; нарушения на говора и тяхната корекция при деца с умствена изостаналост - R.I. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Ст. Зорин.

Проблемите на дизорфографията се занимават от A.N. Корнев, И.В. Прищепова,

Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Е.Г. Крутикова, М.Г. Храковск. Въпреки това, областите на работа за преодоляване на дизорфографията не са достатъчно развити. Най-пълната корекция на дизорфографията е разкрита в метода на I.V. Прищепова (1997).

ГЛАВА 1 Теоретични аспекти на корекцията на писмената реч

1.1 Нарушения на писането

Нарушенията на писмената реч обикновено се наричат ​​дислексия, дисграфия и дизорфография.

С дислексия децата трудно овладяват уменията за четене, изобилстват от многобройни повтарящи се грешки с постоянен характер, поради „неформирани психични функции, участващи в процеса на овладяване на четенето“ (R.I. Lalaeva, 1998). Като се има предвид нарушението на процеса на четене, се разграничава дислексията, систематизирана от R.I. Лалаева.

Фонематична дислексия. Първата форма е нарушение на четенето, свързано с недостатъчно развитие на фонематичното възприятие. Втората форма е нарушение на четенето поради недостатъчно развитие на функцията на фонематичния анализ (четене буква по буква, изкривяване на звуково-сричковата структура на думата (пропуски, пермутации).

Аграматична дислексия. Недоразвитие на граматичната структура на речта, морфологични и синтактични обобщения (флексия, словообразуване, връзка на думите в изречението).

мнестична дислексия. Децата изпитват затруднения при усвояването на всички букви, техните недиференцирани замествания (нарушени са процесите на паметта), нарушават се асоциациите между визуалния образ на буквата и произнесения звук.

семантична дислексия. Нарушено разбиране на прочетените думи. След като прочетат думите сричка по сричка, децата се затрудняват да покажат съответните карти. Такова нарушение на разбирането се дължи на два фактора: трудностите при звуково-сричков синтез и размитите идеи за синтактичните връзки в изречението. Учениците трудно произнасят думите, представени под формата на изолирани звуци, възпроизвеждат думи и изречения, представени по срички.

Оптична дислексияпроявява се в трудността на усвояването на оптически (графически) подобни букви и в техните недиференцирани замествания: буквални - нарушения при изолирано разпознаване и дискриминация на букви, вербални - нарушения при четене на думи.

Дисграфия характеризиращ се с постоянни специфични грешки в писането, които могат да се дължат както на неоформеността на устната реч, така и на висшите психични функции, които са значими за осигуряване на процеса на писане поради различни причини (от социално-психологически до органична патология). Понастоящем класификацията на дисграфията се счита за най-разумна, като се има предвид липсата на формиране на определени операции за писане, разработена от персонала на катедрата по логопедия на Руския държавен педагогически университет. А.И. Херцен.

Артикулационно-акустична дисграфия.При този вид дисграфия възникват грешки в писането поради неправилно произнасяне на звуците на речта (детето пише думите по начина, по който ги произнася) или липсата на формиране на кинестетични образи на звуци (по време на вътрешно произношение не се разчита на правилното артикулация на звуци). Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в смесване, заместване и пропускане на букви.

Акустична дисграфия(въз основа на нарушения на фонемното разпознаване на фонеми). Грешките при този вид дисграфия се дължат на неточността на слуховата диференциация на звуците с правилното им произношение; проявяват се в замествания на букви, обозначаващи фонетично близки звуци. По-често се смесват буквите, обозначаващи свистящи и съскащи, звучни и глухи съгласни, африкати и компоненти, които са част от тях.

Дисграфия въз основа на нарушение на езиковия анализ и синтез.Механизмът на този вид дисграфия е

Нарушение на анализа - разделяне на изречения на думи (непрекъснато изписване на думи, особено на предлози с различни части на речта; отделно изписване на думите (представки, корен);

Сричков и фонематичен анализ и синтез (изкривяване на звукобуквата, сричковия строеж на думата, пропуски на гласни по време на тяхното сливане, пропускане на гласни,пренареждане на букви, добавяне на букви, срички.

Аграматична дисграфияпроявява се в аграматизми в писмеността и се дължи на липсата на формиране на лексикалната и граматическата структура на речта. Типични грешки:

управление на глагола;

Неправилно използване на падежни окончания, съществителни в единствено и множествено число(дървета, химикалки);

Неправилна употреба на прилагателни(лисича опашка, лисича козина, мечка бърлога);

Координиране на различни части на речта във фраза(седем коня, два коня, червена рокля, започна да валии т.н.)

Неправилно използване на конструкции за предлог (Цветята са във ваза. Кучето излиза от будката);

Пропуски на членове на изречението, най-често предикати(момче от пясъчника);пропуски на темата и доста често - определения (Отиде в гората. Събира гъби. През зимата заекът има кожено палто. Не се вижда)

Прекъсване на връзката между отделни изречения, най-често това се случва в резултат на пропускане на епизод(Заекът хукнал, хукнал през гората. И изведнъж видял. Има бързи крака. Лисицата е ядосана);

Неправилно разделяне на текста на изречения.

При агграматична дисграфия не се формират езиковото усещане, просодичните компоненти на речта, ритъма и преди всичко интонационните компоненти на речта.

Освен това децата допускат голям брой грешки при самостоятелно писане и преписване.

Оптична дисграфияпоради липсата на формиране на зрително-пространствени функции: визуален гнозис, зрителна мнения, визуален анализ и синтез, пространствени представи. При оптична дисграфия се наблюдава изкривено възпроизвеждане на букви в писмо:

Неправилно възпроизвеждане на пространствената връзка на буквените елементи, огледално изписване на букви, поемане на елементи, излишни елементи;

Замествания и смесване на графично сходни букви(n - t, l - m и - w) в - d).

Буквалната оптична дисграфия се проявява в затруднениявъзпроизвеждане на изолирани букви. С вербална оптична дисграфияотбелязват се изкривявания на буквите в една дума (замяна и смесване на графично подобни букви, контекстуални влияния на съседни букви върху възпроизвеждането на визуалния образ на буква в дадена дума).

По правило дисграфията в чист вид е изключително рядка, най-често това е комбинация от различни видове дисграфия; артикулационно-акустична и дисграфия въз основа на нарушение на езиковия анализ и синтез; аграматична и оптична, а понякога и комбинация от три вида дисграфия. Често дисграфията се преплита с дизорфография или дислексия. В такива случаи е много по-трудно да се определят насоките, системата за корекционна и логопедична работа, особено за начинаещи логопеди.

Дизорфография - специфично нарушение на правописното умение за писане на фона на непокътнат интелект и устна реч. Дизорфографията се характеризира с постоянни грешки, свързани с трудността на учениците да усвоят правописни умения и да ги прилагат в писмена форма, с неоформен морфологичен анализ или постоянна невъзможност за овладяване на правилата за пунктуация.

За диференциална диагнозаПри дисграфията и дизорфографията основен критерий е принципът на правописа, който се нарушава най-вече. В руската орфография се разграничават следните основни принципи: фонетични (фонемни), морфологични, традиционни, морфологично-графични аналогии.

В основата фонетичен (фонематичен) принципправописът е звуков анализ на речта. Думите се пишат така, както се чуват и произнасят:котка, лапа и пр. Писателят анализира звуковия състав на думата и обозначава звуците с определени букви. По този начин условиятаза прилагането на фонемния принцип на писане е ясно, правилно произношение на всички речеви звуци, формиране на фонематично възприятие, фонематичен анализ, познаване на графичното изображение на буква и нейната връзка с конкретен звук.

Морфологичен принципсе състои в това, че при различно произношение на морфемата, думи в силни и слаби позициизапазена е нейната графична еднородност. Морфологичният принцип предполага владеене на морфологичния анализ на думата (ясна представа за структурата на думата, способността да се идентифицират морфеми със същото значение, чието произношение може да се различава в различни фонетични условия). Нивото на развитие на морфологичния анализ е тясно свързано с развитието на лексикалната и граматическата структура на речта.

В традиционен принципписане, изборът на буква за обозначаване на фонема, която е в слаба позиция, се извършва въз основа на етимологията и традицията(заек, крава).

Принципът на морфологичните и графичните аналогииобяснява правописа на буквата ь като графичен еквалайзер за парадигмите за склонение на съществителни от женски род(нощ - през нощта); същата графична парадигма на думите от мъжки род(лекар - лекар); графичен еквалайзер на морфологичната категория на повелителното наклонение на глагола(изпускане) и инфинитив (охрана).

Като се вземат предвид принципите на правописа, може да се заключи, че дисграфията се дължи главно на нарушение на прилагането на фонетичния принцип, а при дизорфографията се нарушава използването на морфологични и традиционни правописни принципи.

Липсата на специално организирана коригираща работа причинява консолидиране и усложняване на симптомите на дизорфографията. Постоянни и специфични нарушения при усвояването на правописни знания, умения и умения се забелязват не само в началния период на обучение на деца с различни нарушенияреч, но и в средното и средното училище. Най-честите дизорфографски прояви са грешки в правилата на началното училище. В същото време тези правописи не се усвояват точно в периода от време, който е зададен според програмата. Нарушаването на усвояването на правописа при учениците често се комбинира с дислексия, дисграфия, фонетично и фонематично недоразвитие на речта.

В средното и средното училище дизорфографията се среща при деца с анамнеза за:

Общо недоразвитие на речта;

Фонетично недоразвитие и фонетико-фонемно недоразвитие;

Дисграфия и дислексия (по време на обучението в началното училище);

Различни неврологични симптоми: минимална мозъчна дисфункция, енцефалопатия;

Пренатална и постнатална патология.

Повечето ученици с това разстройство имат:

1) намаляване на слухово-речовата памет;

2) нарушение на буквения гнозис;

3) нарушение на динамичната практика на ръката;

4) трудност при възприемане на ритмичната структура на думата;

5) размита дикция, лоша артикулация;

6) нарушение на лексикалната и граматическата структура на речта.

Нека се спрем по-подробно на проблемите на учениците, които възникват при прехода от основно към средно училище. Корекционната работа се извършва с деца в предучилищна възраст, с по-малки ученици, които имат нарушения на звуковото произношение и писмената реч. В 5-6 клас проблемът не изчезва, но в тази област няма достатъчно насоки, нито практични материалинито теоретични изследвания за работа с такива деца (както и юноши и възрастни с увреждания при писане).

Децата с дизорфография принадлежат към категорията ученици, които особено се нуждаят от логопедична помощ. Без него те не само изпитват затруднения в учебния процес, но често се оказват сред неуспелите по всички предмети. Навременната и системна помощ дава възможност за преодоляване на това нарушение и до известна степен предотвратяване на причинените от тях негативни последици.

1.2 Обща характеристика на основните етапи на корекция на дизорфографията при ученици от 5-6 клас

Коригиращата работа за преодоляване на дизорфографията се извършва на четири етапа.

Етап 1 - диагностика.

Извършва се анализ на писмените произведения, процесът на четене.

Определя се състоянието на звуково произношение, езиков анализ и синтез, езикови репрезентации; фонематично възприятие (диференциране на фонемите).

Проверява се състоянието на лексико-граматическата структура, състоянието на съгласуваната реч.

Разкриват се индивидуалните особености на такива психични процеси като мислене, внимание, памет.

Разкрива се наличието на мотивация за коригираща работа за отстраняване на дефекта.

На този етап при провеждане на диагностика е необходимо (ако е възможно) да се свърже училищен психолог.

1. Провеждане на фронтални диктовки с помощта на учители по руски език; проверка и анализ на грешки.

2. Многократна писмена работа с група деца, допуснали конкретни грешки в диктовките, включително преписване и диктовка на срички, думи, изречения и текстове; устен разказ или есе, базирано на ключови думи, базирано на поредица от сюжетни картини.

3. Изследване на състоянието на лексикалната и граматическата страна на речта чрез групов тестов метод (писмено).

4. Изследване на съгласуваната реч. Провежда се индивидуално с всеки ученик под формата на разговор.

5. Анализ на резултатите от анкетата. Попълване на групи.

2-ри етап - подготвителен.

Изясняват се простите предпоставки за овладяване на правописа (визуален гнозис, мнезис, оптико-пространствени представи), създадени в процеса на обучение в началното училище.

Работа в процес на осъществяване:

За развитието на такива умствени операции като анализ, синтез, сравнение, сравнение;

За развитието на вниманието, паметта;

Чрез корекция на почерка (с възможно използване на почерк, адаптиран за дадена възраступражнения, насочени към развитие на фини ръчни двигателни умения).

Ако е възможно паралелно да се води дете от психолог, част от задачите и упражненията са насочени към премахване на „страха от писане“, несигурност, тревожност и склонност към негативни реакции.

Обща характеристика на поправителната работа.

1. Развитие на обща и фина ръчна моторика.

2. Развитие и усъвършенстване на концепциите за пространство-време.

3. Развитие на вниманието. Важно е за намиране на „погрешно опасни“ места в една дума, намиране на собствените си грешки.

4. Развитие на паметта. Запомняне с помощта на асоциативни редове, емоционална близост на запомненото, графично криптиране на обекта на запомняне.

5. Развитие на мисленето.

3-ти етап - корекционен.

Работи се за преодоляване на дизортографските нарушения. Извършва се на фонетично, лексикално и синтактично ниво в посоките, съответстващи на основните видове грешки. Сложният подход на тази техника за корекция на дизорфографията включва, ако е необходимо, паралелна работа, насочена към премахване на нарушения на звуковото произношение, четене и писане.

Обща характеристика на поправителната работа.

1. Изясняване и развитие на следните понятия: азбука, гласни и съгласни и звуци. Писане Главна буквав началото на изречение и в собствени имена.

2. Работете върху стреса. Думи от една дума. Неударени гласни.

3. Изясняване и повторение на трудни думи; речникова работа. Правопис на непроизносими съгласни, звучни и глухи съгласни в края на думата и в думи със сливане на съгласни. Изясняване на използването на правилата за прехвърляне.

4. Писане на гласни след съскане. Работете върху коригирането на използването на мек знак в средата и края на думата, за да смекчите съгласната. Използването на разделяне на твърди и меки знаци.

5. Корекционна работа по използването на омоними, синоними, антоними в устната и писмената реч. Множество думи. стабилни фрази. Фразеологични обрати.

6. Разглеждане на теми: флексия и словообразуване; състав на думата: корен, суфикс, представка, окончание, основа.

7. Изясняване на понятията: части на речта, съществително. Използването на мек знак след съскащи.

8. Разглеждане и изясняване на понятията: глагол, начална форма на глагола.

9. Работа по диференцирането на прилагателни и причастия.

10. Работа по обособяването на представки и предлози.

11. Работа върху просодичния компонент на речта. Интонация. Темпо. Ритъм. логически акцент. фонетичен ритъм. Логаритмика.

12. Разглеждане и изясняване на понятията: причастие и причастие, причастен оборот.

13. Работете върху развитието на съгласуваната реч. Диалог. Монолог. История. Преразказ.

Етап 4 - оценка.

Оценява се ефективността на коригиращата работа.

Уменията за писане се тестват повторно.

Анализирано различни видоведетска писмена работа.

Обща характеристика на поправителната работа.

Извършва се под формата на контролна работа, включваща:

1. диктовка с граматична задача;

2. тестова задача, по която се оценява усвояването на учебната терминология и състоянието на лексикалната и граматическата страна на речта;

3. твърдения и есета за оценка на състоянието на речево внимание и памет;

4. устно проучване, което ви позволява да оцените състоянието на съгласуваната реч и наличието на аграмматизми в нея.

Ако учениците имат нарушения в звуковото произношение, индивидуалната и подгруповата работа се извършва по общоприета схема върху речев материал, адаптиран за дадена възраст. Ако се открият дисграфични грешки при дизорфографите, корекционната работа се извършва паралелно.

1.3. Профилактика на нарушения в четенето и писането

Предотвратяването на нарушения на писмената реч трябва да се извършва с предучилищна възраст, особено при деца с говорни нарушения, умствена изостаналост и други категории анормални деца.

Необходимо е да се извърши работа, насочена към формирането на правилно произношение на звука, развитието на фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез на думи, разширяване на речника и формиране на съгласувана реч (да се учат децата различни видовепреразказ, съставяне на разказ по поредица от картини, по сюжетна картина, по предложен план, по дадено начало или край и др.).

Работата трябва да включва и следните области: развитие на мисленето, паметта, слуховото и зрителното внимание; подобряване на пространствено-времеви ориентации върху себе си, върху лист хартия; развитие на фини двигателни умения с помощта на масаж, игри с пръсти, поглаждане, засенчване, работа с ножици, пластилин; развитие на тактилни усещания и конструктивна практика; подготовка за преподаване на грамотност: запознаване с понятията изречение, дума, сричка, буква, звук. Това ще помогне за формиране на основата за овладяване на училищните знания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В момента много експерти са сериозно загрижени за проблема с училищната неуспех при децата поради нарушение на формирането на умения за писане. Повишеният интерес на логопеди, учители, психолози към корекцията на говорните нарушения при учениците от средното училище се обяснява с широко разпространените грешки при писане, трудности при четене и разбиране на текстове, които не могат да бъдат отстранени без помощта на специалисти.

Речевите нарушения в съчетание с негативните черти на личностните и комуникативни качества на ученика, отклоненията в поведението, предизвикват общо изоставане в усвояването на училищната програма. Отстраняването на нарушенията на писмената реч е сложен проблем. Ефективността на неговото решение е свързана със способността за разумно комбиниране на логопедичната помощ с психологическа корекцияпознавателни процеси, формиране на графомоторика и пространствено-времеви представи на учениците.

Предотвратяването на нарушения на писмената реч трябва да се извършва от предучилищна възраст.

Библиография

1. Елецкая О.В., Горбачовская Н.Ю. Логопедична помощ на ученици с писмени нарушения: Формиране на представи за пространство и време: Методическо ръководство / Научн. изд. О.В. Zashchirinskaya. - Санкт Петербург: Издателство "Реч", 2006.

2. Елецкая О.В., Горбачовская Н.Ю. Корекция на дизорфографията при ученици от 5-6 клас: Методически препоръки и упражнения. – М.: Училищна преса, 2003.

3. Корекция на нарушенията на писмената реч: Учебно-методическо помагало / Изд. Н.Н. Яковлева. - Санкт Петербург: КАРО, 2007.

4. Логопедия: учеб. за stud. дефектол. fak. Педагогически университети / Изд. Л.С.Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Хуманит. изд. Център ВЛАДОС, 1999г.

5. Прищепова И.В. Дизорфография на по-малките ученици: Учебно-методическо помагало – Санкт Петербург: КАРО, 2006г.

Корекция

Писмена реч

младши ученици

Поправителен

училища

Въведение…………………………………………………………………………3 - 6

Нарушение на писането при умствено изостанали
ученици………………………………………………………………………………….6 - 7

Характеристики на работата по корекция
нарушения на писането………………………………………………………….7

Задачи и насоки
поправителна работа………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………….

Видове корекционна работа
нарушения на писането……………………………………….11 - 20

Дисграфия- това е частично нарушение на процеса на писане, проявяващо се в постоянни, повтарящи се грешки поради липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане.

Според М. Е. Хватцев, Д. И. Орлова, В. В. Воронкова, нарушенията на писането при умствено изостанали ученици се отбелязват много по-често, отколкото при деца с нормален интелект.

Симптоматиката на дисграфията при ученици с умствена изостаналост се характеризира с голям брой и разнообразие от грешки при писане и сложността на техните механизми (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Дисграфията при умствено изостанали ученици се проявява най-често в сложна форма, в комплекс, в комбинация от различни форми (дисграфия на базата на езиков анализ и синтез и акустична дисграфия, акустична и артикулационно-акустична дисграфия и др.).

Високото разпространение и особеностите на симптомите на дисграфия при деца с умствена изостаналост се дължат на недоразвитие на когнитивната дейност, нарушена устна реч, неоформени езикови обобщения, нарушена активност на речево-слуховите, говорно-моторните и зрителните анализатори, нарушение на структурата. на операциите по писане и особености на организацията на умствената дейност.

Нарушаването на аналитичната и синтетичната дейност се проявява при деца с умствена изостаналост както при анализа на морфологичната структура на думата, така и при анализа на структурата на изречението, звуковата структура на думата. Неясни представи за звуково-сричковата структура на думата води до голям брой пропуски, пермутации на замествания на букви. Смътните представи за морфологичната структура на думата предизвикват голям брой аграмматизми, изкривявания на представки, окончания, особено в самостоятелното писане. Нарушаването на анализа на структурата на изречението се проявява в пропускане на думите, тяхното непрекъснато изписване, при деца с умствена изостаналост се свързва с дефекти в произношението на звуците на речта.

При деца с дисграфия се наблюдава липса на формиране на много висши психични функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи, слухово-произносна диференциация на звуците на речта, нарушения на паметта, вниманието, емоционално-волевата сфера.

В съответствие с дефиницията могат да се разграничат следните характеристики на грешки при дисграфия:

Както при дислексията, грешките при дисграфията са постоянни и специфични, което позволява да се разграничат тези грешки от грешките на „растеж“, „физиологични“ (според Б. Г. Ананиев) грешки, които естествено възникват при децата при овладяване на писането.

Дисграфичните грешки са свързани с липсата на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на писане, диференциране на фонемите по ухо и произношение, анализ на изречения в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез, лексико-граматична структура на речта, оптико- пространствени функции.

Грешките в дисграфията се характеризират с нарушение на фонетичния принцип на писане, т.е. грешки се наблюдават в силна фонетична позиция ( гребло- вместо лопата, дм- вместо това), за разлика от правописните грешки, които се наблюдават само в слаба позиция ( vadyanoy -вместо вода, госпожице -вместо Къщи).

Грешките се характеризират като дисграфични в случаите, когато се наблюдават при деца в училищна възраст.

Има три групи грешки при дисграфия:

графично сходен ( в - д; l - m; c - w);

обозначаващи фонетично сходни звуци ( d–t; b - p; g - k).

1. 1. 1. Изкривявания на звуково-буквената структура на думата: препозициониране, пропуски, добавяне на букви, срички ( пролетта- вместо пролет, лагер- вместо страната, coolbock- вместо клек).

         Изкривявания на структурата на изречението: отделно изписване на дума, непрекъснато изписване на думи, замърсяване на думи (напр. топли скитащи топове- вместо Грабове летят от топли страни).

         аграмматизми в писмена форма (напр много моливи, без ключове, на клони).

Въз основа на съвременните представи за същността на дисграфията, най-значимият критерий за класификация на дисграфията е липсата на формиране на една или друга психична функция, липсата на формиране на определени операции от процеса на писане. Имайки предвид това, могат да се разграничат следните видове дисграфия:

артикулационно-акустична дисграфия- дисграфия на базата на говорни нарушения. Механизмът на този вид дисграфия е неправилното произношение на звуците на речта, което се отразява в буквата: детето пише думите по начина, по който ги произнася. Според R.E. Levina, G.A. Kashe, L.F. Spirova и др., недостатъците в произношението се отразяват в писмена форма само когато са придружени от нарушение на слуховата диференциация, неоформени фонемни представи. Артикулационно-акустичната дисграфия се проявява в смесване, заместване, пропускане на букви, което съответства на смеси, замествания и отсъствие на звуци в речта.

Дисграфия поради нарушение на езиковия анализ и синтез. Механизмът на този вид дисграфия е нарушение на анализа на изреченията в думи, сричков и фонематичен анализ и синтез.
Неоформеността на анализа на изреченията в думи се открива в непрекъснатото изписване на думите, особено на представките и корените. Най-честите грешки при този вид дисграфия са изкривявания на звуково-буквения строеж на думата, поради недостатъчно развитие на фонемния анализ, който е най- сложна формаезиков анализ. Най-честите грешки са:

пропуски на съгласни по време на сливане (доджи - дъждове, колоди - дни, грим - грим);

пропуски на гласни (момичета - момичета, отиде - хайде, точка - количка);

пермутации на букви (пакети - капчици, кулка - кукла);

добавяне на букви (пролет - пролет);

пропуски, добавки, пермутации на срички vesiped - велосипед).

Аграматична дисграфия, този вид дисграфия се проявява в аграмматизми в писме и се дължи на липсата на формиране на лексикалната и граматическата структура на речта (G.I. Lalaeva, G. Syatka-Vysotska, S.B. Yakovlev и др.). Аграматизмите в писмеността се отбелязват на ниво дума, фраза, изречение, текст. Най-често се откриват морфологични и морфосинтактични аграмматизми, нарушения на координацията и контрола. Например: Зад къщата (зад къщата) е плевня. Вася и Коля рисуваха горичката (Вася и Коля дойдоха в горичката).

Оптична дисграфия. Този вид дисграфия се дължи на липсата на формиране на визуално-пространствени функции: визуален анализ и синтез, пространствени представи. Най-честите грешки са:

1. изкривено възпроизвеждане на букви в писмо (неправилно възпроизвеждане на пространственото съотношение на буквените елементи, огледално изписване на буквите, поемане на елементи, допълнителни елементи);

   замествания и смесване на графично сходни букви. Както при дислексията, най-често се смесват двете букви, които се различават в един елемент ( p - t, l - m, i - w), или букви, състоящи се от едни и същи или подобни елементи, но различно разположени в пространството ( c - e, e - s). Оптичната дисграфия се разделя на буквалнои глаголен. Буквалната дисграфия се проявява в трудността при възпроизвеждане дори на изолирани букви. При вербалната дисграфия се запазва възпроизвеждането на изолирани букви. При писане на думи обаче има изкривявания на буквите, замяна и смесване на графично подобни букви, контекстуални влияния на съседни букви върху възпроизвеждането на визуалния образ на буква.

Нарушения на писането при ученици с умствена изостаналост

Според М. Е. Хватцев, Д. И. Орлова, В. В. Воронкова, нарушенията на писането при умствено изостанали ученици се отбелязват много по-често, отколкото при деца с нормален интелект.

Симптомите на дисграфия при ученици с умствена изостаналост се характеризират с голям брой грешки и разнообразие от грешки в писането и сложността на техните механизми (V.V. Voronkova, E.M. Gopichenko, E.F. Sobotovich, K.K. Karlep, D.I. Orlova).

Дисграфията при деца с умствена изостаналост е придружена от често срещани правописни грешки. Това се обяснява с факта, че прилагането на много правила изисква достатъчно високо ниво на усвояване на езикови модели, формиране на езикови обобщения.

Нарушенията в развитието на речта са придружени, от една страна, от нарушения в овладяването на писмената реч, а от друга, от трудности при използването на правописни правила.

Дисграфията при умствено изостанали ученици се проявява най-често в сложна форма, в комплекс, в комбинация от различни форми (дисграфия на базата на езиков анализ и синтез и акустична дисграфия, акустична и артикулационно-акустична дисграфия и др.).

Високото разпространение и особеностите на симптомите на дисграфия при деца с умствена изостаналост се дължат на недостатъчно развитие на когнитивната дейност, нарушени говорни навици, неоформени езикови обобщения, нарушена активност на речево-слуховия, говорно-моторния и зрителния анализатор, нарушение на структурата. на операциите по писане и особености на организацията на умствената дейност.

Нарушаването на аналитичната и синтетичната дейност се проявява при деца с умствена изостаналост както при анализа на морфологичната структура на думата, така и при анализа на структурата на изречението, езиковата структура на думата. Размитостта на представите за звуково-сричковата структура на думата води до голям брой пропуски, пермутации и замествания на букви. Смътните представи за морфологичната структура на думата причиняват голям брой аграмматизми, изкривявания на представки, суфикси, окончания, особено в самостоятелното писане. Нарушаването на анализа на структурата на изречението се проявява в пропускане на думи, тяхното непрекъснато изписване, отделно изписване на думата. Голям брой грешки при деца с умствена изостаналост са свързани с дефекти в произношението на звуците на речта.

Характеристики на работата

за коригиране на нарушения на писмената реч

При елиминиране на нарушенията на писмената реч при умствено изостанали ученици е необходимо да се вземат предвид характеристиките на висшата нервна дейност, психопатологичните характеристики на децата.

В тази връзка корекцията на нарушенията при четене и писане в помощното училище трябва да бъде тясно свързана с развитието на познавателна дейност, анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. По този начин сравнението на фонетично сходни звуци е широко използвано (при елиминиране на акустична, артикулационно-акустична дисграфия, фонематична дислексия), анализ на структурата на изречението, звуково-сричкова структура на думата (при елиминиране на фонемна дислексия и дисграфия на базата на а. нарушение на лингвистичния анализ и синтез), развитието на визуален пространствен анализ и синтез (с елиминиране на оптичната дислексия и дисграфия).

При отстраняване на нарушенията на писмената реч в помощно училище става необходимо да се развият различни умствени функции, като се започне от най-елементарните форми. По този начин развитието на фонемния анализ и синтез започва с избора на гласен звук на фона на други, развитието на сричковия анализ започва с използването на помощни средства.

Премахването на нарушенията при четене и писане се извършва в тясна връзка с коригирането на нарушенията на устната реч като система с коригиране на дефекти в звуковото произношение, фонемната страна на речта и лексикалната и граматическата структура.

Нарушенията в четенето при ученици с умствена изостаналост се появяват още в 1 клас, т.е. по-рано от нарушенията на писането, които се откриват при тези деца от 2 клас. Това се дължи на по-голямата сложност на процеса на писане, който се усвоява от деца с умствена изостаналост по-късно от процеса на четене. В тази връзка в помощно училище логопедичната работа трябва да започне с коригиране на нарушенията в четенето, като едновременно с това се извършва профилактика на дисграфията, тъй като механизмите на дислексия и дисграфия до голяма степен са сходни.

Задачи и насоки

коригираща работа

Идентифициране на деца от „рисковата група“, които откриват конкретни грешки в писмеността

Естествено, грешките в писмото се поправят от ръката на самия писател. Многобройни корекции на самите деца, които не винаги се извършват правилно, свидетелстват за колебания в избора на буква при писане. децата трябва да бъдат научени да зачеркват грешния правопис и да подписват желаната буква отгоре, в противен случай при препрочитане детето все още ще не е ясно кои са свързани с един звук. В тази връзка е необходимо да се разработи система за идентифициране и отчитане на конкретни грешки.

Основната задача е задълбочено изследване на характеристиките на писането на по-малките ученици - с всичките му колебания и съмнения, отразени в собствените поправки на детето. Конкретни грешки не се зачеркват и не се коригират, а се изнасят в полетата на тетрадката.

Този метод на обработка на текста на писмена работа ще ви спести от бързане и неточности при тълкуване на грешки. Заключението за нарушения на писмото не трябва да се основава на материала от една или две работи на ученика. Тетрадките за клас, при попълването им, се представят от детето - за изучаване на естеството на конкретни грешки и тяхната честота.

Корективната работа се извършва на фонемно, лексикално и синтактично ниво.

Коригираща работа на фонетично нивоизвършва в следните области:

развитие слухово възприятие, слухово внимание, слухова памет;

развитие на ръчни и речеви двигателни умения;

развитие на зрително-пространствени функции;

образуване на временни представителства;

развитие на ритъм;

формиране на умствени операции на анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.;

развитие на артикулационна подвижност;

формиране на фонематичен анализ и синтез;

изясняване на артикулационния и акустичен образ на произнесените звуци.

Фонематични представи се формират при децата в резултат на наблюдение на различни варианти на фонеми, тяхното сравнение и обобщаване. Така се формират постоянни фонемни репрезентации – способността да се възприема всеки говорен звук в различни варианти на звука му като идентичен на себе си. Артикулационните кинестезии играят неоценима роля във формирането на постоянни фонемни репрезентации. Поради тази причина още от първите уроци вниманието на децата се привлича към работата на артикулационния апарат, за да се направи достатъчно контролируема, да се научат децата да оценяват мускулните си усещания при произнасяне на звуци, думи, свързвайки тези усещания с акустични стимули.

В началните етапи на изпълнение на артикулационни упражнения се използва разчитането на зрително, тактилно възприятие, кинестетични усещания; на следващите етапи правилността на изпълнение на упражненията се основава главно на кинестетични усещания.

Развитието на артикулационните двигателни умения се осъществява в процеса на артикулационната гимнастика. За ясна артикулация са необходими силни, еластични и подвижни органи на речта – език, устни, меко небце. Артикулацията е свързана с работата на множество мускули, включително дъвчене, преглъщане, мимиране; процесът на образуване на глас протича с участието на дихателните органи (ларинкс, трахея, бронхи, бели дробове, диафрагма, междуребрени мускули). Следователно задължително се включват упражнения за развитие на речево дишане и глас. При провеждане на артикулационна гимнастика се използват игрови техники, например „Приказката на езика“, което се дължи на възрастта и психологически особеностиученици с умствена изостаналост. Първо, учителят, използвайки игрова техника, показва упражнението и го описва. След това упражнението се изпълнява от всички деца, учителят контролира изпълнението на упражнението от всяко дете. С тези деца, които не успеят в упражнението, се извършва индивидуална работа.

Чистата реч на децата е фиксирана в скороговорки, детски стихчета, скороговорки, стихотворения, които се учат систематично в корекционните часове.

Развитието на слухово възприятие, слухово внимание, слухова памет се случва на всеки урок. Примерни игри и упражнения: „Разпознай звука“; "Как прозвуча?"; "Обърни внимание!".

Формирането на действието на звуковия анализ на думите се основава на произношение въз основа на цифровата серия.

С поведение корекционна работа по развитието на речниканеобходимо е да се вземат предвид съвременните лингвистични и психологически идеи за думата, за структурата на значението на думата, за моделите на формиране на речника в онтогенезата, за особеностите на речника при ученици с речева патология.

Като се вземат предвид тези фактори, формирането на речник се извършва в следните области:

разширяване на обема на речника успоредно с разширяването на представите за заобикалящата действителност, формирането на познавателна дейност (мислене, възприятие, идеи, памет и др.)

изясняване на значенията на думите.

Активиране на речника, превод на дума от пасивен в активен речник.

Основни задачилексикална работа:

Количествено нарастване на речника (поради усвояването на нови думи и техните значения);

Качествено обогатяване на речника (чрез овладяване на семантичните и емоционалните нюанси на значенията на думите и изразите);

Изчистване на речника от изкривени, разговорни и жаргонни думи.

Основните задачи на коригиращата работа на синтактично ниво:преодоляване и предотвратяване на грешни фрази в речта на учениците, тяхното усвояване на съвместимостта на думите, съзнателното изграждане на изречения.

Обогатяване на фразовата реч на учениците чрез запознаване с явленията полисемия, синонимия, антонимия, омонимия, синтактични конструкции.

В тази работа е важно преобладаващото или дори абсолютно внимание към формата. Такъв е случаят, например, когато се разглеждат много управленски норми, които не са податливи на семантично разбиране и трябва да бъдат научени в речников ред.

Много е важно децата да доведат до разбиране за връзката на думите в изречение, което се разкрива с помощта на въпрос от главната дума във фразата към зависимата дума.

Разглеждането на казуси в хода на корекционните часове не цели да научи децата на правописа на окончанията на склонените части на речта, а е едно от средствата за премахване на аграматизма в речта на учениците. За да се развие способност за определяне на броя, последователността и мястото на думите в изречение, се предлагат следните задачи:

Съставяне на изречение върху сюжетна картина и определяне на броя на думите в нея;

Измисляне на изречение с определен брой думи;

Разпространение на изречението чрез увеличаване на броя на думите;

Съставяне на изречения от думи, дадени в разбивка (всички думи са дадени в първоначалната им форма);

Съставяне на изречение с определена дума;

Изготвяне на графична схема на предложението;

Изготвяне на графично предложение.

Проблемите с усвояването на училищните знания при нормативно развиващи се ученици и при деца с умствена изостаналост са едни и същи. Съществува обаче значителна разлика в количествените показатели, отразяващи знанията, придобити от учениците и от двете групи. Зоните на актуално и близко развитие (по думите на Л. С. Виготски) в областта на обучението по руски език са различни за тези деца.

Опит речева комуникация, предграматическите обобщения, формирани в предучилищния период, позволяват на нормативно развиващите се деца да актуализират съществуващите си умения и знания директно в процеса на изучаване на граматически и правописни теми. Учениците с ниски успехи нямат такива умения и знания. Те трябва да бъдат специално формирани в процеса на обучение. Системата на обучение в общообразователните паралелки е неефективна за изоставащи в развитието деца. дори в края на първоначалното обучение, недостатъците на звуковия анализ, общ развитие на речтаучениците от тази категория не се коригират, което е отразено в писмената им работа. Обучението на деца с умствена изостаналост изисква целенасочена системна корекционна и развиваща работа.

Изследването показа, че говорните нарушения при умствена изостаналост имат предимно системен характер и са част от структурата на дефекта. Много деца имат недостатъци в звуковото произношение и фонемното развитие.

Неоформеността на устната реч при деца с умствена изостаналост причинява възможността за дисграфични и дислексични грешки (пропускане на букви и срички, заместване и смесване на букви, пренареждане на букви и срички, вмъкване на гласни, отделно изписване на части от дума, непрекъснато правопис на функционални думи, замърсяване).

За учениците с умствена изостаналост се оказаха характерни следните характеристики: липса на внимание, социална и волева регулация, самоконтрол, ниско ниво мотивация за ученеи обща когнитивна пасивност, двигателно дезинхибиране, ниска работоспособност, повишена умора.

По този начин, логопедична работав помощното училище се характеризира с голяма специфика, която се дължи на особеностите на децата с умствена изостаналост, както и на характера на симптомите, механизмите и структурата на дефекта при тези деца.

Видове корекционна работа

нарушения на писането

Нарушенията на писмената реч са доста чести и корекцията на дисграфията трябва да започне веднага след откриването й.

Работата се извършва в следната последователност:

Оферта.

дума.

сричка.

стрес.

Звуци, букви.

Гласни съгласни.

Твърди и меки съгласни.

звучни и беззвучни съгласни.

Всички коригиращи работи са насочени към:

Попълване на празнини във формирането на фонемни процеси и диференциране на звуци,

Подобряване на операциите на звуково-сричков анализ и синтез,

Развитието на слухово и зрително възприятие, фини двигателни умения, чувство за ритъм,

Въведение в активния речник на термините: изречение, дума, сричка, звук, буква, твърди и меки, звучни и беззвучни съгласни,

Натрупване на речник и развитие на съгласувана реч.

Тема 1. Оферта.

1. Понятието изречение като част от съгласуван текст, разказ се изяснява. Логопедът чете изречението и пита:

Какво прочетох? (оферта)

Какво може да се направи от предложенията? (история)

Логопедът чете текста, като умишлено нарушава логическата последователност от изречения.

Имате ли история?

Неясен. Не е лесно.

Какво трябва да се направи, за да стане историята последователна?

Подредете изреченията в правилния ред.

С помощта на логопед децата установяват логическа последователност от изречения, четат историята на глас и измислят име.

тестови въпроси: Какво измислиха? От какво беше съставена историята? колко изречения има в тази история?

2. На децата се дават набори от изречения от една и съща история.

Упражнение:направете история от тези изречения.

След това всяко изречение се чете, мястото му се посочва по ред: първо, второ и т.н. съществуващите грешки се коригират.

Децата четат историята като цяло, отговарят на контролните въпроси по-горе.

3. С цел развитие на зрителното възприятие се предлага текст, в който първата буква на първата дума в изречението и точката в края на изречението са подчертани в червено.

4. Упражнение:слушайте, бройте изречения, определяйки границите им на ухо.

Логопедът чете кратки текстове от 4-7 изречения с изразителни паузи между тях.

Първо децата броят изречения с помощта на логопед. След това те самостоятелно преброяват изреченията за себе си, като крият ръцете си под бюрото и огъват пръстите си.

Тестови въпроси:какво правеше сега? (Преброиха предложенията.) Какво слушаха? (За паузи. За спиране.) Къде направих пауза? (В края на изреченията.)

Следователно, за да се определят границите на изреченията на ухо, човек трябва да се научи не просто да слуша, а да слуша внимателно.

5. На дъската се предлага текст, например:

зимата дойде реката е покрита с лед момчетата тичат по леда на кънки наблизо кучето тича наоколо се забавлява

Задача: Определете къде завършва едно изречение и къде започва следващото. Когато е необходимо, напишете главна буква и поставете точка.

Децата определят границите на изреченията въз основа на визуалното възприемане на текста и значението.

Работата се извършва с помощта на логопед.

6. Правете предложения, отпечатвайте диаграми за тях.

По, лъв, клетка, разходки

Борове, и, щанд, смърч, зелен, през зимата.

C, потоци, бягане, бързо, планини.

Село, аз, през лятото, в, почивах.

Речеви материали за задачи на тема "Оферта"

Свободен (на отделни ленти хартия) текст за задачата: съставете история от тези изречения.

Аня и кукла

Аня знае буквите. Тя взе куклата. Аня учи куклата.

Паяк

Паякът изплете мрежа. Той чакаше муха. Една птица прелетя. Тя докосна мрежата с крилото си. Така паякът не дочака мухата.

Баба и внучка.

Мама и татко отидоха на театър. Баба и Катя останаха вкъщи. Катя взе книгата. Тя прочете приказка на баба си. Баба хареса историята.

Тема 2. Слово.

1. Изяснява се понятието дума като част от изречение.

Упражнение:довърши изречението:

През лятото има много

А през зимата всички умират.

Навийте и бръмча над ухото.

И те се наричат ​​... (мухи)

Терапевтът пита:

Какво може да бъде съставено от думи? (оферта)

2. Логопед чете изречение, в което умишлено нарушава словореда.

С помощта на логопед изречението се коригира.

3. На децата се дават набори от думи, от които трябва сами да съставят изречение. Всеки ученик чете изречението на Тим. Дефектологът оказва помощ при необходимост.

4. Предложен текст на дъската.

Работата върви напред. Обръща се внимание на факта, че думите се пишат отделно една от друга, че има „малки“ думи, само една или две букви (предлози, съюзи). Така че трябва не просто да погледнете, а внимателно да надникнете в предложението.(Развива се зрителното възприятие на децата).

5. Децата се научават да идентифицират структурата на изречението.

Упражнение:направи предложение по тази схема.

Предложена схема: .

Децата измислят изречения: Масата си заслужава. Вали сняг.и т.н.

Речеви материали за задачи на тема: "Дума"

Гатанки - добавете към задачата: довършете изречението.

1. Тя бръмчи всичко, бръмчи.

Тя кръжи над цветето.

Тя седна, взе сока от цветето.

Медът се готви за нас ... (пчела)

2. И ние сме в гората и в блатото.

Винаги можете да ни намерите навсякъде.

На поляната, на ръба.

Ние сме зелени ... (жаби)

Речев материал за задачата: Направете изречения от тези думи.

Първата стъпка на трудност.

Децата поливаха градините. Баба слуша радио. Мама чете книга. Лисицата хвана петела. Учител учи децата. Децата слушат приказката.

Втората стъпка на трудност.

Децата засадиха малинови храсти. Пъргави катерици гризаха ядки. Сережа копае земята с лопата. Саша прочете историята на глас. Дядо подари на внука си куфарче. Момчето почисти панталоните си. Прочетохме интересна книга.

Третата стъпка на трудност.

Учениците работеха в градината през лятото. Зелени върби се надвесиха над реката. Карам кънки на лед. Таня е в първи клас. Бръмбарът седна на дебело клонче. Гъбата растеше под бреза. В тревата жужат рошави пчели. Заек препускаше през равно поле.

Тема 3. Сричка.

1. Упражнение:назовете предметна картина, произнесете думата по срички; използвайки чипове - срички, покажете сричковия строеж на думата. Децата се научават да разделят думите на срички, да координират речта и движението, въз основа на обективната картина и визуалното възприятие на сричковата структура на думата. Ние демонстрираме, например, картина, върху която е нарисуван лък. Даваме име на картината и придружаваме произношението, като докосваме пръста си по масата. В тази дума една сричка излага един чип. „Представете си, че лъкът е малък. Как да кажа?" (Bang Tick.) Произнасяме сричките, излагаме две чипове-срички. Подобно на "бан-ти-ки".

2.Упражнение:измислете изречение, използвайки голяма лента (изречение) и по-малки ивици (думи). Разделяме всяка дума на срички, които показваме с помощта на чипове за срички

Оказва се сложна схема: .

3. Работете индивидуално върху карти.

Упражнение:разделете думите на срички.

Упражнение:Засенчвайте толкова правоъгълници, колкото има срички в думата.

Тема 4. Ударение в една дума.

1. Упражнение:произнесе думата с ударена сричка.

Показани са една след друга сюжетни картини, чиито имена представляват три сложни думи: баба, календар и др.

Задача: назовете картинката, покажете сричковата схема на думата с помощта на чипове, повторете интонацията след логопеда, маркирайте ударението с малка пръчка.

2. Разговор.

Как се казва сричката, която е ударена?

Поразителна сричка.

Как се казва сричката, която не е ударена?

Неударена сричка.

Защо трябва да можете да подчертаете ударението с една дума?

- . . .?

Нека чуем стихотворението и тогава може би ще отговорите на въпроса ми.

Ударена сричка, ударена сричка.

Наречено е така не напразно.

Хей! Невидим чук

Отбележете го с удар!

И чука чука, чука.

И речта ми е ясна.

Кой ред от стихотворението отговаря на въпроса?

— И речта ми е ясна.

Точно така, стресът прави речта ни ясна.

Показани са две снимки: замък и замък.

Упражнение:назовете картинките, покажете сричковата схема, подчертайте ударената сричка с гласа си, маркирайте я с клечка.

Думите, обозначаващи имената на тези две картини, може да изглеждат еднакви. Те обаче имат различно значение, могат да се разграничат само чрез стрес. Ударението променя значението на думата. Децата повтарят думите в хор.

3. Предна работа.

Упражнение:според сюжетната картина измислете изречение от три думи, например: Кучето видя таралеж.

Нека покажем схемата на изречението на дъската, като обозначим графично изречението и думите, от които се състои. След това ще произнесем всяка дума сричка по сричка, ще подчертаем ударената сричка с глас и ще завършим схемата.

4. Упражнениеза самостоятелна работа Един и същ.На всяко дете се дава собствен набор от сюжетни картини от подобен тип (от три думи, без предлози и съюзи).

5. Упражнение:Начертайте линии, за да свържете картините, чиито имена са еднакви по описание, но различни по звук. Каква е разликата?

Речев материал за задачи по темата "Сричка"

Съставете дума от тези срички.

Vi (ly, for, but), ki (но, ти, pa), но (sy, you, ry)

Добавете срички, за да направите дума.

Ro ..., за ..., mi ..., schu ..., ma ..., в ..., du ..., co ... .

Пренаредете сричките, за да направите дума.

Ка-ре, нок-бьо-ре, ря-на-би, рьо-за-бе, ре-де-во.

Тема 5. Звук и буква.

1. Разговор.

Чуйте какво казах: а-а-а!

Какво е звук на речта?

Това казваме и чуваме.

Какви са звуците на речта при писане?

писма.

Какво представляват буквите?

Това виждаме и пишем.

Задача: Какво е правилното име на буквите?

Особено внимание се обръща на имената на буквите k, l, m, n, p, s, f, x, w, u.

A, b, c, d, e, e, e, f, - те се търкаляха на таралеж,

Z, i, d, k, l, m, n, o - заедно те се качиха през прозореца,

P, p, s, t, y, f, x - оседла петел,

C, h, w, u, s, e, u, me - само това са приятели!

Колко букви трябва да има в азбуката?

Тридесет и три.

Какви букви липсват?

Твърди и меки знаци.

С какво тези букви се различават от всички останали?

Тези букви не представляват звуци.

2. задача за назоваване на буква и звук, например: буква НОи звук НО, писмо БЪДА, и звука Б.

3
.

4. Изберете първия звук в думата.

Упражнение:"напишете" думата в чипове.

Двусрични думи (отворена сричка + затворена сричка): замък, вагон, халат, тръстика.

Двусрични думи (затворена сричка + отворена) шапка, пистолет, пила, количка.

Двусрични думи (затворена + затворена сричка) списание, компот, момина сълза.

Едносрични думи със сливане на съгласни в края на думата: лък, танк.

Едносрични думи със сливане на съгласни в началото на думата: маса, слон, стол, кран - и думи, производни от тях: маси, маса, кран.

Двусрични думи със сливане на съгласни в началото на думата: покрив, боя, графин.

Двусрични думи с различна звукова структура: патица, очила, звезда, свирка.

2. Анализ на схемата на думата.

Упражнение:назовете какво е на снимката. Направете схема на думи, като използвате цветни чипове, поставете буква, обозначаваща гласен звук над червения чип.

Тестови въпроси:колко звука има в тази дума? Колко от тях са съгласни? назовете гласните. Колко срички има в тази дума?

Тема 7. Твърди и меки съгласни.

Цел: развитие на фонематичен слух.

1. Раздават се цветни чипове, зелени и сини знамена.

Упражнение:повдигнете зеленото знаме, ако съгласната звучи меко; вдигнете синия флаг, ако съгласната звучи плътно.

Речеви материали:имена на деца като Таня, Вова, Ваня, Луда.

2. Показват се големи срички: Ta, Vi, nya, cha, Ro, Liu, ma, ba.

(По пътя децата повтарят правилото за писане на главна буква в имената.)

Вниманието на децата се привлича към сричките.

Упражнение:съставете имената на децата от тези срички. Подчертайте мекия звук с цветни чипове.

3. На дъската се показва диаграма с цветни чипове.

Задача: в съответствие със схемата трябва да измислите име.

4. Раздават се сюжетни снимки.

Упражнение:назовете картинката, произнесете думата на срички, обяснете как звучи съгласната.

Речеви материали:имена на дървета, горски плодове, бебета животни.

5. „Напиши“ думата с чипове. Използвайки цветни сигнали (синьо и зелено), характеризирайте съгласните по твърдост и мекота.

Библиография

1. „Дефектология” – „Училище – печат”, No3, 1996г.

2. „Дефектология” – „Училище – печат”, No6, 1996г.

3. „Дефектология” – „Училище – печат”, No3, 1995г.

4. „Дефектология” – „Училище – печат”, No1, 1996г.

5. Руски език. 1 - 4 клас: Развитие на устната реч и корекция на писането.

Иновативни подходи: бележки от уроците, упражнения, занимателни задачи / изд. - комп. И. В. Фомина, И. В. Щербакова. - Волгоград: Учител, 2009. - 167с.

6. Корекция на писмената реч в началното училище. 1 - 4 клас / изд. - комп. Н. П. Мещерякова. - Волгоград: Учител, 2009, 235с.

7. Корекция на писането в класната стая. 1 - 4 класа. - Проблем. 2 / изд. - комп. Л. В. Зубарева. - Волгоград: Учител, 2008, - 119с.

8. Корекция на писането в класната стая. 3-4 клас: задачи и упражнения / изд. - комп. Л. В. Зубарева. - Волгоград: Учител, 2009, - 143 с.: ил.

9. Корекция на писането в класната стая. 1 - 2 часа: практически и учебни задачи и упражнения / изд. - комп. Л. В. Зубарева. - 2-ро изд., стереотип. - Волгоград: Учител, 2008. - 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедични упражнения: Корекция на нарушения на писмената реч: 1 - 4 ур. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. - (Работилница на учителя) и др.