Глава 1. Сегашно състояниепроблеми с формирането на пространствени представи при по-възрастни предучилищни деца с общо недоразвитие на речта;
1.1. Научно-теоретични основи за изследване на пространството като философска и психолого-педагогическа категория.
1.2. Характеристики на пространствените представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
1.3. Формиране на пространствени представи при деца с увреждания в педагогически системи и програмно-методически материали.
Глава 2
2.2. Характеристики на децата, участвали в пилотното проучване.
2.3. Анализ на резултатите от изследването на пространствените представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и нормално развитие на речта.
Глава 3. Насоки и съдържание коригираща работавърху формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
3.1. Теоретична основа, насоки и организация на учебния експеримент.
3.2. Корекционна и развиваща работа за формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
3.3. Резултатите от експерименталното обучение, насочено към формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
Препоръчителен списък с дисертации
Формиране на предложно-случайни конструкции в системата на корекционна и логопедична работа с деца от по-стара предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2005 г., кандидат на педагогическите науки Рудакова, Наталия Павловна
Корекция на говорните нарушения при деца в предучилищна възраст с дизартрия и недоразвитие на пространствения гнозис 1998 г., кандидат на педагогическите науки Филатова, Ирина Александровна
Формиране на въпросителни твърдения при деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2008 г., кандидат на педагогическите науки Путкова, Надежда Михайловна
Формиране на структурно-семантичен анализ на изречения при по-възрастни деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2011 г., кандидат на педагогическите науки Силантева, Светлана Николаевна
Формиране на слухово-речева памет в системата на логопедичната работа за преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст 2010 г., кандидат на педагогическите науки Дубровина, Татяна Ивановна
Въведение в дипломната работа (част от резюмето) на тема "Формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта"
Уместността на изследванията. AT съвременни изследванияизследването на когнитивното развитие на деца с общо недоразвитие на речта (OHP) се разглежда в контекста на изследването на функционалните механизми на речевата дейност с цел идентифициране на модели на атипично развитие на деца с OHP и определяне на неговия компенсаторен фон (T.V. Ахутина, Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, Т. В.: Туманова, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина и др.). Теоретично и експериментално е установено, че специфичните особености на развитието на речевата сфера при деца с ONR определят спецификата на формирането на когнитивната сфера, включително пространствените представи (V.K. Vorobieva , G.S. Gumennaya , V.A. Kovshikov , P.E. Levina , , Л. В.-Лопатина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Л. С. Цветкова, В. В. Юргайкин и др.).
Изследванията обръщат внимание на факта, че притежаването на пространствени репрезентации определя възможностите на детето в познавателната и речева дейност, а също така е важен фактор в сензорната интеграция, която адаптира детето към заобикалящата действителност (E.J. Ayres, M.M. Bezrukikh, M.A. Elivanova, Х. Х. Кадънкова, Л. Ф. Обухова, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, Н. Ю. Ченцов, Д. Зейтамова, У. Тод Мадокс и др.). В тази връзка формирането на пространствени представи се разглежда като приоритетна задачакогнитивното развитие на децата в предучилищна възраст, а процесът на формиране на пространствени представи се разбира като универсална способност, която активира познавателната дейност в процеса на възприятие (A.V. Beloshistaya, L.S. Vigotsky, P.Ya. Galperin, R.I. Govorova, L.V. Zankov и др.) .
Експериментално е установено, че необходимо условиеза формиране на пространствени представи при деца, включително деца с проблеми в развитието на речта, е специално организирана развиваща работа, базирана на социокултурна основа, като се отчита водещата роля на знака в културното развитие на детето в процеса на предучилищна възраст образование и семейно образование
ТВ Ахугана, Л.Б. Баряева, , A.B. Белошистая, L.A. Венгер, , О.П. Гаврилушкина , , A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Л.С. Медникова, Т.А. Мусейбова, Л.Ф. Обухова, Л.И. Плаксина, Н.Г. Салмин и други). Тя се основава на интегрирането на корекционно-педагогическия процес като фактор в цялостното развитие, личността на дете в предучилищна възраст с OHP (P.A. Belova-David, V.K. Vorobieva; V.P. Glukhov, R.I. Lalaeva, L.V. Lopatina, T.V. Tumanova, T.B. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Изследователите признават факта, че възприемането и оценката на пространството се формира с прякото участие на речта, която, като е включена в структурата на нивата на пространствените репрезентации, действа, от една страна, като средство за изразяване на сложна система от пространствени знания. , а от друга страна, като организатор на ориентация в категориите пространство. В същото време беше доказано, че степента на вербализация на пространствените репрезентации отразява нивото на речево развитие на детето (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, A.M. Leushina, A.A.Lublinskaya, A.R. Luria, T.A.Museibova, L.S.Цветкова и др.) . В тази връзка проблемът с овладяването на пространството от деца с ONR, които не са формирали всички компоненти на речевата система, е от особено значение (G.V; Бабина, O.B. Inshakova, A.M. Kolesnikova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, П. Е. Левина, Н. Ю. Сафронкина, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Аналитичен преглед на литературата по проблема за изучаване на общото недоразвитие на речта показа, че формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с ONR е изследвано във връзка с изследването граматическа структураречи (Е. А. Афанасиев, Л. В. Ковригина, Р. И. Лалаева, П. Е. Левина, Е. Л. Малиованова, Е. В. Назарова, Л. Г. Парамонова, Н. П. Рудакова, Н. В. Серебрякова, М. Ф. Фомичева и др.), готовност за обучение на деца в училище. Ахутина, А. В. Лагутина, Н. Е. Новгородская и др.), готовност за изучаване на математика (Т. В. Ахутина, Л. Ф. Обухова, Л. Е. Томе) превенция на дискалкулията (А. Гермаковска, С. Ю. Кондратиев, Р. И.
Лалаева, О.В. Степкова , , Л.С. Цветкова, С.Б. Яковлев и други). Изследователите отбелязват, че еднородността на речта и невербалните симптоми при деца с ONR, причинена от липсата на формиране на пространствени представи, както и на самите тези репрезентации, е устойчива.
Анализът на литературните данни дава основание да се твърди, че въпреки интереса към проблема, наличието на разнообразни научни изследвания и методически разработки, засягащи по един или друг начин този проблем, досега не е имало холистично виждане на проблема за формиране на пространствени репрезентации при деца в предучилищна възраст с ОХП. Няма основана на доказателства методика, която да осигури формирането у децата с ОНП на способност за възприемане, възпроизвеждане, трансформиране и вербализиране на категориите пространство в най-чувствителния предучилищен период. В същото време притежаването на пространствени репрезентации играе изключителна роля за изграждането на холистична картина на света от детето и разбирането на неговото място в него (E.J. Aires, B.G. Ananiev JT.A. Wenger, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya и други). Предвид това е необходимо да се създаде модел за формиране на пространствени репрезентации при старши предучилищни деца с OHP от III ниво, въз основа на техните индивидуални типологични характеристики и адаптивни способности, като се вземат предвид постиженията в областта на дидакго-методическата подкрепа в в съответствие с федералните държавни изисквания за предучилищно образование.
По този начин, значимостта на проблема, недостатъчното разработване на научно обосновани методологични препоръки за формиране на пространствени представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP, ни позволява да считаме изследователската тема за релевантна.
Обект на изследването е процесът на формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.
Предмет на изследването е съдържанието на корекционно-развиващата работа по формиране на пространствени представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с ОХП от III ниво.
Хипотезата на изследването е предположението, че нарушенията във формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с ОХП се дължат на дефицит в процесите на обработка на пространствената информация на невербално и вербално ниво. Корекционно-развиващата работа по формирането на пространствени представи при по-възрастните деца в предучилищна възраст в единна корекционна образователна среда, основана на интердисциплинарната интеграция на педагогическия процес и мултисензорния подход за формиране на пространствени представи при децата, ще допринесе за практическото развитие на категории пространство и вербализацията им от деца с ОХП.
Целта на изследването е теоретично да се обосноват и определят начините на корекционно-педагогическа работа по формиране на пространствени представи при по-възрастните деца с ОХП, като се вземат предвид сложните тематични и предметно-средни принципи на организиране на процеса на предучилищно възпитание. За постигане на целта на изследването бяха решени следните задачи:
1) анализ на научните и теоретичните основи за изследване на пространствените представи в структурата на цялостното развитие на децата в предучилищна възраст;
2) определяне съдържанието на методиката за изучаване на пространствени представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с различни нива на развитие на речта (ОХП и нормално речево развитие);
3) изследване на характеристиките и идентифициране на нивото на формиране на пространствени представи при децата предучилищна възрастс OHP в сравнение с нормално развиващи се колеги;
4) научно обосноваване, разработване, тестване и внедряване на модел за формиране на пространствени представи при по-възрастни предучилищни деца с ОХП в процеса на логопедична и общоразвиваща работа и определяне на неговата ефективност.
За решаване на поставените задачи са използвани следните методи: емпиричен (наблюдение, психолого-педагогически експеримент); организационни (сравнителни, комплексни); биографични (изучаване и анализ на психолого-педагогическа документация); интерпретационен (метод на логически анализ); f статистически (метод за оценка на средната стойност, U-тест на Ман-Уитни и ъглова трансформация на Фишер) .
Методическа основапроучвания са изготвили разпоредби за системната организация на висшите психични функции (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); позиции за единството на речта и умственото развитие, интегриран подход към тяхното изучаване (Л. С. Виготски, А. А. Леонтиев, А. Н. Леонтиев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубищайн и др.); позиции за ролята на дейността и теорията на водещата дейност в развитието на детето (Л. С. Виготски, Г. И. Вергелес, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин и други); теория на ниво организация на движенията (H.A. Bernstein); теорията за постепенното формиране на умствените действия (П.Я. Галперин и др.); позиция относно напредналото развитие на семантиката по отношение на развитието на формалните езикови средства (Т. В. Ахутина, Н. И. Жинкин, Л. Б. Халилова и др.); научни идеи за пространството и генезиса на пространствените представи при децата (B.G. Ananiev, L.A. Venger, A.M. Leushina, A.A. Lublinskaya, J. Piaget, E.F. Rybalko, N.Yu. Ченцов и др.); разпоредби относно ролята на специалното (корекционно) образование за деца с проблеми в развитието (L.S. Vigotsky, V.I. Lubovsky, H.N. Malofeev,), включително деца с тежки нарушения на речта и идеи за структурата дефект на речта(Т. В. Ахутина, Л. С. Волкова, П. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.); идеи за комплексно-тематичния принцип на изграждане учебен процесв предучилищно образование (O.A. Skorlupova, N.V. Fedina), включително за деца с увреждания
Л.Б. Баряева, O.P. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, Л.В. Лопатина, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичев, Г.В. Чиркин и други).
Организация и основни етапи на обучението. Експерименталното изследване е проведено на базата на ГДОУ детска градина № 14 на Василеостровски район на Санкт Петербург, МДОУ от комбиниран тип № 116 124 183 на Архангелск.
Проучването е проведено от 2004 до 2010 г. на три етапа. Първият етап (2004-2005 г.) ~ подготвително-аналитичен е посветен на изучаването и анализа на литературата, развитието на проблема, в научен и практически план; формулиране на идеи и изследователски проблеми; дефиниране на цел, обект, предмет, хипотеза, изследователски задачи и методи. На втория етап (2005-2007 г.) - търсено-практически - беше разработен експериментален метод за изследване на нивото на формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст на пет и шест години с нормално развитие на речта и деца с OHP. На третия етап (2008-2010 г.) беше проведено експериментално обучение, оценено е нивото на формиране на пространствени представи в субектите, получените данни бяха анализирани и обобщени, формулирани са заключения и е съставена дисертация.
За защита се предлагат следните разпоредби:
1. По-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP III ниво се характеризират с нарушения на пространствените репрезентации (соматогностични, топологични, координатни, проекционни, вербализация на пространствените свойства и взаимоотношения), дължащи се не само на недостатъчно речево и когнитивно развитие, но и на „незрялост“ на самите пространствени представи.
2. Нарушенията на пространствените представи при деца с ONR имат различна тежест и нивото на тяхното формиране изостава от нивото на формиране на пространствени представи при деца с нормална речева онтогенеза.
3. Формирането на пространствени представи при деца с ОХП в достатъчен обем „пространствена” компетентност е възможно в условията на специално създадено корекционно образователно пространство. В същото време корекционна и развиваща работа за формиране на пространствени представи при по-възрастни предучилищни деца с OHP, включваща разпределяне на междусекторни задачи в отделни предметно-съдържателни области, включително формиране на соматотопични, топологични, метрични представи, идеи за координатна система, "пространствен" речник и граматически структури, допринася за практическото развитие на пространството и неговото отразяване в речта на децата.
Надеждността и научната валидност на резултатите от изследването се осигуряват от неговата методологическа цялост, методи, адекватни на предмета, целите и задачите, участието на автора в провеждането на експериментална работа, динамичното изследване на представителна извадка от субекти, комбинация от количествени и качествен анализ на резултатите от изследването и статистическата значимост на получените данни, положителна „динамика и ефективност на учебния експеримент.
Научната новост на изследването е следната:
Експериментално бяха получени нови данни за оригиналността на формирането на пространствени представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP от III ниво;
Установена е типологията - недостатъчност на пространствени репрезентации при по-възрастни деца в предучилищна възраст с ОХП, което се проявява в нарушения на невербални и вербални показатели на пространствената компетентност;
Научно обоснована и разработена корекционно-развиваща работа по формиране на пространствени представи, основана на интердисциплинарната интеграция на педагогическия процес в предучилищна образователна институция, реализирана в процеса на логопедична и общоразвиваща работа с по-възрастни деца в предучилищна възраст с ОХП.
Теоретичната значимост на изследването се дължи на: задълбочаването на теоретичните представи за особеностите на когнитивното и речево развитие на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ОХП; обосноваване на компонентите на модела на корекционно-развиващото образование, насочено към формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с ОХП от III ниво; обосноваване на етапите, направленията, съдържанието на логопедичното и общоразвиващото въздействие върху формирането на пространствени представи, базирани на интердисциплинарни връзки и взаимодействие на специалисти в предметно-съдържателните области на предучилищното образование.
Практическата значимост на изследването се крие в: разработването на диагностични средства за оценка на формираните пространствени представи на деца в предучилищна възраст с ОХП; при открояване на педагогическите условия за формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с ОХП; при разработването и прилагането на модел на корекционна и развиваща работа за формиране на пространствени представи при по-възрастни предучилищни деца с OHP, който може да се използва в процеса на предучилищно образование на деца с тежки говорни нарушения в съответствие с федералните държавни изисквания за предучилищна възраст образование в различни образователни области.
Препоръки за използване на резултатите от дисертационни изследвания. Резултатите от изследването могат да бъдат използвани в лекционните курсове "Предучилищна педагогика за деца с тежки говорни нарушения", "Логопсихология", "Логопедия", в избираеми дисциплини по проблемите на говорното развитие на децата в предучилищна възраст, както и в система за преквалификация и повишаване на квалификацията на логопеди; възпитатели и други специалисти, предучилищни образователни институции.
Тестване и внедряване на резултатите от изследванията. Материалите за изследване са докладвани на конференциите на IRR TKU. М.В. Ломоносов: „Логопедични технологии в съвременно образование"(2008),<<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).
Резултатите от изследването бяха въведени в практиката на работата на предучилищните образователни институции № 183, 124 на Архангелск и Държавно учебно заведение № 14 на Василеостровския район на Санкт Петербург.
Подобни тези по специалност „Корекционна педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)”, 13.00.03 ВАК код.
Профилактика на дискалкулията при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2008 г., кандидат на педагогическите науки Степкова, Оксана Василиевна
Коригираща логопедична работа за развитието на слуховото възприятие на деца от начална предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2009 г., кандидат на педагогическите науки Ухина, Наталия Александровна
Формиране на граматически структури, отразяващи пространствените отношения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта 2009 г., кандидат на педагогическите науки Малиованова, Елена Лвовна
Формиране на граматическата страна на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта въз основа на използването на визуално-игрови инструменти 2011 г., кандидат на педагогическите науки Уварова, Татяна Борисовна
Патриотично възпитание на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения 2010 г., кандидат на педагогическите науки Борисова, Елена Владимировна
Заключение на дисертация на тема „Коригационна педагогика (глухопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)”, Градова, Галина Николаевна
Заключения по трета глава
Проведеното експериментално обучение показа ефективността на разработения "Модел на FPP". Възрастовият фактор по отношение на децата с ONR не играе съществена роля в корекцията на нарушенията на пространствените репрезентации, което е в съответствие с теоретичния анализ на експерименталното изследване и демонстрира стабилността както на неговорните, пространствените симптоми, така и на говора симптоми при недоразвитие на речта.
Анализът на резултатите от работата, провеждането на заключителни срещи с учители от предучилищни образователни институции („кръгли маси“) ни позволява да констатираме, че корекционно-педагогическата работа, в процеса на интегративно и педагогическо взаимодействие при формирането на пространствени представи, е направила значителен принос за формирането на пространствени представи на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ОХП, оптимизиране на логопедичния процес и обогатяване на неговата методическа подкрепа.
Положителната динамика на формирането на пространствени репрезентации дава основание да се счита предложения „FPP модел” за ефективен и целесъобразен, а интердисциплинарното изпълнение на междусекторни задачи за формиране на пространствени представи в единна корекционна и образователна среда като определен методически ресурс. в системата за логопедична корекция.
Заключение
Теоретичното и практическото изследване на формирането на пространствени представи при по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP потвърди актуалността на проблема и темата на изследването. Нека посочим редица аналитични съждения, които според нас ще придадат на изследването логическа пълнота.
Аналитичният преглед на литературата показа, че разбирането на концепцията за пространствени репрезентации се разглежда в различни аспекти: физиологичните разкриват междуанализаторната основа за формиране на пространствени репрезентации; невропасологичната е насочена към идентифициране на механизмите на възникване и развитие на нарушения на пространствените репрезентации, установяване на връзката им с увреждане на мозъка, определяне на нивото на организация и типология на пространствените репрезентации при девиантно развитие, както и изясняване на разбирането за пространствените репрезентации като сложна многофакторна структура на психиката, проявяваща се в различни видове дейност; лингвистичен - изследва езиковите средства, използвани от децата при обозначаване на категориите пространство; в психолингвистичен аспект се изучават вътрешни закономерности на нарушения на езиковия механизъм; в психологически аспект пространствените репрезентации се разглеждат като психичен феномен, включен във всички познавателни процеси и активиращ познавателната дейност в процеса на възприятие.
В дисертационното изследване основен е психолого-педагогическият подход. Пространствените представи се разбират като сложна и многостепенна формация със синтетичен характер. Те включват идеи за форма, позиция, размер, разстояние, посока и други пространствени отношения и връзки. Това позволява на субекта да оперира с пространствена информация, дори когато в полето на възприятието му няма реални обекти.
Именно на тази дефиниция се разчита в повечето изследвания, които разглеждат концепцията за пространствени репрезентации като елемент от познанието и всяка практическа дейност.
В хода на анализа на изследванията, посветени на проблема за онтогенезата на пространствените репрезентации, се откроява важна за изследването позиция, че развитието на пространствените представи е неразделна част от цялостното развитие на детето в предучилищна възраст. Доказано е, че психофизиологичните и психологическите особености на развитието на децата от старша предучилищна възраст са чувствително оптимални за формиране на основни пространствени представи. В същото време се посочва, че децата на тази възраст все още не могат самостоятелно да се издигнат до нивото на обобщено разбиране на значението на пространствените термини.
Изследователите признават факта, че възприемането и оценката на пространството се формира с прякото участие на речта, която, като е включена в структурата на нивата на пространствените репрезентации, действа, от една страна, като средство за изразяване на сложна система от пространствени знания. , а от друга, като организатор на ориентация в категориите пространство. Доказано е; че степента на вербализация на пространствените представи отразява нивото на речево развитие на детето. В тази връзка проблемът с овладяването на пространството от деца с ONR, при което не се формират всички компоненти на речевата система, е от особено значение.
Основната теза на изследването, разглеждаща педагогическите условия за формиране на пространствени представи при децата, е следната: пространствените представи се формират в съответствие с генезиса на отражението на пространството, в тясна връзка с развитието на речта, заедно с възрастните и в самостоятелната дейност на децата в предметно-развиваща среда. Анализирайки литературата, стигнахме до извода, че учените са солидарни в използването на мултисензорния подход за формиране на пространствени представи при децата.
Анализът на подходите за формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст със системно недоразвитие на речта показва необходимостта от създаване на специални образователни условия. В програмно-методическите разработки, свързани с поддържането на логопедичния процес, се забелязва тенденция към систематизиране на съдържанието на работата по формиране на пространствени представи. Те обаче не проследяват в достатъчна степен междупредметните връзки при формирането на пространствени представи, докато такива връзки допринасят за цялостно решение на този проблем.
Общото недоразвитие на речта е често срещано говорно нарушение при деца в предучилищна възраст, характеризиращо се със сложна структура на дефекта с комплекс от говорни и неречеви нарушения. За провеждане на ефективна диференцирана работа в класната стая е необходимо да се идентифицират и вземат предвид типичните прояви и индивидуалните различия в структурата на OHP, включително спецификата на пространствените представи.
В хода на експерименталното изследване беше разработена цялостна методология за оценка на формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (OHP), което дава възможност да се определи кой компонент е нарушен: способността за разпознаване, анализиране, възпроизвеждане на пространствено отношения (когнитивен аспект) или способност за използване на думи и конструкции в речта, изразяващи тези пространствени отношения и свойства (лингвистичен аспект).
В резултат на изследването беше идентифицирана типология на пространствения дефицит, като се вземат предвид "невербални" и "вербални" показатели за обработка на пространствена информация от по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP от III ниво.
По-специално е установено, че при по-възрастните деца в предучилищна възраст се нарушава формирането на перцептивната основа на "схемата на тялото", което се проявява в нарушаване на соматотопното пространство на висшите репрезентации. Децата се оказват с неоформени представи за схемата на собственото си тяло, което е свързано с нарушения на по-елементарно ниво на тези представи, а именно соматотопни. Спецификата на тези представи предизвиква трудности при формирането на представи за посоки в пространството с референтна точка „от себе си“ и „от обекта“. В същото време идеите за дясно/ляво пространствена посока за повечето деца в по-голяма предучилищна възраст са недостъпни. Този характер на нарушението е свързан с действителната концептуална трудност на тези лексеми (те се различават по абстрактността на съдържанието), както и с нарушения на семантичната страна на речта, което се проявява в трудностите при формирането на пространствени понятия. . Нарушаването на разбирането за посоки в пространството е особено силно изразено при ориентиране в равнина, което е характерно и за деца с нормативна речева онтогенеза, но от по-ранна възраст.
Изследването установи нарушения на топологичните репрезентации, което ни позволява да говорим за нарушения на пространствените представи на интегралния образ на обект, за невъзможността да се комбинират части от обект в едно пространствено цяло. Това вероятно се дължи на нарушение на пространствения анализ и синтез, неразбиране на принципа на пространствената обратимост (трудности при съотнасянето на обемни форми с равнинни). Освен това децата с OHP се характеризират с нарушено представяне на правата линия, координатното представяне на хоризонталата.Според нас това се дължи на ограничен опит в установяването на тези пространствени отношения, трудности в разбирането на езиковите конструкции, обозначаващи тези свойства на пространството и не -запазване на тези свойства на пространството във визуални образи. Представите за пространствените отношения между обектите, както по хоризонтала (което е характерно и за малка част от децата с нормална онтогенеза на речта), така и в отношенията по вертикалната и сагиталната ос, което е характерно за по-ранните етапи на онтогенезата, са нарушени. Разбирането на „простите“ пространствени отношения между обектите се оказва достъпно, което може да бъде свързано както с честотата на практическата ориентация в тези отношения, така и с „пространствената“ достъпност на разбирането на тези отношения. Нарушения на визуалния гнозис са забелязани в процеса на възприемане на сюжетното изображение, което вероятно се дължи на ограниченото едновременно визуално-пространствено покритие на части от картината в едно сюжетно цяло. Характерна е фрагментарната стратегия за анализ на изображенията, както и трудностите при установяване на топологични, метрични, проекционни връзки в двумерното пространство. Разкриват се трудности при разбирането на инструкциите с пространствено значение. Налице е пълно неразбиране на сложни непредложни граматически конструкции с пространствено значение, което се обяснява с нарушения на едновременните квазипространствени синтези.
Нарушенията на формирането на пространствени репрезентации причиняват трудности при вербализацията им, изразяващи се в нежелание за използване на пространствена терминология, нарушаване на номинативното ниво на схемата на тялото и предслучайни конструкции с пространствено значение.
При използване на предлози граматическото значение се нарушава повече от лексикалното. Лексикалната специфичност се забелязва в смесица от предлози с достигащо и разделително значение, както и двойни противоположни предлози. Разбирайки значението на някои предложно-падежни конструкции, те не ги използват в самостоятелно речево производство, което вероятно се дължи на трудностите при обобщаването на съответното понятие. Граматичните затруднения при вербализацията на пространствените отношения се проявяват в експресивен аграматизъм: пропускане, замяна, повторение на предлог в конструкция на предлог, нарушение на предлоговия контрол.
При съставянето на история въз основа на картина, те дават „извън пространството“ описание с помощта на дейктични средства, назовавайки изобразените действия и обекти. В същото време не се използват лексеми, обозначаващи размера, формата и обхвата на обектите.
По този начин резултатите от експерименталното изследване ни позволяват да кажем, че пространствените представи на децата в предучилищна възраст с OHP не се формират като когнитивна формация. обективирани в речевата дейност (допустим профил, пространствена компетентност) и сред предучилищните деца с нисък и критичен профил на пространствена компетентност; които съставляват по-голямата част от децата в тази категория, нарушенията на пространствените репрезентации се дължат не само на сложността на използването на езикови средства, обозначаващи категории и отношения на пространството, но и на неоформените съответни когнитивни предпоставки (някои видове отношения са недиференцирани в умовете на децата).
В хода на констатиращия експеримент бяха установени нивата на формиране на пространствени представи (достатъчни и нивото на „рисковата група“), характеризиращи готовността на по-голям предучилищник да се ориентира адаптивно в пространствените характеристики на околната среда, за пълноценно овладяват символно-моделиращите видове дейности на децата, а в начална училищна възраст и училищно значими умения: четене, писане и броене.
Доказано е, че нивото на формиране на пространствени представи при по-възрастните деца в предучилищна възраст с ONR изостава от нивото на формиране на пространствени представи при деца с нормална речева онтогенеза. Повечето от по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP показаха резултатите от рисковата група по отношение на нивото на формиране на пространствени представи. Само малка част показват показателите на групата с „достатъчно ниво” на формиране на пространствени представи.
Въз основа на данните от констативния експеримент беше определена основната цел на корекционно-развиващото образование, насочена към корекция1 и развитие на пространствени представи. Основната цел беше подчинена на определени задачи, принципи, определени основни направления; стъпки (етапи), методи и техники на корективно въздействие на морбили.
Етап 1 – Овладяване на телесното пространство
Етап 2 – Проучване на околното пространство
етап на вербализация.
1. Вербализация на пространствени категории и отношения (овладяване на пространствената терминология).
2. Притежание на предслучайни конструкции с пространствено значение.
3. Използването на "пространствена" лексика в съгласувано твърдение.
4. Разбиране на непредложни логико-граматични конструкции, изразяващи пространствени отношения.
В текущото изследване е научно обоснован, разработен и експериментално тестван модел на корекционно-развиваща работа за формиране на пространствени представи при деца с ОНП, включващ взаимосвързани и взаимозависими модули: диагностични, аналитични и корекционни. Експериментално е потвърдено, че формирането на пространствени представи в процеса на корекционна и развиваща работа със старши предучилищни деца с OHP от III ниво трябва да се извършва в различни образователни ситуации в логопедични и общоразвиващи игрови часове, разходки, екскурзии, в експериментиране, подвижни, дидактически, сюжетно-ролеви и театрални игри, в колективна работа и в режимни моменти в хода на решаването на "напречните" задачи на тяхното формиране.
Изследването доказва ефективността на корекционно-развиващата работа по формирането на пространствени представи, представени в „Модел на FPP“, базиран на междупредметната интеграция на логопедичната и общоразвиващата работа с по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP в единна корекционно-образователна среда. Изграден върху единството на принципите на организиране на предучилищното образование и мултисензорния подход за формиране на пространствени репрезентации при децата, той допринася за развитието на пространствените представи и коригирането на техните нарушения, както и системно свързани речеви процеси (лексикална компетентност в вербализиране на пространствени характеристики, разбиране и използване на логически и граматически структури език). Всичко това, като цяло, активира познавателната дейност на децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Така резултатите от изследването потвърждават и компенсаторната роля на формираните пространствени представи в цялостното развитие на децата в предучилищна възраст с ОХП.
По този начин успешното решаване на задачите за формиране на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с OHP е възможно в резултат на насочено корекционно и развиващо образование, използващо пълния потенциал на предучилищното, корекционното образование.
Освен това, в процеса на изпълнение на програмата на учебния експеримент, обърнахме внимание на факта, че корекцията5 и развитието на пространствени представи стимулират развитието на креативността при деца с OHP, което се проявява в продуктивни видове детски дейности (рисуване , моделиране, дизайн); измисляне на поредица от движения в гимнастическите упражнения; в разкази с елементи на творческо разказване с въвеждане на описания на пространствените характеристики на въображаеми ситуации; обогатяване на сюжета в игрови взаимодействия с пространствено съдържание и т. н. Тази специфика идентифицирахме в процеса на наблюдение на дейностите на децата и не я подлагахме на количествен и по-качествен анализ (може би това може да бъде обект на самостоятелно изследване).
Така хипотезата на експерименталното изследване е потвърдена, целите на изследването са решени и целта е постигната. Но в същото време изследването не изчерпва всички възможни аспекти на изследвания проблем и има по-нататъшни перспективи за изследване.
Списък на литературата за изследване на дисертация кандидат на педагогическите науки Градова, Галина Николаевна, 2010г
1. Aires E.J. Детето и сензорна интеграция. Разбиране на скритите проблеми на развитието Преведено от английски. Ю. Даре. - Т.: Теревинф, 2009. 272 с.
2. Актуални проблеми на детската невропсихология / Изд. L.S. Цветкова. М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2006. - 296 с.
3. Alle A.Kh., Vlasenko I.T., Golod V.I. Невропсихологичен метод за диагностициране на нарушения в развитието на речта // Методи за изследване на речта на децата / Изд. изд. Г.В. Чиркина. М.: АРКТИ, 2005. - С. 159 -179.
4. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особености на възприемането на пространството при децата. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.
5. Ананиев Б.Г., Рибалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Някои теоретични проблеми на изследването на пространствените възприятия и представи // Въпроси на психологията.-1968.-№4.-С. 18-28.
6. Анохин П.К. Теория на функционалната система // Успехи на физиологичните науки. -1970 г. Т. 1. - № 1. - С. 19-54.
8. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладяването на пространствени „представления е в основата на усвояването на предложни падежни конструкции от деца с тежки говорни нарушения // Сборник с научни трудове. – М.: МГЛУ, 2008. – С. 384-393.
9. Ахутина Т.В. Нарушения на писането: диагностика и корекция / Актуални проблеми на логопедията; респ. изд. М.Г. Храковск. Санкт Петербург: Акционер и Ко, 2004. - С. 225247.
10. Ахутина Т.В. Генериране на реч: Невролингвистичен анализ на синтаксиса. -М.: Издателство на Московския държавен университет, 1989. 213 с.
11. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Визуално-пространствена памет при по-малки ученици в норма и с умствена изостаналост // Училищен психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.
12. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности при овладяване на началния курс по математика от деца в начална училищна възраст и техните причини // Психологична наука и образование 2001. - № 1. - С. 65-78.
13. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Сричковият строеж на думата: преглед и формиране при деца с недостатъчно развитие на речта. М.: Изд. център "Академия", 2002 г. "-146 с.
14. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функционална асиметрия на мозъка в организацията на речевата дейност // Сетивни системи: сензорни процеси и асиметрия на полукълба. JL, 1985. - С. 57-85.
15. Баряева Л.Б. Интегративен модел на математическото обучение на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Санкт Петербург: СОЮЗ, 2005. - 200 с.
16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Програма за обучение и обучение на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения. - Санкт Петербург: КАПО, 2009.-401 с.
17. Баряева Л.Б., Кондратиева С.Ю. Математика за деца в предучилищна възраст в игри и упражнения. СПб.: КАРО, 2007. - 289 с.
18. Безруких М.М. Психофизиологични механизми на затруднения при ученето на писане в началния етап на формиране на уменията.Училище по здравеопазване. 2002. - No 1. - С. 12-18.
19. Белова-Дейвид П.А. Клинични особености на деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта / Речеви нарушения при деца в предучилищна възраст; изд. П.А. Беловой-Дейвид. М .: Образование, 1972. - С. 32-81.
20. Beloishstaya A.B. Формиране и развитие на математическите способности на децата в предучилищна възраст. -М.: ВЛАДОС, 2003.-400 с.
21. Белтюков В.И. Системният процес на саморазвитие на живата природа. М - Санкт Петербург: СОЮЗ, 2003. - 255 с.
22. Bertitain H.A. Биомеханика и физиология на движенията / Изд. В.П. Зинчен-ко. -М.: MPSI; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2004. 688 стр.
23. Билчуков С.Ю. Формиране на елементи на формалната логика при деца в предучилищна възраст // Въпроси на психологията -1979. No 4 - С. 57-64.
24. Blauberg KV., Yudin E.G. Формиране и същност на системния подход. М.: Наука, 1973.-269 с.
25. Блинникова И.В. Ролята на визуалния опит при формирането на представите на човека за околното пространство: Реферат на дисертацията. дис. . канд. психол. Науки. М., 1995.-16 с.
26. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространствено-времеви фактори в организацията на нервно-психичната дейност // Въпроси на философията. 1975. - бр. 5. -С. 133-146.
27. Брунер Дж. Психология на знанието. М.: Прогрес, 1977. - 411 с.
28. Брунер Дж. Онтогенезата на речевите актове // Психолингвистика. М .: Педагогика, 1984.-С. 21-49.
29. Бурменская Г. В. Възможности за систематично развитие на познавателните процеси при деца в предучилищна възраст: Дисканд. психол. Науки. -М., 1978. -163 с.
30. Bruishinski A.V. Психология на мисленето и проблемно учене. - М.: Знание, 1983.-96 с.
31. Валон А. Психично развитие на детето. Пер. от френски М.: Просвещение, 1967.- 196 с.
32. Венгер Л.А. Развитие на способността за визуално пространствено моделиране // Предучилищно образование. -1982г. No 3. - С. 46-52.
33. Веракса Н. Е. Методологически основи на психологията. М.: Академия, 2008. -237 с.
34. Вергелее Г.И. Формираща система учебни дейностимладши ученици / Системата за формиране и развитие на младши ученик като субект на възпитателна дейност и нравствено поведение. SPb.: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А.И. Херцен, 1995.-стр. 44-53.
35. Vecker L.M. Психични процеси. Л.: Издателство на Ленинградския държавен университет, 1974. 335 стр.
36. Voechik-Blakitnaya M.V. Развитието на пространствената дискриминация в предучилищна възраст / Проблеми на възприемането на пространството и пространствените представи. М.: Издателство на APN RSFSR, 1961. - С. 78-83.
37. Волкова G.A. Логопедичен ритъм. М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.
38. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическа помощ на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. М.: Книголюбец, 2004. -104 с.
39. Воробиева В.К. За разбиране на системния характер на говорните нарушения в двигателната алия // Съвременна логопедична терапия: теория, практика, перспективи. -М., 2002.-С. 48-50.
40. Воронова П.А. Относно отразяването в речта на характеристиките на диференциацията на пространствените сигнали. / Формиране на възприятие за пространство и пространствени представи у децата. М.: Известия APN RSFSR, 1956. - No 86. - P. 9298.
41. Всеволодова MB., Владимировский EY. Начини за изразяване на пространствени изрази в съвременния руски език. М.: Рус. яз., 1982. - 262 с.
42. Виготски JI.C. Sobr. оп. М .: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 стр.
43. Виготски JI.C. Педагогическа психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.
44. Гаврилушкина O.P. Детето изостава ли в развитието си? М.: ДРОФА, 2010. - 207 с.
45. Галкина O.I. Развитието на пространствените представи при децата в началното училище. М.: Издателство на APN RSFSR, 1961. - 89 с.
46. Галперин П.Я: Методи на обучение и психическо развитие на детето. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1985.- 45 с.
47. Галперин П.Я. Четири лекции по психология. М .: Книжна къща "Университет", 2000. - 112 с.
48. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие на оптико-пространствени представи при деца с тежки говорни нарушения //A.R. Лурия и психологията на XXI век. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.
49. Гаркуша Ю.Ф. Възможности за изследване на динамиката на развитие на дете в предучилищна възраст с говорно увреждане // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.
50. Гвоздев А.Н. Въпроси за изучаване на речта на децата. М.: Издателство на APN RSFSR, 1961. -471s.
51. Гершунски Б. С. Философия на образованието. М.: Флинта, 1998. - 315 с.
52. Гибсън Дж., Гибсън Е. Диференциране или обогатяване на възприятието? // Антология за усещанията и възприятията. - М.: МГУ, 1975. - С. 181197.
53. Говорова Р.И. Развитието на схематизирани пространствени представи при деца в предучилищна възраст: Дисканд. психол. Науки. -М., 1974. -128 с.
54. Гладът V.I. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М.: TC Sphere, 2005. -256 с.
55. Голод V.I., Machinskaya R.I., Fishman M.N. Функционална асиметрия на полукълба: норма и патология // Функционална асиметрия на мозъка при нарушения на говора и слуховото развитие. М., 1998. - С. 6-38. "
56. Голубева Г.Г. Преодоляване на нарушения на звуковата структура на думата при деца в предучилищна възраст. Санкт Петербург: ЦКЦ проф. Л.Б. Баряева. - 150 с.
57. Гузеева М.А. Разграничаване от учениците от 1. клас на пространствени, времеви и количествени отношения. Л., 1957. - 440 с.
58. Gumennaya G.S. Психолого-педагогическа типология на деца с говорно недоразвитие / Теория и практика на корекционното възпитание. М.: ВЛАДОС, - 1991. - С. 4172.
59. Давидов В.В. Теорията на развиващото обучение. М.: Интор. - 1996. - 541 с.
60. Детство / В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.И. Ноткина и др. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕС, 2008. - 224 с.
61. Дунаева З.М. Формиране на пространствени представи при деца с умствена изостаналост. -М.: Сов. спорт, 2006. -144 с.
62. Дяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологически особености на развитието на децата в предучилищна възраст. М.: Ексмо, 2009. -176 с.
63. Echetskaya O.V., Gorbachevskaya N.Yu. Логопедична помощ на ученици с нарушения на писането: формиране на представи за пространство и време. СПб.: Реч, 2005. - 343 с.
64. Еливанова М.А. Овладяване от децата на пространствените отношения и средствата за тяхното езиково изразяване. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.
65. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Предучилищна програма образователни институциикомпенсаторен тип за деца с интелектуални затруднения. М.: Образование, 2003. - 272 с.
66. Zhinkin N.I. Речта като проводник на информация. М.: Наука, 1982. - 159 с.
67. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при децата в предучилищна възраст. М.: Просвещение. -1990г. - 239 стр.
68. Zabramnaya S.D. От диагностика до разработка. М.: Ново училище, 1998. - 63 с.
69. Зак А3. Развитието на интелектуалните способности при деца на 6-7 години. М.: Ново училище, 1996. - 288 с.
70. Запорожец А.Б. Избрани психологически произведения. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-С. 155-216.
71. Зинченко В.П. От класическа към органична психология // Въпроси на психологията. -1996 г. No 6. - С. 6-25.
72. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. За функциите на движенията на ръцете и очите в процеса на възприятие // Въпроси на психологията. -1960 г. - No 1. С. 29-41.
73. Ibanez R.T. Формиране на пространствена ориентация при умствено изостанали деца в предучилищна възраст: Реферат на дисертацията. дис. пед. Науки. М., 1991. -15 с.
74. Произход: Основна програма за развитие на дете в предучилищна възраст /Г.И. Алиева, A.N. Давидчук, Е.И. Леонхард и др. М.: Образование, 2003 - 335 стр.
75. Итякова О.Е., Колесникова А.М. Пространствено-времеви представи: разглеждане и формиране при ученици с изразителна алалия. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.
76. Кабанова-Мелер Е.Х. Формиране на методи за умствена дейност и умствено развитие на учениците. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.
77. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Енциклопедия на методите за психолого-педагогическа диагностика на лица с говорни нарушения. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.
78. Kassal JI.H. Особености на формирането на пространствени представи при деца с умствена изостаналост от по-стара предучилищна възраст: Реферат на дисертацията. дис. канд. пед. Науки. -М., 1990. -16 с.
79. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактически игри и упражнения в обучението на умствено изостанали деца в предучилищна възраст-М.: Просвещение, 1990 91 с.
80. Клюева Х.Х. Обектно-пространствена дейност в класната стая по изобразително изкуство: дис. пед. Науки. М., 2001. - 215 с.
81. Ковригина Й.Й.Б. Логопедична работа върху образуването на предложни форми на съществителни при деца в предучилищна възраст с OHP: Disskand. пед. наук.-СПб., 2004. -200 с.
82. Ковшиков В.А. Експресивна алалия. Москва: Институт за общи хуманитарни изследвания; В. Секачев, 2001. - 96 с.
83. Колцова М.М. Развитието на сигналните системи на реалността при децата. Л.: Наука, 1980.- 164 с.
84. Коменски Ян А. Велика дидактика // Хрестоматия по история на чуждестранната педагогика. М.: Педагогика, 1981. С. 80-163.
85. Кондратиева С.Ю. Профилактика на дискалкулия. Санкт Петербург: SPbAPPO, 2007. -128 с.
86. Королев Ф.Ф. Системен подходи възможността за прилагането му в педагогическите изследвания // Съветска педагогика. -1970 г. No 9 - С. 103 -115.
87. Корнев A.N. Дислексия и дисграфия при деца. Петербург: Хипократ, 1995. - 224 с.
88. Корекционна работа с деца в обогатена предметно-развиваща среда / Изд. Л.Б. Баряева. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.
89. Корчуганова Е.Ю., Смитяева Т.Н. Използване на метода на визуално моделиране при корекция на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст // Логопед. -2005.- бр.1.-С. 33-38.
90. Костюк Г.С. Избрани психологически трудове М .: Педагогика, 1988. - С. 170-195.
91. Кошмина К.В. Междупредметни комуникации в началното училище. М.: ВЛАДОС, 2003.-144 с.
92. Крулехт М.В. Проектирането на образователния процес на детската градина като актуален проблем на съвременното предучилищно училище< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.
93. Лагутина А.Б. Логопедична работа за формиране на функционалната основа на четенето при деца 4-5 години с общо недоразвитие на речта: Реферат на дисертацията. дис. ., канд. пед. Науки. М., 2007. - 24 с.
94. Лалаева Р.И. Връзката в развитието на интелигентността и езиковите способности при деца с нормална и нарушена онтогенеза // Логопедия. 2005. - No 1. - С. 511.
95. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения при овладяване на математика (дискалкулия) при по-малки ученици. Санкт Петербург: СОЮЗ, 2005. -175 с.
96. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формиране на речник и граматическа структура при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Санкт Петербург: СОЮЗ, 2001. - 224 с.
97. Лебедева Х.Х. Развитието на съгласуваната реч на децата в предучилищна възраст. Обучение за разказване на истории по рисуване. Санкт Петербург: ЦКЦ проф. Л.Б. Баряева, 2009. -175 с.
98. Левина П.Е. Нарушения на говора и писането при деца / Избрани произведения. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.
99. Левина П.Е. Основи на теорията и практиката на логопедията. М.: Просвещение, 1968. -133 с.
100. Леонтиев А.А. Основи на психолингвистиката. М.: Значение, 1997. - 287 с.
101. Леонтиев A.N. Избрани психологически произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т.1.-392 е., Т. 2. - 320 с.
102. Lewishna A.M. Формиране на елементарни математически представи при децата в предучилищна възраст. -М.: Просвещение, 1974. -368 с.
103. Езиков енциклопедичен речник / гл. изд. В.Н. Ярцев. М.: Сов. Енциклопедия, 1990. - 682.
104. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатна Л.В. Дидактическо помагало за диагностициране на състоянието на зрително-пространствените функции при деца от предучилищна и начална училищна възраст. SPb.: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А.И. Херцен; СОЮЗ, 2001.-45 с.
105. Логопедия / Л.С. Волкова, R.I. Лалаева, Е.М.: Мастюкова и др.; Изд. L.S. Волкова. М.: Хуманитарно, изд. център ВЛАДОС, 2004. - 704 с.
106. Логопедична диагностика и корекция на говорните нарушения при деца / Изд. Л.В. Лопатина. SPb.: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А.И. Херцен, 2006. - 272 с.
107. Lubovsky VK Развитие на вербалната регулация на действията при деца. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.
108. Луковников Н.Н. Интегриране и диференциация в развитието на психичните процеси. Калинин: Издателство на КСУ, 1984. - 79 с.
109. Лурия А.Р. Висшите кортикални функции на човек и техните нарушения при локални мозъчни лезии. М.: Академ. проект, 2000. - 512 с.
110. Лурия А.Р. Писане и говор: Невропсихологични изследвания. М:: Издателски център "Академия", 2002. - 352 с.
111. Люблинская А.А. Особености на развитието на пространството от деца в предучилищна възраст // Формиране на възприятието за пространство и пространствени представи при децата. М.: Известия APN RSFSR. -1956 г. - Проблем. 86. - С. 47-62.
112. Maevskaya S.I. Основните задачи на сензорното възпитание на деца с тежки говорни нарушения // Нарушения на говора и гласа при деца / Изд. S.S. Ляпидевски и S.N. Шаховская. М .: Образование, 1975. - С. 108 -118.
113. Макоедова Г.В. Формиране на пространствено-времеви представи при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения (в условията на Североизточна Русия): Реферат на дисертацията. disskand. пед. Науки. М., 2005. - 24 с.
114. Малофеев Х.Х. Специално образование: Наука на практиката // Бюлетин на образованието. - 2003. - бр. 3. -14-28.
115. Малофеев Х.Н., Гончарова Е.Л., Николская О.С., Кукушкина О.И. Специален федерален държавен стандарт за общо образование за деца с увреждания: основните положения на концепцията // Дефектология.-2009.- №>1.-S. 5-19.
116. Маневцова Л. М. Интеграцията на педагогическия процес като фактор в цялостното развитие на личността на дете в предучилищна възраст / Системата на предучилищното и началното образование: пътища на развитие. Санкт Петербург: Издателство на RG1TU im. А.И. Херцен, 2005. - С. 10-15.
117. Маневцова Л.М. Формиране при деца на 6-7 години на разбиране за някои пространствено-времеви отношения / Формиране на системни знания и умения у децата в предучилищна възраст. Л .: Издателство на Ленинградския държавен педагогически институт им. А.И. Херцен, 1987. - С. 1220.
118. Манелис Н.Г. Развитие на оптико-пространствените функции в онтогенезата // Училище по здравеопазване. -1997 г. No 3. - Т. 4. - С. 25-37.
119. Малиованова Е.Л. Формиране на граматически структури, отразяващи пространствените отношения при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: Реферат на дисертацията. изхвърлете. пед. Науки. М., 2009. - 23 с.
120. Медведева Т.В. Координиране на работата на логопед и възпитател при формирането на съгласувана реч на деца с трето ниво на развитие на речта // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.
121. Медникова Л.С. Развитие на чувство за ритъм при деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения. Архангелск: Издателство 111 U, 2002. -144 с.
122. Menchinskaya H.A. Въпроси умствено развитиедете. М.: Знание, 1970. -30 с.
123. Микляева КБ. Подобряване на корекционната и логопедична работа с деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта по отношение на развитието на езиковите способности: Реферат на дисертацията. дис. канд. пед. Науки. -М., 2001. -16 с.
124. Мшайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правила в предучилищна възраст: 2-ро изд. Екатеринбург: Бизнес книга, 1999. - 176 с.
125. Михайлова ЗА. Теории и технологии на математическото развитие на децата в предучилищна възраст. Санкт Петербург: „ДЕТСТВО-ПРЕСА”, 2008. – 384 с.
126. Москвина O.N. Използването на техниката "обобщена схема" в развитието на лексикалната и граматическата структура при деца с говорни нарушения в старша предучилищна възраст // Логопед в детската градина. 2009. - No 3. - С. 53-63.
127. Монтесори М. Помогни ми да го направя сам. М.: Издателство. къща "Карапуз", 2001.-272 с.
128. Моргачева К.Н. Дете в космоса. Подготовка на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта за обучение на писане чрез развитие на пространствени представи. Санкт Петербург: "ДЕТСТВО-ПРЕС", 2009. - 212 с.
129. Морфофункционално съзряване на основните физиологични системи на организма на децата в предучилищна възраст / Изд. М.В. Антропова, М.М. Колцов. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.
130. Мусейбова Т. А. Ориентация в пространството // Предучилищно образование. - 1988.- бр.8. -СЪС. 17-25.
131. Mukhina B.C. Психология, свързана с възрастта. М.: Академия, 2003.- 400 с.
132. Назарова Е.В. Формиране на лексикалната и граматическата организация на речево изказване при деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта: Реферат на дисертацията. дис. канд. пед. Науки. М., 2000. -17 с.
133. Никитин М.В. Основи на когнитивната семантика. SPb.: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А.И. Херцен, 2003. - 277 с.
134. Nepomnyagtsaya N.I. Психологически анализ на обучението на деца на възраст 3-7 години (на базата на математика). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.
135. Новгородская Н.Е. Формиране на предпоставките за образователни дейности при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в процеса на корекционна и логопедична работа: Дисс. . канд. пед. Науки. -М.: 1999; -180 с.
136. Новикова Е.В. Тайните на предлозите и падежи: Нагледно и практично ръководство. М:: Издателство Gnome, D| 2007 г.; - 128; стр.
137. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика за деца в предучилищна възраст. – СПб.: Злополука, 1996. 79 с.
138. Образование и развитие: Експериментално-педагогически изследвания, Изд. Джи.Б. Занков. Ми: Педагогика, 1975; - 440 с.
139. Папи Ф., Папи Дж. Деца и< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.
140. Патова Т.А. Развитието на пространствената ориентация при деца в предучилищна възраст и по-малки ученици., - Ми: Училищна преса, 2004. 64с.
141. Парамонова Л.Г. Профилактика и елиминиране на dshlrafii при деца. Санкт Петербург: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.
142. Пепик. Ел Ей Използването на моделиране: в корекционно-педагогическата работа по формирането на пространствена ориентация при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост: Дисс. канд. пед. Науки. М., 2000. - 200 с.
143. Петровски В.А., Кларина Л.М., Смивина Л.А., Стрелкова Л.П. Изграждане на среда за развитие в предучилищна. -М.: Ново училище, 1993. 102 с.
144. Пиаже Ж., Инелдер Б. Генезис на елементарни логически структури: Превод от френски. Е Пчелкина. М.: ЕКСМО - ПРЕС, 2002. - 416 с.
145. Пиаже Ж. Избрани психологически трудове М.: Международен пед. академия, 1994. - 680 с.
146. Поддяков К.Н. Мислейки за дете в предучилищна възраст. М.: Образование, 1977. - 272 с.
147. Подходова К.С. Геометрията в развитието на пространственото мислене на по-малките ученици // Начално училище. -1999г. No 1. - С. 90-92.
148. Потебня А. А. Сборник от съчинения. Мисъл и език. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.
149. Плаксина Л.И. Теоретични основи на корекционната работа в детските градини за деца със зрителни увреждания. М.: Град, 1998. - 261 с.
150. Психолингвистика и съвременна логопедия / Изд. Л.Б. Халилова. М.: Икономика, 1997. - 304 с.
151. Проблеми на възприемането на пространството и пространствените представи. / Изд. Б.Г. Ананиев, Б.Ф. Ломов. Москва: Акад. пед. Науки на РСФСР, 1961. -200 с.
152. Психологически речник / Изд. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещереков. М .: Педагогика-прес, 1996. - С. 279-288.
153. Преодоляване на общото недоразвитие на речта на децата в предучилищна възраст / Под общ. изд. ТВ Волосовец. Москва: Институт за общи хуманитарни изследвания; В. Секачев, 2002. -256 с.
154. Прищепова И.В. Дизорфография на младши ученици. SPb.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.
155. Програмата за възпитание и обучение в детската градина / Изд. M.A. Василиева, В.В. Гербовой, Т.С. Комарова. М.: Мозайка-Синтез, 2005. - 208 с.
156. Програмата за обучение и обучение на деца в предучилищна възраст с тежки говорни нарушения / Изд. Л.В. Лопатина. Санкт Петербург: ЦКЦ проф. Л.Б. Баряева, 2009. - 415 с.
157. Програми на компенсаторни предучилищни образователни институции за деца с говорни нарушения. Корекция на говорни нарушения. / Автор-съст. Г.В. Чиркин. М.: Образование, 2009. - 272 с.
158. Развитие на основни когнитивни функции с помощта на адаптивни игрови дейности / A.A. Циганок, A.L. Виноградова, И.С. Константинов. М.: Теревинф, 2006.-72 с.
159. Развитие: Програма от следващо поколение за предучилищно образование. подготвителна група/ Изд. O.M.Dyachenko M.: Gnom-Press, 1999.-80 с.
160. Дъга: Програма за деца 5-6 години в детската градина / Комп. T.N. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.
161. Развитието на познавателните способности в процеса на предучилищното възпитание / Изд. JI:A. Венгера-М.: Педагогика, 1986. 224 с.
162. Рубинщайн С.Л. Основи на общата психология Санкт Петербург: Петър, 2000, 712 с.
163. Рудакова Н.П. Формиране на предложни конструкции в системата на корекционната логопедична работа с деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: Дисс. канд. пед. Науки. -М., 2005.-217 с.
164. Русецкая М.Н. Дислексия в контекста на когнитивното и комуникативно развитие на ученици с говорни нарушения. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.
165. Садовски В.И. Принципът на последователност, системен подход и обща теория на системите // Системни изследвания. М.: Наука, 1978: - С.7-24.
166. Садовски В.Н., Юдин Е.Г. Система / Философска енциклопедия. М, 1965. -Т. 5.-S. 150-151Н.
167. Салтна Н.Г. Знак и символ в образованието. М.: МГУ, 1988. - 288 с.
168. Сидоренко КВ. Методи на математическа обработка в психологията. Санкт Петербург: LLC "Реч", 2000. - 350 с.
169. Симершка Е.Г. Човешкият мозък и психичните процеси в онтогенезата. М.: Издателство на Московския държавен университет, 1985. - 190 с.
170. Симонова Н.В. Състоянието на пространствено-временните отношения при деца с церебрална парализа (Съобщение 1) // Дефектология. -1980г. No 6. - С. 35-41.
171. Сиротюк АЛ. Невропсихологична и психофизиологична подкрепа на обучението. М.: TC Sphere, 2003. - 288 с.
172. Семаго Н.Я. Формиране на пространствени и елементарни математически представи: Демонстрационен материал. М.: Ирис-Прес, 2005. - 24 с.
173. Семаго Н.Я. Формиране на представи за схемата на тялото: Демонстрационен материал. М.: Ирис-Прес, 2005. - 96 с.
174. Семаго Х. Я., Семаго М. М. Технология за оценка на формирането на основните компоненти на психичното развитие / Ръководство за психологическа диагностика: предучилищна и начална училищна възраст. М.: Издателство на АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.
175. Семенович A.B. Невропсихологична диагностика и корекция в детска възраст. М.: Издателски център "Академия", 2002. - 232 с.
176. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особености на организацията на семантичните полета при деца с общо недоразвитие на речта // Изследване и корекция на говорните нарушения. Л .: Издателство на Ленинградския държавен педагогически институт им. А.И. Херцен, 1986. - С. 68-73.
177. Сеченов И.М. Елементи на мисълта. Избрани философски и психологически трудове. М.: Госкомиздат, 1947. - Г. 398-537.
178. Скорлупова О.А., Федина Н:В. На комплексно-тематичния принцип на изграждане на образователния процес в предучилищна възраст. образование. //Предучилищно образование. 2010. - No 5. - С. 40-45.
179. Соботович Е.Ф. Механизми на речевата дейност в здравето и болестта //Деца с проблеми в развитието. 2004. - No 2. - С. 4-6.
180. Соловьева Л.Г. Развитие на вербалната комуникация на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения: Монография. Архангелск: Поморски университет, 2006. -164 с.
181. Съвременна философия: Речник и читател / Отговорник. изд. В.П. Кохановски. Ростов на Дон: Феникс, 1995: - С. 62-63.
182. Специална педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, L.I. Белякова и др.; изд. Н.М. Назарова. М.: Академия, 2000. - 400 с.
183. Специална психология / V.I. Любовски, Е.М. Мастюкова и др.; Изд. В И. Любовски. М.: Академия, 2004. - 464 с.
184. Стошова Л.П. Математика.-М.: Академия, 1997.-464 с.
185. Спирова Л.Ф. Особености на развитието на речта на ученици с тежки говорни нарушения. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.
186. Степкова О.В. Профилактика на дискалкулията при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: Реферат на дисертацията. dis-cand. пед. Науки. СПб., 2008. - 21 с.
187. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалкулия: въпроси на етиологията и механизмите. //Логопед в детската градина. 2007. - No 3. - С. 21-24.
188. Страковская В.Л. Помогнете на детето си да се подготви за училищен живот: Лечебни и образователни игри на открито за деца от 1,5 до 7 години. М.: Тер-ра-спорт, 2000.-112 с.
189. Talyzina N. F. Педагогическа психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.
190. Тарасова М.А., Чернова В.И. Интегративна и педагогическа дейност в предучилищното образователно заведение // Ръководство на предучилищното образователно заведение. 2006. - No 3 (29). - С. 22-29.
191. Театрални игри в корекционно-развиващата работа с деца в предучилищна възраст / Изд. Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова. Санкт Петербург:: КАРО, 2007. - 256 с.
192. Титова О.В. Дясно ляво. Формиране на пространствени представи при деца с детска церебрална парализа. М.: GNOM и D, 2004. - 56 с.
193. Тихия H.A. Към въпроса за генезиса на възприемането на пространството. М.: АПН РСФСР, 1956. - Т. 86. - С.62-90.
194. Tomme L.E. Формиране на готовност за обучение по математика на деца с общо недоразвитие на речта: Автореферат на дипломната работа. дис. пед. Науки. М., 2009. - 31 с.
195. ТржесоглаваЗ. Лека мозъчна дисфункция в детска възраст: Пер. от чешки. -М.: Медицина, 1986.
196. Туманова Т.В. Системен подход към работа с деца с общо недоразвитие на речта / Корекционна педагогика: проблеми, теория и практика. SPb.: Издателство на Руския държавен педагогически университет им. А.И. Херцен, 2007. - С. 219-222.
197. Федорец Г.Ф. Междупредметни връзки в учебния процес. Ленинград, 1983. -175 с.
198. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст - М: Ирис прес, 2004. - 224 с.
199. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Възпитание и обучение на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.
200. Fiishan M.N. Особености на функционалната организация на мозъка на деца с различни форми на нарушения в развитието на речта / Деца с проблеми в развитието (комплексна диагностика и корекция); изд. Л.П. Григориева. М.: МКЦ "Академкнига". - 2002. - С. 208-238.
201. Формиране на елементарни математически представи при деца в предучилищна възраст / Изд. А.А. дърводелец. М.: Просвещение, .1988. - 303 стр.
202. Fotekova T.A. Комбинацията от когнитивни и говорни нарушения в структурата на дефекта при деца с ONR // Дефектология. 1994. - No 2. - С. 9-13.
203. Freidkin I.S. Запознаване на деца в предучилищна възраст с някои елементи от движението на телата в пространството // Психично образование на предучилищно дете; изд. H.H. Поддяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.
204. Фролов И. Т. Гносеологични проблеми на моделирането. М.: Наука, 1961. - 361с.
205. Хватцев М.Е. Предотвратяване и отстраняване на говорни дефекти. Санкт Петербург: Делта + КАРО, 2004.-266 с.
206. Цветкова Й.Ц. Невропсихология на броенето, писането и четенето: нарушение и възпитание. М.; Воронеж, 2000. - 304 с.
207. Zeitlin S.N. Език и дете: Лингвистика на детската реч М.: ВЛАДОС, 2000 - 240 с.
208. Цехановская Л.И. Формиране на графично моделиране в продуктивните дейности на децата в предучилищна възраст: дис. . канд. психол. Науки. М., 1977. -145 с.
209. Челпанов G.I. психология. Философия. Образование. М.; Воронеж: НПО "МОДЕК", 1999. - 528 с.
210. Ченцов Н.Ю. Нарушения на пространствените представи при локални мозъчни лезии в детска възраст: Disskand. психол. Науки. -М., 1983. 220 с.
211. Чуприкова Н.И. Психология на психичното развитие: Принципът на диференциацията. -М.: АД "ВЕК", 1997. 480 с.
212. Шаховская С.Н. Развитието на речника в системата на работа с общо недоразвитие на речта. // Психолингвистика и съвременна логопедия. / Изд. Л.Б. Халилова. -М.: Икономика, 1997.-С.240-250.
213. Shorygina T.A. Учим се да се ориентираме в пространството: Материали за развитие на пространственото възприятие при деца в предучилищна възраст. М.: TC Sphere, 2004. - 80 с.
214. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Корекция на сложни говорни нарушения. -М.: ЕКСМО-Преса; В. Секачев, 2000. 368 с.
215. Елконин Д.Б. JI.C. Виготски - Д.Б. Елконин: семиотично посредничество и кумулативно действие // Въпроси на психологията. - 1996. - бр. 6. - С. 57-63.
216. Юртайкин В.В. Особености когнитивна дейностдеца с тежки говорни нарушения // Uchenye zapiski Tartu un-ta. Тарту, 1990. - С. 30-45.
217. Якиманска КС. Развитие на пространственото мислене на учениците. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.
218. Якубович М.А. Корекция на двигателни и говорни нарушения чрез методи на физическо възпитание - М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.
219. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бесонова Т.П. Учител за деца с говорни затруднения. М.: АРКШ, 1997. -131 с.
220. Dienes Z.P. Изграждане на математика. Лондон, 1960. - 78 с.
221. Inhelder B., Piaget J. Израстването на логическото мислене от детството до юношеството. -Н. Й. Основни книги, 1958. - 326 с.
222. Инхелдер Б., Синклер Х., Бовет М. Ученето и развитието на познанието. -Кеймбридж.- 1974.- 308 стр.
223. Zeithamova D., Todd Maddox W. Ролята на визуално-пространствената и вербалната работна памет в ученето на перцептивна категория Memory & Cognition Остин: септември 2007 г. Том 35, бр. 6.-198-218стр.
224. Koscl L. Vyvinova diskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971 г. No 4. - С. 34^8.
225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 с.
226. Wiihr P.A. Ефект на Струп за пространствена ориентация // The Journal of General Psychology. Провинстаун. 2007. - юли. - Т. 134. -156-166 с.
Моля, имайте предвид, че представените по-горе научни текстове са публикувани за преглед и са получени чрез признаване на оригиналните текстове на дисертации (OCR). В тази връзка те могат да съдържат грешки, свързани с несъвършенството на алгоритмите за разпознаване. Няма такива грешки в PDF файловете на дисертации и реферати, които доставяме.
ВЪВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1
1.1. РЕЧЕВИ ФУНКЦИИ. 6
1.2. РАЗВИТИЕ НА РЕЧТА НА ДЕТЕ В ПРЕДУчилищна възраст В ОНТОГЕНЕЗА. десет
1.3. ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА НА ДЕЦАТА С ОБЩО РАЗВИТИЕ НА РЕЧА. петнадесет
1.4. ФОРМИРАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИ ПРЕДСТАВЕНИЯ ПРИ НОРМАЛНИ ДЕЦА И С ОБЩО РАЗВИТИЕ НА РЕЧ. деветнадесет
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 1. 22
ГЛАВА 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИЗУЧАВАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ НА ПО-ГОЛЕМИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА възраст С НИВО 3 OHP. 24
2.1. ЦЕЛИ, ЦЕЛИ, ОРГАНИЗАЦИЯ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ 24
2.2 ОПИСАНИЕ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИТЕ МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ. 24
2.3. РЕЗУЛТАТИ ОТ ЕКСПЕРИМЕНТАЛНОТО ИЗСЛЕДВАНЕ. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 2. 29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. тридесет
БИБЛИОГРАФИЯ. 32
Пространствените репрезентации са репрезентации, които отразяват пространствените взаимоотношения на обекти (размер, форма, местоположение, движение). Нивото на обобщаване и схематизиране на пространственото изображение зависи както от самите обекти, така и от задачите на дейността, която се осъществява от индивида и в която се използват социално разработени средства за пространствен анализ (чертежи, диаграми, карти). .
Актуалността на разглеждането на въпроса за изучаване на пространствените представи на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта се дължи на редица причини от психологическо и педагогическо естество. Съвременната стратегия на предучилищното образование е учебен процес, насочен към ученика, който осигурява развитието на всички аспекти на личността на ученика, разкриването и реализирането на неговите способности.
Но в съвременните методически и психологически изследвания се отбелязва, че липсата на формиране на всички компоненти на речта при деца с общо недоразвитие на речта ограничава техните комуникативни потребности и познавателни способности, предотвратява усвояването на знания. Наличието на вторични отклонения в развитието на психичните процеси при тези деца създава допълнителни затруднения при овладяването на знания като цяло (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.P. Glukhov и др.).
Такива учени като V.K. Воробиев, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюков. Т.Б. Филичев, Ястребова и др. Авторите наблягат не само на необходимостта от коригираща логопедична работа с деца с ОХП, но и говорят за важността на проблема за обучение на деца с общо недоразвитие на речтав общи линии.
Образованието действа като средство за опознаване на света около нас, предмети, явления, събития и следователно протича по-успешно, когато се основава на пряко наблюдение и изучаване на тези обекти, явления и събития. Речта е начин за формиране и формулиране на мисли (С. Л. Рубищайн) и в същото време средство за комуникация, социална връзка за въздействие върху другите (Л. С. Виготски). По този начин процесът на формиране на пространствени представи при деца с общо недоразвитие на речта се усложнява от специфичния характер на техния говорен дефицит.
В нашето изследване използвахме работата на психолози, които изучаваха проблемите на развитието на пространствените представи на децата, V.V. Давидова, A.V. Запорожец, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. При разработването на това изследване ние разчитахме на теорията на развиващото обучение (Л. С. Виготски, В. В. Давидов, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин и др.), на теоретичните основи на действения подход в обучението (С. Л. Рубищайн, Леонтиев А. А. и др.), като както и изследвания върху развитието и възпитанието на деца в предучилищна възраст с OHP.
Целта на нашата работа е да изследваме пространствените представи при деца с ONR.
Хипотезата на изследването е предположението, че при деца с ONR Ниво IIIнедостатъчно оформени пространствени представи.
Преди работата бяха поставени следните задачи:
Да се проучи и анализира психолого-педагогическата литература по тази тема.
В хода на експериментално изследване, за изследване на пространствените представи на по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP ниво III.
Изследователски методи:
Теоретичен анализ на психологическа, педагогическа, лингвистична, методическа литература по изследователската тема;
Метод за установяване на експеримент;
Интерпретация – статистическа: анализ на получените данни, формиране на заключения.
Работата се състои от въведение, две глави, заключение, списък с литература и приложения.
Във въведението се обосновава актуалността на изследването, формулира се хипотеза, дефинират се целите, задачите и методите на изследването.
Първата глава предоставя преглед на данните от теоретичната, лингвистичната и методическата литература по проблемите на развитието на речта в норма и с общо недоразвитие на речта, по проблемите на формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта и с ONR .
Във втората глава са представени резултатите от експериментално изследване на пространствените представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP ниво 3, както и анализ на тези резултати.
В заключение се обобщават резултатите от експерименталната работа и се правят съответните изводи.
Изследването е проведено на базата на предучилищни групи деца с говорни нарушения в детски градини № 77 „Земляничка” и № 80 „Гномик” във Вологда.
Речта е основното средство за човешка комуникация. Без него човек не би могъл да получава и предава голямо количество информация, по-специално такава, която носи голям семантичен товар или улавя в себе си това, което не може да бъде възприето с помощта на сетивата (абстрактни понятия, невъзприети директно явления, закони, правила и т.н.). .P.). Без писмен език човек би бил лишен от възможността да разбере как са живели, мислили и постъпвали хората от предишните поколения. Той не би имал възможността да съобщи своите мисли и чувства на другите. Благодарение на речта като средство за комуникация, индивидуалното съзнание на човек, не се ограничава до личен опит, се обогатява от опита на други хора и в много по-голяма степен от наблюдението и други процеси на невербално, пряко познание, осъществявано чрез сетивата: възприятие, внимание, въображение, памет и мислене.
По своята жизнена важност речта има многофункционален характер. Той е не само средство за комуникация, но и средство за мислене, носител на съзнание, памет, информация (писмени текстове), средство за контролиране на поведението на другите хора и регулиране на собственото поведение на човека. Според съвкупността от функциите си речта е полиморфна дейност, т.е. в различните си функционални предназначения, той е представен в различни форми: външна, вътрешна, монологична, диалогова, писмена, устна и др. Въпреки че всички тези форми на реч са взаимосвързани, жизненоважното им предназначение не е едно и също.Външната реч играе главно ролята на средство за общуване, вътрешната - на средство за мислене. Писмената реч най-често действа като начин за запомняне на информация. Монологът обслужва процеса на еднопосочен, а диалогът обслужва двупосочния обмен на информация.
Важно е да се прави разлика между езика и речта. Основната им разлика е следната. Езикът е система от условни символи, с помощта на които се предават комбинации от звуци, които имат определено значение и значение за хората. Речта е съвкупност от изговорени или възприемани звуци, които имат същото значение и същото значение като съответната система от писмени знаци. Езикът е един и същ за всички хора, които го използват, речта е индивидуално уникална.
Речта без усвояване на език е невъзможна, докато езикът може да съществува и да се развива относително независимо от човек, по закони, които не са свързани нито с неговата психология, нито с неговото поведение.
Връзката между езика и речта е значението на думата. Изразява се както в езикови единици, така и в речеви единици.
В същото време речта носи определено значение, което характеризира личността на човека, който я използва. Значението, за разлика от значението, се изразява в онези чисто лични мисли, чувства, образи, асоциации, които дадена дума предизвиква у този конкретен човек. Значенията на едни и същи думи са различни за различните хора, въпреки че езиковите значения може да са еднакви.
Най-важната роля на думата е, че в своето значение тя най-общо отразява реалността, която съществува извън и независимо от индивидуалното човешко съзнание. Значението отразява не само обективния, но и субективния свят. този човеки чисто индивидуално. Речта, наситена със субективно семантично съдържание, отразява цялата психология на човек и това обстоятелство е в основата на използването на речта в системата на личната психодиагностика.
Представата за тях като понятия е пряко свързана със значението на думите. Думите-понятия ни позволяват да обобщаваме и задълбочаваме познанията си за предметите, излизайки отвъд границите на непосредствения опит, отвъд това, което ни е дадено чрез сетивата. Понятието улавя същественото и игнорира несъщественото в предметите и явленията, може да се развива, обогатявайки своя обхват и съдържание. Следователно новото познание може да влезе в старата система от понятия и да бъде изразено с помощта на вече познати думи. В тази връзка рядко се налага да се измислят напълно нови думи, за да се изразят новопридобитите знания. Благодарение на концептуалната структура на езика имаме възможност с помощта на ограничен брой думи да обозначим почти безкраен брой явления и обекти. Тази цел по-специално се обслужва от многозначни думи и изрази. Това са по-голямата част от думите, които формират основата на съвременните развити езици. Използвайки много условна аналогия от областта на математиката, може да се каже, че броят на думите в езика нараства в аритметика, а обемът на знанията, изразени с тяхна помощ – в геометрична прогресия.
Притежавайки понятие, ние знаем много за обект или явление. Ако ни бъде показан някакъв непознат обект и го наречем познато за нас понятие, то ние автоматично приписваме на този обект всички онези качества, дори и да не се виждат наистина в него, които се съдържат в съдържанието и обема на съответното понятие. също действа като важен елементвъзприятие, внимание, памет, а не само мислене и реч. Придава на всички тези процеси селективност и дълбочина. Използвайки понятието за обозначаване на обект или явление, ние сякаш автоматично виждаме в тях (разбираме, представяме, възприемаме и запомняме) повече, отколкото ни се дава директно чрез сетивата. Обръщайки се към понятията, ние значително спестяваме времето за комуникация и мислене, като намаляваме до минимум броя на необходимите думи и максималните операции.
От многото качества и атрибути на даден предмет или явление, съдържащи се в понятието дума, детето отначало усвоява само онези, които пряко се проявяват в действията му със съответните предмети. В бъдеще, с натрупването и обогатяването на жизнения опит, той усвоява по-дълбок смисъл на съответното понятие, включително онези качества на обектите, определени от него, които не се възприемат пряко.
Речта на детето изпълнява три функции на връзката му с външния свят: комуникативна, познавателна, регулаторна.
Комуникативната функция е най-ранна: първата дума, родена от модулирано бърборене през деветия до дванадесетия месец от живота на детето, изпълнява именно тази функция. Необходимостта от общуване с други хора стимулира подобряването на речта на детето в бъдеще. До края на втората година той може да изрази своите желания и наблюдения с думи доста ясно за околните, може да разбира речта на възрастните, отправена към него.
След тригодишна възраст детето започва да овладява вътрешната реч. От този момент нататък за него речта престава да бъде само средство за общуване, тя вече изпълнява други функции, преди всичко функцията на познанието: чрез усвояване на нови думи и нови граматически форми детето разширява разбирането си за света около себе си, за предмети и явления от действителността и техните взаимоотношения. Успоредно с развитието на комуникативната и познавателната функция детето започва да овладява речта като регулатор на поведението. Първи думи – думите стават регулатори на поведението може, не можеглаголи във формата повелително настроениеТип яж, тръгвайи т.н
Ако в предишния параграф разгледахме функциите на човек като цяло и речта на детето в частност, то в този параграф ще разгледаме постепенното формиране на фонетико-фонемния и лексикално-граматичния аспект на речта на дете в предучилищна възраст.
- Предфонематичен период (до 1 година).
Новородените нямат говорни прояви. Плачът е вродена вокална реакция на влиянието на околната среда, той е рефлекторен по природа. В този период основните предговорни вокализации са:
- от 3 месеца - гукане - кратки, тихи викове, напомнящи задни езикови звуци в природата, т.к. лежащ коренът на езика се изтегля назад);
- 3 месеца - гукане - плавни продължителни звуци;
- По-късно – подробно гукане. Комбинация от 2-3 звука: гласни и съгласни. Съгласните са близки до рефлексните звуци До края на периода на тананикане удълженото тананикане става по-разбираемо и придобива определени интонации в резултат на примитивни емоционални преживявания.
- 4-5 месеца - бърборене Развива се въз основа на вродените реакции на детето (сукане, преглъщане) Отначало при бърборене можете да чуете много звуци, подобни по произношение на звуците за "възрастни". Но гласните се произнасят почти еднакво артикулационно, основните фонетични характеристики са изгладени в съгласни: твърди-меки, гласови-глухи. С развитието на бърборенето звуците започват да се различават.
Въпросът за времето на развитие на бърборенето е спорен. Някои казват - 2-3 месеца, други - 6 месеца. Тази разлика се обяснява с факта, че е трудно да се определят истинските граници, отделящи бърборенето от предишната вокализация. Тези граници са до голяма степен индивидуални, всяко дете се измества както в едната, така и в другата посока. В развитието на бърборенето играе не само вродената реакция на говорно-моторния апарат, но и говорно-слуховите органи. В развитието на бърборене е много важна роляехолалия играе – дете, като чува какво казват възрастните, повтаря, без да разбира смисъла. Бръмкането е много важно за развитието на речта. Има общо упражнение на артикулационния апарат, това е основата за пълното развитие на речево-моторния и речево-слуховия апарат.
В подготвителния период на развитието на речта, през първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастен, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч.
В емоционалната комуникация възрастен и дете изразяват чувства (удоволствие или неудоволствие), а не мисли. Постепенно връзката между възрастен и дете се обогатява, обхватът от предмети, които то среща, се разширява и думите, които преди това са изразявали само емоции, започват да се превръщат в обозначения на предмети и действия за бебето. Детето овладява гласовия си апарат, придобива способността да разбира речта на другите. Разбирането на речта е от голямо значение за цялото последващо развитие на детето, то е началният етап в развитието на функцията за общуване. Има специален вид комуникация, при която възрастният говори, а детето отговаря с изражение на лицето, жестове и движения.
Въз основа на разбирането, в началото започва да се развива много примитивна, активна реч на децата. Детето имитира звуците и звуковите съчетания, които възрастният произнася, привличайки вниманието на възрастния към себе си, към някакъв предмет. Всичко това е от съществено значение за развитието речева комуникациядеца: ражда се интенционалността на гласовата реакция, формира се фокусът й върху друг човек, слухът на речта, произволът на произношението.
- Фонематичен период (1 година - 6 години).
- Периодът на формиране и проектиране на самостоятелна реч.
Общ принципусвояване и формиране на речта – от просто към сложно. В много отношения последователността на образуване на звуци се определя от развитието на речевия двигателен апарат. Успоредно с това развитие лексикална странареч (речник). Първоначално това се проявява в аморфни коренни думи (куче-цистерна). Активно се използват жестове и изражения на лицето. Речникът се развива много бързо: броят на думите и задълбочаването на тяхното разбиране. В определена последователност се извършва асимилацията на части на речта:- съществителни: обозначение на познати, често срещани предмети;
- глаголи: в началото на повелителната форма (давам) и неопределената форма;
- наречия и местоимения;
- прилагателни;
- цифри;
- служебни части на речта;
- причастия, причастия - в училищна възраст.
- Развитието на граматическата структура на речта започва на 2-та година от живота.
Първото изречение е аморфна дума, след което се добавят 2, 3, 4 думи. Предложенията все още са безформени (дай на мама каша). Развитието на прости и сложни изречения е много бързо. През този период има преход от аморфни думи към морфологично разчленени. Детето овладява редица окончания със собствено значение, отделя ги от корена. Този преход е постепенен, обусловен от реда на усвояване на части на речта. Функционалните думи в изреченията все още не са налични, от сложни изречения се използват несъюзни. Постепенно с развитието на речта се усвояват речникът, частите на речта и техните синтактични изрази и след това започва периодът на развитие на морфологичната система на езика.
- Периодът на формиране и проектиране на самостоятелна реч.
Ако разгледаме този период по-подробно, тогава, според психолого-педагогическата литература, развитието на речта протича постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на детските дейности и форми на общуване с хората около тях. Към края на първата - началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват основно желанието и нуждите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота думите започват да служат като обозначения за предмети за бебето. От този момент нататък детето започва да използва думи, за да се обръща към възрастен и получава възможност чрез реч да влезе в съзнателно общуване с възрастен. Думата за него има значението на цялото изречение. Постепенно се появяват първите изречения, първо от две, а след две години от три и четири думи. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически. Децата изразяват своите мисли и желания по-точно и ясно. Речта през този период действа в две основни функции: като средство за установяване на контакт и като средство за опознаване на света. Въпреки несъвършенството на звуковото произношение, ограничения речник, граматическите грешки, той е средство за комуникация и обобщение.
През третата година от живота както разбирането на речта, така и активната реч се развиват бързо, речникът се увеличава рязко, а структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват най-простата, естествена и оригинална форма на речта - диалогична, която в началото е тясно свързана с практическата дейност на детето и се използва за установяване на сътрудничество в рамките на съвместната обективна дейност. Състои се в пряко обръщение към събеседника, съдържа израз на молба и помощ, отговори на въпроси от възрастен. Такава граматически лошо оформена реч на малко дете е ситуативна. Неговото семантично съдържание е ясно само във връзка със ситуацията.
В старшата предучилищна възраст има отделяне на речта от прекия практически опит. Основната особеност на тази възраст е появата на функцията за планиране на речта. В ролевата игра, водеща дейността на децата в предучилищна възраст, възникват и нови видове реч: реч, инструктираща участниците в играта, реч - съобщение, което разказва на възрастен за впечатленията, получени извън контакта с него. Речта и на двата типа е под формата на монолог, контекстуална. Развива се свързаната реч.
Както е показано в изследването на A.M. Леушина, основната линия в развитието на съгласуваната реч е, че от изключителното доминиране на ситуационната реч детето преминава към контекстна реч. Ситуационният характер на речта обаче не е абсолютна принадлежност към възрастта на детето. При същите деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-контекстуална. Това се определя от задачите и условията на комуникация. Промяната на начина на живот на детето, усложняването на познавателната дейност, новите взаимоотношения с възрастните, появата на нови дейности изискват по-подробна реч, а средствата на ситуационната реч не осигуряват пълнота и яснота на изразяване. Има контекстуална реч. Преходът от ситуационна реч към контекстуална, според Д.Б. Elkonin, настъпва на 4-5 години. Въпреки това, елементите на свързаните монологична речсе появяват още на 2-3 години. Преходът към контекстна реч е тясно свързан с развитието на речника и граматическата структура на родния език, с развитието на способността за произволно използване на средствата на езика. С усложняването на граматическата структура на речта изказванията стават все по-подробни и по-свързани.
Заключение A.M. Leushina намери потвърждение в изследването на M.I. Лисина и нейните ученици. Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на развитие на общуването при децата. Формата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. Речевото поведение на събеседника оказва влияние върху съдържанието и структурата на речта на детето.
Деца на 4-5 години активно влизат в разговор, могат да участват в колективен разговор, да преразказват приказки и кратки истории, самостоятелно да разказват от играчки и картинки. Те нямат способността да формулират правилно въпросите, да допълват и коригират отговорите на своите другари. В повечето случаи техните истории са копирани – образец на възрастен, съдържат нарушения на логиката; изреченията в историята често са свързани само формално (тогава с думи повече).
В предучилищна възраст децата могат активно да участват в разговора, да отговарят пълно и точно на въпросите, да допълват и коригират отговорите на другите, да дават подходящи забележки и да формулират въпроси. Характерът на диалога на децата зависи от сложността на задачите, решавани в съвместни дейности.
Монологичната реч също се подобрява: децата овладяват различни видове съгласувани твърдения (описание, разказ, частично разсъждение) въз основа на визуален материал и без подкрепа. Синтактичната структура на детските истории също става по-сложна, увеличава се броят на сложните и сложните изречения. В същото време тези умения са нестабилни при значителна част от децата. Децата се затрудняват да подбират факти за своите истории, да ги подреждат логично, в структуриране на твърдения, в езиковия си дизайн. В.В. Воробиева проследява генетичното развитие на съгласуваната реч, която се формира на базата на ситуационна комуникация и постепенно преминава от диалог към форми на монологична реч: разказ, а след това към описание и разсъждение. Най-висшата форма на свързана реч е писмената реч. Предпоставките за неговото формиране се създават до края на предучилищното детство.
1.3. ОСОБЕНОСТИ НА РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА НА ДЕЦАТА С ОБЩО РАЗВИТИЕ НА РЕЧА.
Не във всички случаи обаче тези процеси протичат безопасно: при някои деца формирането на всички компоненти на езика рязко се забавя. Това нарушение е установено за първи път от Р.Е. Левина и се определя като общо недоразвитие на речта.
Общото недоразвитие на речта е разнообразие от сложни речеви нарушения, при които се нарушава формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със звуковата и семантичната страна. Общото недоразвитие на речта може да се прояви в различна степен. Следователно има три нива на развитие на речта.
Първо ниворазвитието на речта се характеризира с почти пълна липса на вербални средства за комуникация или тяхното много ограничено развитие през този период, когато речта при нормално развиващите се деца е вече напълно оформена.
При децата на първо ниво на развитие на речта речникът е изключително изчерпан, ограничен до индивидуални изкривявания, граматически неоформени бърборещи звукови съчетания – еквиваленти на думи и малък брой изговорени думи.
Въпреки това една и съща звучаща дума може да изрази съвсем различно значение за дете. В същото време разбирането на речта е по-широко от възможностите за нейното активно използване, но е и ограничение на ситуацията.
отличителен белег второ ниворазвитието на речта е висша речева дейност на децата. Те обаче имат фразова реч, силно изкривена във фонетично и граматично отношение. Речникът се характеризира с голям обем и разнообразие, вече са отбелязани различни лексикални и граматически категории думи. Използването на думи в самостоятелна реч често е неправилно: наблюдават се семантични замествания на думи. Граматичните значения се формират, но в спонтанната реч, граматическите промени в думите често се предават изкривено. Характерен е изразен аграматизъм. Разбирането на речта остава непълно, тъй като много граматически форми не са достатъчно разграничени.
Трето ниворазвитието на речта се характеризира с появата на разширена ежедневна реч без груби лексико-граматични и фонетични отклонения. На фона на относително разширената ежедневна реч се наблюдава неточно познаване и използване на много думи и недостатъчно пълно формиране на редица граматически форми и категории на езика. При добро разбиране на ежедневната реч има недостатъчно пълно разбиране на текста, който се чете, поради индивидуални пропуски в развитието на фонетиката, речника и граматиката. Децата не могат да изразяват последователно своите мисли. Най-големи трудности се наблюдават при изграждането на произволна съгласувана реч.
Характеристики на развитието на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3
За да имаме ясна представа за развитието на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3, е необходимо да разгледаме по-подробно лексикално-граматичните и фонетико-фонетичните характеристики на речта на децата от тази възраст.
На трето ниво на OHP речта на децата се характеризира с наличието на разширена фразова реч с елементи на лексикално-граматично и фонетико-фонемно недоразвитие.
Характерно е недиференцираното произношение на звуци (предимно свистящи, съскащи, африкати и сонори), когато един звук замества едновременно два или повече звука от дадена или близка фонетична група
Например мек звук с", което все още не е ясно произнесено, замества звука с(„syapogi“), w („syuba“ вместо кожено палто), ° С"сяля" вместо чапла), з("сяйник" вместо чайник), sch(„решетка“ вместо четка); заместване на групи от звуци с по-прости артикулации. Нестабилни замествания се отбелязват, когато звукът в различните думи се произнася различно; смесване на звуци, когато детето произнася правилно определени звуци изолирано и ги разменя в думи и изречения.
Правилно повтаряйки думи от три-четири срички след логопед, децата често ги изкривяват в речта, намалявайки броя на сричките ( Децата направиха снежен човек.- „Деца дрезгави Новик“). Наблюдават се много грешки при предаването на звукозапълването на думите: пермутации и замествания на звуци и срички, намаляване на сливането на съгласни в дума.
На фона на относително разширената реч има неточно използване на много лексикални значения. Активният речник е доминиран от съществителни и глаголи. Няма достатъчно думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на обекти и действия. Невъзможността за използване на словообразувателни методи създава трудности при използването на варианти на думи, децата не винаги успяват да подберат думи с един и същи корен, образувайки нови думи с помощта на суфикси и представки. Често те заменят името на част от обект с името на целия обект, вярна думадруги, които са сходни по значение.
В свободните изявления преобладават простите общи изречения, сложните конструкции почти никога не се използват. Децата с OHP ниво 3 все още имат грешки при използването на форми за множествено число, използвайки непродуктивни окончания (дървета, гнезда). Характерна е смесица от склонителни форми, особено много трудности при овладяването на предложните конструкции. В активната реч се използват правилно само прости и предварително добре развити предлози (в, на, под).
Отбелязва се аграматизъм: грешки при съгласуването на числителни със съществителни, прилагателни със съществителни в род, число, падеж. Голям брой грешки се наблюдават при използването както на прости, така и на сложни предлози.
Разбирането на адресираната реч се развива значително и се доближава до нормата. Има недостатъчно разбиране на промените в значението на думите, изразени с представки, суфикси; има трудности при разграничаването на морфологични елементи, изразяващи значението на числото и рода, разбирането на логико-граматични структури, изразяващи причинно-следствени, времеви и пространствени връзки. Отбелязват се нарушения на изречения модел: инверсии, пропускане на главния или второстепенния член на изречението; са пропуснати, заменени, съюзите и сложните думи са използвани неправилно.
Количественият диапазон на думите, използвани в изреченията, е малък. Децата изпитват големи трудности при програмирането на своите твърдения.
Речникът на тези деца е по-нисък от този на децата от първа група както по количествени, така и по качествени показатели. По този начин децата са усвоили основните значения на думите, изразени от коренната им част, но не правят достатъчно разлика между промяната в значенията поради използването на различни представки. Например: колата се движеше близо до къщата (вместо: караше около къщата);
В редица упражнения децата не могат да добавят липсващата дума, точното значение: гърми ..., чурулика ..., трепти ..., звъни ... и т.н. Задачи за подбор на думи с един и същи корен, синоними , съставянето на сложни думи за тях практически недостъпно.
Обобщаващите думи: транспорт, обувки, професия и др. не са усвоени в достатъчна степен от по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3. Те често заменят родовите понятия със специфични: дървета - елхи, шапки - шапка; вместо непознати думи се използват фрази: тук живее куха катерица; легло — тук растат краставици; кран - тук ръцете се измиват.
Тоест, нарушенията на говора на ниво 3 или 3 при деца в предучилищна възраст засягат всички аспекти: както фонетико-фонематични, така и лексикално-граматични.
1.4. ФОРМИРАНЕ НА ПРОСТРАНСТВЕНИ ПРЕДСТАВЕНИЯ ПРИ НОРМАЛНИ ДЕЦА И С ОБЩО РАЗВИТИЕ НА РЕЧ.
Пространствените репрезентации са дейност, която включва определяне на формата, размера, местоположението и движението на обектите един спрямо друг и собственото тяло, спрямо околните обекти. Пространствените репрезентации играят голяма роля в човешкото взаимодействие с заобикаляща среда, което е необходимо условие за ориентацията на човек в него.
В съвременната философия на образованието се прави разлика между концептуалното пространство - продукт на човешкото мислене за научно познание за реалното пространство и следователно имащо абстрактен характер (по-специално геометричните пространства) и перцептивното пространство (възприето от човек със сетивата си).
Пространствените репрезентации се отнасят до концептуалното пространство и са образи, представяния, създадени от мисленето на детето, фиксирани и показани навън с помощта на речта и действията.
В структурата на пространствените представи могат да се разграничат четири основни нива, всяко от които от своя страна се състои от няколко поднива. По-глобално, последователността на овладяване на пространствени репрезентации в предучилищното детство може да бъде разделена на два големи блока.
1 . Пространствени репрезентации на връзката на външните обекти и тялото (по отношение на собственото тяло). Това са идеи за връзката на външните обекти и тялото (за намирането на един или друг обект, за намирането на обекти с помощта на понятията „горе-долу”, „от коя страна”, за обхвата на намиране на обект); представи за пространствената връзка между два или повече обекта, разположени в околното пространство.
Развитието на пространствените представи на този блок в предучилищното детство се подчинява на един от основните закони на развитието - закона на главната ос: първо се формират репрезентации на вертикала, след това хоризонтални представи "от себе си" напред, след това - за дясно и левите страни. Концепцията за "зад" се формира най-скоро. Резултатът от развитието на детето на този етап е цялостна картина на света във възприятието на пространствените отношения между обектите и собственото им тяло (структурно-топологични представи).
Обикновено всички тези представи се формират до тригодишна възраст. Тъй като логопедичното заключение „общо недоразвитие на речта“ все още не е направено на тази възраст, тъй като формирането на фонетико-фонемния и лексико-граматичния аспект на речта все още не е приключило, в литературата няма индикация за разлика при формирането на тези представи при деца с ONR.
2. Вербализация на пространствени репрезентации
Проявата на пространствените представи на словесно ниво корелира със законите на развитието на движението в онтогенезата (законът на главната ос). Предлозите, обозначаващи идеи за относителното местоположение на обектите както спрямо тялото, така и по отношение един спрямо друг (в, над, под, отзад, пред и т.н.), се появяват в речта на детето по-късно от думи като отгоре, надолу , близо, далеч и т.н.
Това ниво е най-сложното и късно възникващо. Той се корени в пространствените представи от "нисшия" порядък, формира се непосредствено като речева дейност, като в същото време е един от основните компоненти на стила на мислене и действителното когнитивно развитие на детето. Разбирането на пространствените взаимоотношения и връзки също е важен компонент от умственото развитие.
Обикновено всички тези речеви дефиниции на пространствените отношения се формират от 6-7 години. Въпреки това, при деца с OHP нива 1-2, тези определения или не се появяват (ниво 1), или се заменят с по-прости „там“, „тук“ и са придружени от жестове. При по-възрастните деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3, особеността на тяхното усвояване на речеви норми за обозначаване на пространствени отношения се изразява във факта, че ограничената речева комуникация, изоставането в развитието на познавателната дейност не позволяват на децата да овладеят самостоятелно по-сложни предлози ( от под, поради, между, над) . Оттук има грешки при замяната и смесването на предлозите. Например: „Топката се търкулна от шкафа. Лампата е на масата. Топката е над стола. Децата в прости комбинации правилно съгласуват прилагателни със съществителни. Въпреки това, при сложни задачи (като: Момчето рисува с червена химикалка и син молив) често се появяват грешки (Момчето рисува с червена химикалка и син молив). Това се дължи на недостатъчна диференциация на словоформите. Нивото на автоматизация на техните речеви умения е по-ниско от това на по-възрастните деца в предучилищна възраст с нормално развиваща се реч. Така че, когато съставяте истории от картина, когато обяснявате пространственото подреждане на героите и предметите, те се нуждаят от словесни и визуални улики. В хода на разказа се появяват дълги паузи между синтагми или кратки фрази. Нивото на независимост със свободни изказвания е недостатъчно, такива деца периодично се нуждаят от семантична подкрепа, помощ от възрастни, често техните истории са фрагментирани.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 1.
Въз основа на резултатите от изучаването на психолого-педагогическата литература по разглеждания проблем могат да се направят следните изводи.
Силата на родния език като фактор, който развива интелекта и възпитава емоции и воля се крие в самата му същност: в способността му да бъде средство за комуникация между човек и външния свят или, както казват лингвистите, екстралингвистична реалност. . Това свойство се обяснява със символната същност на езика.
Възникването на речта и схемата за генериране на речево изказване е трудно и изисква зрели психични процеси. Детето не го овладява веднага, а постепенно – в процеса на развитие на речта.
Въпросът за развитието на речта при деца с ОХП е сериозен научен и методически проблем, на който се отделя голямо внимание в психолого-педагогическата литература. Изучавайки особеностите на развитието на речта при деца с общо недоразвитие на речта, трябва да се отбележи, че е необходимо да се провеждат специални корекционни часове, за да се развият уменията и способностите за изграждане на речеви изказвания и развитието на речта като цяло.
Отчитайки особеностите на формирането на пространствени представи при деца с ОНП, виждаме, че има ясно изразено недоразвитие на говорния компонент, което е необходимо както за успешното усвояване на пространствените представи, така и за тяхното говорно изразяване.
Въз основа на анализа на психолого-педагогическата литература и изтъкнатата от нас хипотеза целЕкспериментално изследване е изследването на пространствените представи на деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от 3-то ниво.
Задачи: 1.Изучаване на пространствени представи за връзката между външните обекти и тялото.
2. Изследване на проявлението на пространствените представи на словесно ниво.
Организация на изследването: изследването е проведено индивидуално, с всяко дете. Проучването взе предвид такава особеност на мисленето на дете в предучилищна възраст. kA обективност, във връзка с което изследването е проведено със стимулен материал (снимки, предмети). Методите на изследване са избрани за деца от старша предучилищна възраст.
Характеристика на изследваните лица: 10 деца с диагноза ПМПК „Общо недоразвитие на речта 3-то ниво”. От тях 2 деца със сензорни моторна алалия, и 2 с моторна алалия. (Приложение 1)
2.2. ОПИСАНИЕ НА ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИТЕ МЕТОДИ НА ИЗСЛЕДВАНЕ.
За експерименталното изследване сме избрали метод за изследване на пространствените представи на децата в предучилищна възраст Семаго Н.Я., Семаго М.М., структурирани от нас в 2 блока:
Описание на техниката:
а) Детето е поканено да оцени какво има на лицето му и какво е взаимното разположение на отделните му части (първо по вертикалната ос, а след това в хоризонталната равнина).
Инструкция:Затворете очи и кажете какво е над очите ви, под/над носа ви, над челото, под зъбите и т.н. И това, което е отстрани на носа, отстрани на ухото.
Общо 10 въпроса, за всяка правилно показана част от тялото се присъжда 1 точка.
1-3 точки - ниско ниво, 4-6 точки - средно, 7-10 точки - високо ниво на разбиране и практическо използване на пространствените представи на нивото на собственото тяло.
б) Детето е поканено да разгледа картината (Приложение 3).
Инструкция: имаме бъчва и кутия. Покажи ми къде е кутията под бурето? (Общо 6 снимки).
1-2 точки - ниско ниво, 3-4 точки - средно, 5-6 точки - високо ниво на разбиране и пространствени представи на ниво външни обекти.
На детето се показва кутия с молив/химикалка, лежаща върху нея. Тези елементи се наричат
Инструкция.Виждате ли, моливът е ВЪРХУ кутията. Но как да се каже (за деца на 6-7 години можете да използвате думата „обяснете“), ако подредим тези предмети по този начин (моливът е поставен НАД кутията)?
Но какво ще стане, ако подредим тези елементи по този начин (моливът е поставен ПОД кутията)?
Но какво ще стане, ако подредим тези предмети така (моливът е поставен между детето и кутията)?
И как да разберем дали подреждаме тези елементи по този начин (моливът е поставен отдясно или отляво на кутията)? По същия начин се анализира и друга позиция на молива, когато е ЗАД кутията (по отношение на детето).
В този случай най-важното е да не се използват понятия, които подсказват на детето правилния отговор.
Отговорът на детето се записва в таблицата със знаци + (1 точка).
Правилното владеене на предлози и понятия се оценява на, горе, под (отдолу), преди, зад, вдясно от ..., вляво от ..., между (8 задачи)
1-2 точки - ниско ниво, 3-5 точки - средно, 6-8 точки - високо ниво на владеене на пространствени репрезентации на ниво вербализация (използване в речта).
Първи блок: Изучаване на пространствените представи на връзката между външните обекти и тялото.
а) За тази задача получихме следните резултати:
Високо ниво - 2 човека.
Средното ниво е 7 души.
Ниско ниво - 1 човек.
Според резултатите от изследването на нивото на разбиране и практическо използване на пространствените репрезентации на нивото на собственото тяло може да се каже, че предучилищните деца с OHP са в рамките на възрастовата норма по отношение на нивото на усвояване. Те знаят името и местоположението на частите на тялото. При отговаряне на въпроси имаше закъснения, "пробни" движения. Двама души показаха високо ниво. 1 дете обаче показа ниско ниво на усвояване на пространствени представи за тялото си, което показва необходимостта от коригираща работа с това дете в тази посока.
Диаграма 1.Резултати от изследванията
б) За тази задача субектите показаха следните резултати:
Високо ниво-1
Средно-6
Ниско-3
Резултатите, получени на пръв поглед, показват, че по-голямата част от групата се намира на резултатите от изследването на нивото на разбиране на пространствените представи на ниво външни обекти в рамките на възрастовата норма на тяхното усвояване. Но 6 души се оказаха на ниско ниво, а 3 от тези, които попаднаха в средното ниво по точки, отбелязаха по три точки. което съответства на долната лента на средното ниво.Тоест при по-голямата част от децата в тази група е необходимо да се извърши корективна работа, насочена към развиване на разбиране за пространствени представи на ниво външни обекти.
Диаграма 2. Резултати от изследването на нивото на разбиране на пространствените репрезентации на ниво външни обекти
Втори блок. Използването на словесно обозначаване на пространствени понятия в речта.
от този блокполучихме следните резултати:
Високо ниво-0
Средно-3
Ниско-7
Анализирайки получените данни, може да се види, че използването на словесно обозначение на пространствени представи в речта при по-голямата част от децата в групата на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта от 3-то ниво причинява сериозни затруднения. Децата дълго търсеха думи, отговаряха „тук“, „там“, „тук“, придружаваха думите с жестове. се опита да вземе молива от ръцете на експериментатора. Нито един от субектите не показа високо ниво на владеене на речеви обозначения на пространствени репрезентации.
Диаграма 3. Резултати от изследваниятаизползването на словесно обозначаване на пространствени репрезентации в речта
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 2.
Анализирайки резултатите от експериментално изследване на пространствените представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3, можем да кажем, че резултатите от изпълнението на задачи, свързани само с показване (без вербален придружител на пространствени действия), са извършени, без да изпитват особени затруднения. Но ако в задача А от първия блок нямаше почти никакви разлики от възрастовата норма, то в задача Б. те са статистически по-забележими. Тоест тялото им, като нещо, с което децата се сблъскват ежедневно, се оказа по-познато от обектите на снимката. Вторият блок от задачи, насочени към изследване на словесното обозначение на пространствените репрезентации в речта и тяхното използване от деца в старша предучилищна възраст с ниво OHP 3, показа, че именно тук ясно се проявяват онези недостатъци, които пречат на нормалното усвояване на пространствените представи в тази група деца. И тези недостатъци са тясно свързани с общото недоразвитие на речта.
По този начин се потвърди изложената от нас хипотеза, че пространствените представи на деца с общо недоразвитие на речта имат свои собствени характеристики. Такава особеност се оказа неспособността на децата да използват свободно в речта словесни обозначения на пространствените характеристики на положението на обектите един спрямо друг.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Понастоящем необходимостта от по-задълбочено изучаване на проблемите на развитието на речта на децата с ОХП е свързана с подготовката им за училище. За деца с общо недоразвитие на речта това е особено важно, тъй като липсата на формиране на речеви компоненти ограничава техните комуникационни нужди и познавателни способности и предотвратява усвояването на знания.
Недоразвитие на всички компоненти на речта (фонетико-фонематични, лексикално-граматични); по-бавното развитие на речта предизвиква наличието на вторични отклонения в развитието на психичните процеси при такива деца и създава значителни затруднения при овладяването на съгласуваната реч от децата. Проучванията на съвременните психолози и учители показват, че дори при нормално развитие на речта, уменията и способностите на съгласуваната монологична реч по време на тяхното спонтанно развитие не достигат нивото, необходимо за успешното усвояване на знания - тези умения и способности трябва да се да бъдат обучени специално (В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)
Нашето изследване на пространствените представи при по-възрастни деца в предучилищна възраст с ниво OHP 3 показа, че неспособността на децата да използват свободно словесни обозначения в речта на пространствените характеристики на положението на обектите един спрямо друг се дължи именно на факта, че тяхната реч не е нормално разработени.
В процеса на логопедична работа с деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид особеностите и последователността на формирането на пространственото възприятие, пространствените представи в онтогенезата и времевите ориентации. И това, като всяка съзнателна работа, изисква сериозно разбиране на значението на пространството и пространствените репрезентации и способност за справяне с тези взаимоотношения.
За преодоляване на недостатъците в развитието на речта като цяло и по отношение на формирането на пространствени репрезентации при деца с общо недоразвитие на речта в частност, този въпрос е от съществено значение, тъй като недостатъчното формиране на пространствени представи може да повлияе на формирането на грамотна съгласувана реч при деца в предучилищна възраст и при ученици за развитие на уменията за четене и писане. В крайна сметка е известно, че за да овладее напълно писането, детето трябва взаимно да трансформира пространствената последователност от графични знаци и времевата последователност на звуковите комплекси. По този начин не могат да бъдат разделени времевите и пространствените аспекти на възприемането и възпроизвеждането на речта. Децата, които имат неоформени пространствени представи, не използват в речта си предлози, обозначаващи пространствените отношения на предметите.В бъдеще при овладяване на умението за писане изброените трудности водят до нарушения на писмената реч, чиято патологична основа е недостатъчност или забавяне във формирането на „схемата на тялото“. По-късно ще се прояви.
при трудности при ориентиране в схемата на лист от тетрадка. Например, когато подготвят писмена работа, децата дълго време не могат да приемат и постигат автоматизация при изпълнение на стандартните изисквания за тяхното проектиране: пропускане на определен брой редове или клетки между произведенията, подчертаване на „червената линия“, спазване на „маржовете“
лист от тетрадката, дизайн на творбата „в две или три колони”, равномерно попълване на листа от тетрадката с текст.
БИБЛИОГРАФИЯ.
- Бородич А.М. Методика за развитие на речта. М.: Образование, 1981.
- Venger L.A., Mukhina V.S. Психология.-М.: Просвещение, 1988
- Вигодски Л.С. Избрани психологически изследвания. - М.: Просвещение, 1956.
- Вигодски Л.С. Мисленето и речта. - М.: Лабиринт, 1996.
- Галанов A.S. Психично и физическо развитие на дете от 3 до 5 години: Ръководство за служители на предучилищни образователни институции и родители. - 3-то изд., преп. и допълнителни — М.: АРКТИ, 2006.
- Гвоздев A.N. Въпроси за изучаване на речта на децата. - М.: Просвещение, 1961.
- Глухов В.П. Методика за формиране на съгласувана монологична реч при деца в предучилищна възраст с ОХП. - М.: МГОПУ, 1996.
- Глухов В.П. Изследване на състоянието на съгласуваната монологична реч
деца от старша предучилищна възраст с ОХП//Дефектология, No6, 1986г.
- Жукова Н.С. Преодоляване на недоразвитието на речта при децата: Учебно ръководство. - М .: Соц.-полит, сп., 1994.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. логопедична терапия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при децата в предучилищна възраст. - Екатеринбург: ARDLTD, 1998.
- Kashche G.A. Подготовка за училище на деца с говорни затруднения. - М.: Просвещение, 1985.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формиране на речника и граматическата структура при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - Санкт Петербург: СОЮЗ, 2001.
- Леонтиев A.A. Психолингвистични единици и генериране на речево изказване. - М.: Наука, 1969.
- Любовски В.И. Развитието на вербалната регулация на действията при деца в нормални и патологични състояния. - М., Педагогика, 1978.
- Лурия А.Р. Език и съзнание. - Ростов на Дон: Феникс, 1997.
- Немов Р. С. Психология. В 3 т. Т.2-М.: Просвещение, Владос, 1995г.
- Основи на логопедичната работа с деца: Учебник за логопеди, учители в детски градини, начални учители, ученици от педагогически училища / Изд. изд. д.п.с., проф. Г.В. Чиркина. - 2-ро изд., поправено. - М.: АРКТИ, 2003. - 240с.
- Основи на теорията и практиката на логопедичната терапия / Изд. Р. Е. Левина. М.: Просвещение, 1968
- Психолого-медико-педагогически преглед на детето. Изд. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
- Сиротюк А. Плодовете на образованието // Предучилищно възпитание, 2006, № 1, с. 7 .
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Изследване на особеностите на развитието на когнитивната сфера на децата от предучилищна и начална училищна възраст. Диагностичен комплект. М.: АРКТИ, 1999.
- Семаго Н.Я. Съвременните подходи за формиране на пространствени представи при децата като основа за компенсиране на трудностите при овладяване на програмата основно училище. Дефектология, бр.1.,2000г.
- Рубищайн S.L. Основи на общата психология. - М.: Образование, 1989.
- Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основи на логопедичната терапия. М.: 1991г.
- Елконин Д.Б. Към проблема за периодизацията на психичното развитие в детството // Въпроси на психологията, 1971, № 4, с. 6-20
Приложения
Приложение 1. Списък на децата.
1. Настя Х.
4. Сережа И.
8. Никита В.
10. Артем П.
Приложение 2. Резултати от изследването нивото на разбиране и практическо използване на пространствените представи на нивото на собственото тяло.
|
Задачи |
Общо точки |
Ниво |
|
1. Настя Х. |
6 |
Средно аритметично |
|
6 |
Средно аритметично |
|
|
5 |
Средно аритметично |
|
|
4. Сережа И. |
7 |
Висок |
|
8 |
Висок |
|
|
4 |
Къс |
|
|
6 |
Средно аритметично |
|
|
8. Никита В. |
6 |
Средно аритметично |
|
5 |
Средно аритметично |
|
|
10. Артем П. |
6 |
Средно аритметично |
Високо ниво-2
Средно-7
Ниско ниво-1
Приложение 3 Стимулационен материал и резултати от изследването на нивото на разбиране и пространствени представи на ниво външни обекти.
Стимулиращ материал
Резултати от изследванията
|
Задачи |
Общо точки |
Ниво |
|
1. Настя Х. |
3 |
Средно аритметично |
|
3 |
Средно аритметично |
|
|
3 |
Средно аритметично |
|
|
4. Сережа И. |
4 |
Средно аритметично |
|
1 |
Средно аритметично |
|
|
2 |
Къс |
|
|
4 |
Средно аритметично |
|
|
8. Никита В. |
2 |
Средно аритметично |
|
5 |
Висок |
|
|
10. Артем П. |
4 |
Средно аритметично |
Високо ниво-1
Средно-6
Ниско-3
Приложение 4
Резултати от изследванията нивото на притежаване на пространствени репрезентации на ниво вербализация (използване в речта).
|
Задачи |
Общо точки |
Ниво |
|
1. Настя Х. |
2 |
Средно аритметично |
|
1 |
Средно аритметично |
|
|
4 |
Средно аритметично |
|
|
4. Сережа И. |
4 |
Средно аритметично |
|
4 |
Средно аритметично |
|
|
1 |
Къс |
|
|
2 |
Средно аритметично |
|
|
8. Никита В. |
2 |
Средно аритметично |
|
2 |
Висок |
|
|
10. Артем П. |
1 |
Средно аритметично |
Високо ниво-0
Средно-3
Ниско-7
раздели: логопедична терапия
Практиката на логопедичната терапия показва, че при деца с OHP, наред с корекцията на звуковото произношение, формирането на граматическата структура на речта, развитието на лексикални репрезентации и съгласувана реч, важността на формирането на сричковата структура на думите не може да бъдат подценявани. Значението на тази работа се доказва от факта, че овладяването на сричковия строеж на думата е една от предпоставките за овладяване на грамотност и по-нататъшно успешно обучение на детето в училище.
Овладяването на сричковия състав от децата в онтогенезата протича интензивно, изпреварвайки звуковото съдържание на думата, и завършва до около тригодишна възраст. Грешките, възникващи в речта на децата до тази възраст, могат да бъдат приписани на групата опростяванезвуково-сричков състав на думата: уподобяване на срички, опростяване на съгласни групи, по-рядко - намаляване на броя на сричките.
При деца с общо недоразвитие на речта нарушенията на сричковата структура на думите не изчезват до тригодишна възраст, а, напротив, придобиват изразен, постоянен характер.
Децата с тази патология на речта, които не могат да произнасят правилно думите, също се затрудняват да ги анализират. Допускат се множество грешки, които корелират с изкривявания на сричковата структура: елизия (пропуски на звуци, срички), пермутации на звуци и срички, итерация (добавяне), антиципация (замяна на предишни звуци с последващи), парафазия (замяна). При липса на специална коригираща работа тези грешки се появяват по-късно при четене и писане. Освен това възникват трудности не само при анализа и писането на думи, чието произношение е недостъпно за детето, но и в случаите, когато думите се произнасят правилно в устната реч.
Този факт показва, че изкривяванията в сричковата структура предизвикват нарушено формиране на цялата система на фонематичен анализ и синтез, което неминуемо води до дисграфия и дислексия. Значимостта на проблема налага спешното търсене на нови ефективни методи за коригиране на нарушения на сричковия строеж.
AT последните временаВ трудовете на различни изследователи все повече се повдига въпросът за взаимното влияние на формирането на пространствени представи и реч на детето. Съвременните данни на невропсихологическата наука говорят за пространствените репрезентации като основа, върху която се изгражда цялата съвкупност от висши психични процеси у детето - писане, четене, броене и т.н. Липсата на пространствени репрезентации се проектира директно върху възприемането и възпроизвеждането на последователност от елементи на думи. При изучаване на формирането на сричкова структура и звуково-сричков анализ на деца с OHP се разкрива връзка между нивото на формиране на пространствени представи и наличието на специфични трудности при овладяването на сричковата структура, както и провеждането на звуко-сричков. анализ на думите.
Това може да се обясни с факта, че думата е определена последователност от звуци и срички, разгръщащи се във времето и пространството. И е възможно да се преодолеят нарушенията на сричковата структура на думата само ако детето осъзнае, че думата е поредица от звуци, която има начало, среда, край, със същите правила за броене отляво надясно като всяка физическа поредица.
Тъй като необходимо условие за корекционния процес е разчитането на онтогенетичния принцип, нека разгледаме формирането на пространствени представи в нормата.
Пространствената ориентация в онтогенезата се осъществява въз основа на директното възприемане на пространството и последващото словесно обозначаване на пространствени категории.
Развитието на ориентацията в околното пространство започва с познаването на схемата на собственото тяло, разграничението между лявата и дясната му страна, тоест ориентацията в околната среда при децата се основава на ориентация „върху себе си“.
Първоначално разграничените посоки са свързани от децата преди всичко с определени части от собственото им тяло:
- отгоре - отдолу (например отгоре - глава, отдолу - крака),
- отпред - отзад (например отпред - лице, отзад - отзад),
- дясно - ляво (например дясно - дясна ръка, ляво - ляво).
Най-лесно за децата е изборът на горната посока, която първо се диференцира, което се обяснява с вертикалното положение на човешкото тяло. Посоките на хоризонталната равнина, напред - назад, се подчертават по-късно. Особено трудно е разграничението между лявата и дясната посока, което се основава на процеса на диференциране на дясната и лявата ръка.
Децата с нормално развитие на възраст от три до три години и половина почти лесно различават водещата ръка, но не познават диференциацията на говора на дясната и лявата. "Дясно" и "ляво" сред всички речеви диференциации са най-малко чувствено подкрепени, абстрактни. Тази абстракция затруднява усвояването на тези словесни категории в онтогенезата и изисква висока степен на осъзнаване на пространствените репрезентации.
Показател за развитието на пространствената ориентация в предучилищна възраст може да бъде постепенният преход към овладяване на анализа на пространствените отношения на обектите във външното пространство.
На петгодишна възраст децата абсолютизират зоните на пространството: отпред, отзад, отдясно, отляво. Във всяка от зоните се разграничават две части: отпред отляво, отпред отдясно и т. н. Двигателните реакции преминават в категорията на умствените действия, а речевите актове се прехвърлят във вътрешната реч.
Етапът на овладяване на квазипространствените представи от децата им позволява по-точно да осмислят и оценят местоположението на обектите и връзките между тях. На този етап се извършва усвояването на предлози и наречия с пространствено значение. На възраст 6-7 години децата обикновено притежават 20-22 предлога.
В сложния комплекс от дизонтогенеза в OHP нивото на неоформените пространствени представи е различно. Проявява се в трудностите при ориентиране в собственото тяло и пространство, в невъзможността за разграничаване на дясната и лявата страна, в нарушение на конструктивната практика, в нарушение на дефиницията на последователността на елементите на действие. В по-тежки случаи - при нарушаване на разбирането и използването на граматически средства, които изразяват пространствени отношения и се изразяват с помощта на сложни логико-граматични структури.
Необходимостта от развитие на пространствен гнозис при деца с ONR е извън съмнение. Практиката на работа показа, че формирането на пространствени представи при деца в предучилищна възраст с OHP може да бъде по-ефективно, ако има тясно взаимодействие между психолог и логопед. Изучавайки детето за избор на форми на коригиращи действия, предвиждайки тяхната ефективност, те определят недостатъците на неговото общо и психическо развитие и организират работа за коригирането им. Съвместната дейност на учител логопед и учител на психолог ви позволява ефективно да коригирате съществуващите нарушения в развитието на пространствените представи, което помага на детето лесно да се адаптира към предучилищната среда, да се развива и учи успешно.
Най-добрата форма на работа в тази посока са интегрираните класове. Те се основават както на специални принципи: използване на интактни психични процеси и непокътнати анализаторни системи в обучението, като се отчита зоната на близкото развитие на детето, постепенното формиране на умствените действия, така и на група от общи дидактически принципи: видимост , достъпност, отчитане на възрастовите особености, индивидуален подход.
Началният етап е етапът на възприемане на схемата на собственото тяло. Важна задача на тази област на работа е да обогатява практическия, сетивния опит на децата; формиране на способност за определяне на пространствени посоки в различни ситуации, разширяване на речника с пространствена терминология. За решаване на поставените задачи се използват упражнения и игри, които се провеждат като организационен момент в класната стая, във физкултурни минути, в игри на открито. („Покажи“, „Постави топките“, „Съсед, вдигни ръка“ и др.)
Усложнение е определянето на пространственото разположение на обектите спрямо себе си. На този етап в работата са включени игри: „Засади пеперуда върху цвете отдясно, отляво“, „Кой ще го нарече правилно“, „Който назова предмета отдясно, отляво“ ще седи и т.н.
След това се анализират пространствените връзки между различни обекти и се изработват речеви понятия, обозначаващи тяхното местоположение: „Гъба е нарисувана отляво или отдясно на дървото?“, „Къде е нарисувана коледната елха?“, игрите „Намери играчка”, „Паша на поляната:” и др. н. На този етап речникът на децата се разширява, което е необходимо за обозначаване на пространствените отношения на предметите, в активния речник се въвеждат предлози и пространствени наречия .
Създавайки основа за формиране на сричковия строеж на думата и звуково-сричков анализ и физически минути, се използват различни конструкции на деца (в колона, ред и т.н.), след което на децата се задават следните въпроси: "Къде стоиш?", "Кой стои пред теб?", "Кой е зад теб?". Провеждат се различни игри, чиято цел е да се намери място в редица според инструкциите, да се назове правилно нечие местоположение: "Кой е по-бърз?", "Познай", "Намери своето място" и т.н.
Следващата стъпка в решаването на този проблем е работата с картинен материал. Провеждат се игри: „Празно място“ (използва се приказката „Ряпа“), „Добави снимка“ (в началото, средата, края на реда, след първото, преди второто, между третото и четвъртото, и др.), "Къде беше снимката?". Също така се работи с последователни сюжетни картини: "Какво се случи първо, какво тогава, как завърши всичко?". В същото време се обръща внимание на обучението на децата как да планират, попълването на семантичните кладенци на текста и т.н.
Развитието на пространствените представи и фините двигателни умения се улеснява от изпълнението на различни графични задачи в индивидуални тетрадки в клетка. В този случай се използват следните методи на работа: рисуване под диктовка на различни видове "огради" в тетрадки в клетка (една клетка нагоре, една клетка вдясно, една клетка надолу, една клетка надясно - продължете към край на реда), прости предметни рисунки (рибена кост, лодка, пирамида и др.). Или задачи като „Начертайте три цветя с различни цветове и размери, така че средното да е най-високото, а последното да е червено“. Тези упражнения също допринасят за развитието на вниманието.
Практическият опит показва, че след такава коригираща и развиваща работа децата по-лесно формират понятието, че думата е поредица от звуци и бързо усвояват правилата за броене на фонеми, което като цяло създава оптимални условия за формиране на сричковия строеж на думата.
Ориентацията на съвместната работа на логопед и учител-психолог върху развитието на пространствени представи помага да се създаде основата за овладяване на сричковата структура на думата и оптимизиране на целия корекционен процес.
литература.
- Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Проблемни деца: Основи на диагностичната и коригираща работа на психолога. 2-ро изд., преп. и допълнителни - М.: АРКТИ, 2001.
- Н.С. Четверушкин. Сричковата структура на думата: система от коригиращи упражнения за деца на възраст 5-7 години. Практическо ръководство за логопеди, педагози и родители. - М .: "Издателство Gnome и D", 2001.
- Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкин. Сричковият строеж на думата: преглед и формиране при деца с недостатъчно развитие на речта. Учебно помагало. - М.: Книжен червей, 2005.
- О.В. Титов. Дясно ляво. Формиране на пространствени представи при деца с детска церебрална парализа. - М.: "Издателство" GNOM i D ", 2004.
- В.Л. Шарохин. Корекционно-развиващи класове в старша група: Бележки за уроците, демонстрации и раздатки. - М.: Прометей; Книголюбец, 2003 г.
Методическа разработка
Проучване на пространствени представи
при деца с общо недоразвитие на речта
Велимеева Раиса Адилевна,
учител логопед
ГБДОУ детска градина №14
Василеостровски район на Санкт Петербург
Това проучване допълва цялостната картина на развитието на речта на дете в предучилищна възраст и помага за коригиране на работата, насочена към премахване на общото недоразвитие на речта (II, III нива). Анкетата се провежда в началото, средата и края на учебната година.
Може да се препоръча на логопеди, дефектолози, психолози.
В произведения, които хвърлят светлина върху проблема за формирането на пространствени отношения при нормално развиващите се деца от предучилищна възраст, се отбелязва, че именно през този период интензивно се развиват пространствените представи и понятия. Развитието на пространствената ориентация е неотделимо от развитието на речта, както и неречевите функции. Недоразвитието на висшите психични функции се отразява на нивото на пространствените представи. Трябва да се отбележи недостатъчното развитие на неречеви функции при деца с общо недоразвитие на речта (ОНР).
Нивото на формираност на пространствените представи е от голямо значение за характеризиране на цялостното развитие на детето и неговата готовност за училище. Недоразвитието на пространствената функция е една от причините, които причиняват трудности при овладяването на уменията за четене, писане и броене. Следователно, на корекцията на този дефицит трябва да се отдели голямо място в работата с деца с общо недоразвитие на речта.
УПРАЖНЕНИЕ 1
. "Направи го като кукла Ваня".
Цел: да се изучават особеностите на движенията на детето в посока „от себе си”, предложени по нагледен модел.
Материал: мека кукла, която може да се използва за моделиране на различни части на тялото.
Описание: експериментаторът кани детето да играе с куклата Ваня: показва как Ваня може да наклони торса, главата си, да вдигне ръцете си ,
крака. Експериментаторът насърчава детето да повтори движенията след Ваня: наклонете торса напред, разперете ръцете встрани, наклонете главата напред, избутайте крака напред, скачате на два крака, на един крак и т.н. Възрастен симулира движения с помощта на играчка, като я поставя на масата и фиксира как детето изпълнява движения според модела. Едно движение се повтаря два или три пъти или последователно се редува с други.
Инструкция: „Виж как Ваня ще прави гимнастика и направи същото.” По-нататък са показани само движенията:
- Изходна позиция, наклон на торса напред;
- Начална позиция, ръцете встрани;
- Начална позиция, наклон на главата напред;
- Изходна позиция, наклон на главата на една страна, след това на другата;
- Начална позиция, крак напред;
- Начална позиция, скачане на два крака;
- Начална позиция, скачане на един крак;
- Изходна позиция, ръце встрани, наклон напред;
- Изходна позиция, крак нагоре, ръце встрани.
Високо ниво :
- детето изпълнява правилно задачата от първия път, без да го подканва;
- детето изпълнява точно задачата;
- се обърква, но поправя грешката без да подканва;
- детето не иска да покаже движението отново.
- детето изпълнява задачата с намек;
- коригира грешка с намек, след като е посочена от експериментатора;
- някои движения иска да бъдат повторени отново.
- детето не може да изпълнява задачи дори с намек;
- не коригира грешката дори след като е посочена от експериментатора;
- почти всички движения се изискват да се повторят отново.
ЗАДАЧА 2 . Представяне на движението на охлюва.
(Адаптирана версия на техниката на Ж. Пиаже „Идеята за преместване на костенурка“ в интерпретацията на Н. Ю. Ченцов.)
Използваната модификация се различава от техниката, разработена от Ж. Пиаже по това, че детето трябваше да си представи местоположението на охлюва, а не на костенурката, движеща се не по повърхността на различни метални ленти, а по външната повърхност на кръга, а също и в това, че дизайнът на охлюва е извършен не от триизмерни части, а от двуизмерни.
Цел: изучаване на представите на детето за "движението на предметите в пространството"; изследването на отчитането на елементарни топологични отношения "вътре - отвън".
Материал: обръч, мека играчка-охлюв, три детайла на равнинно изображение на охлюв, 4 кръга-символа ("1", "2", "3", "4").
Описание:ъъъекспериментаторът кани детето да играе с охлюва, да си представи как се движи навънобръч "пълзи по обръча." След това той моли детето да си представи местоположението на охлюва, когато се движи по друг обръч в дадени точки („1”, „2”, „3”, „4”) и да го изгради от отделни части (глава, черупка, тяло ). Пробата-охлюв постоянно се намира в точка "1"; не е позволено да се движи. Изпълнението на задачата от детето се записва от възрастния на отделни листове.
Инструкция: „Това е охлюв. Тя пълзи наоколо. Покажете как тя пълзи в кръг. Сега вижте: охлювът стои на върха на обръча и ви гледа. Покажете къде ще бъде разположен охлювът на обръча, ако стои тук, на този кръг. Направете охлюв от части. Ето ги и тях". Сега погледнете този кръг на обръча. Преместете и охлюва тук. Изградете го от части. (Изпълнение на задачата от детето.)Сега кръгът е тук. Преместете и охлюва тук. Изградете го от части. (Изпълнение на задачата от детето.)Охлювът се върна на първоначалното си място, като на онзи обръч. (Възрастният прави сочещ жест към обръча.)Направете го от частите на мястото, където сега е кръгът. (Изпълнение на задачата от детето.)
Въз основа на резултатите от заданието се разграничават следните нива:
Високо ниво :
- детето изпълнява задачата правилно и без подканване;
- детето поправя допуснатите грешки само, без демонстративните думи на експериментатора („Сигурни ли сте?“, „Помислете за това!“);
- детето разбира задачата от първия път.
- детето изпълнява правилно задачата след демонстративните думи на експериментатора;
- детето се нуждае от малко подсказване;
- Детето се нуждае от известно изясняване на задачата.
- детето изпълнява задачата неправилно дори след указателните думи на експериментатора;
- детето има голяма нужда от подкани, след което е правилно,
- не без помощ, изпълнява задачата;
- детето се нуждае от обяснение на задачата;
- ако детето като цяло (дори и след подкани) изпълнява задачата неправилно.
ЗАДАЧА 3 . Понятието за кръг.
(Адаптирана версия на техниката на Ж. Пиаже "Идеята за кръгов ред".)
Цел: изучаването на идеите за "запазването" на кръговия ред на елементите, топологичните пространствени отношения ("вътре - отвън" и "съседство - разделяне").
Материал: кръг №1 с изображения на шест различни фигури в шест точки по окръжността, празен кръг (кръг №2), шест фигури, идентични на поставените в кръг №1.
Описание:ъъъЕкспериментаторът моли детето да определи местоположението на шест фигури, поставени в кръг, след като завърти този кръг на 180 °. Експериментаторът показва на детето примерен кръг с фигури, разположени върху него и празен кръг; поставя върху празен кръг в точка "а" същата фигура като на кръг № 1, завърта кръга на 180°, така че фигурата "а" отива на мястото на фигурата "g". Детето е поканено да подреди други фигури в същия ред, както в примерния кръг, като се вземе предвид промяната от местоположението (съответната фигура се избира от набора).
Инструкция: „Вижте как фигурите са подредени в кръг. Давам ви същите фигури и празен кръг. На него ще сложа същите цифри тук. (Действията на експериментатора.)Сега ще завъртя кръга така, а вие си представете как биха стояли фигурите в кръга, ако не го завъртя. Поставете останалите фигури в кръг.
Високо ниво : Средно ниво : Ниско ниво :
ЗАДАЧА 4 . Определяне на водните наклони.
(Адаптиран метод на Ж. Пиаже „Определяне на наклоните на водата“).
Цел: да изследва развитието на идеите за координатната система (за хоризонталата) у детето и способността да използва повърхността на масата като референтна рамка.
Материал: бутилка, пълна с една четвърт вода, стандартни формуляри с чертежи на бутилки в 4 позиции спрямо масата, молив.
Описание: експериментаторът показва на детето бутилка, пълна с една четвърт вода. Детето трябва да определи как ще бъде разположена водата при различни наклони на бутилката и да изобрази наклоните на водата върху стандартни форми.
Инструкция: „Погледни бутилката и кажи какво е налято в нея. (Вода.) Когато наклоня бутилката, обръщам я, водата остава в бутилката, капакът е плътно затворен. Ето един лист хартия за вас, покажете как ще бъде разположена водата във всяка от бутилките. Нарисувай я."
Според резултатите от задачата се разграничават следните нива:
Високо ниво :
- детето изпълнява задачата правилно;
- детето изпълнява задачата самостоятелно;
- детето разбира задачата от първия път;
- детето поставя определено количество вода в шишето, и то не повече и не по-малко;
- коригира грешките самостоятелно.
- детето изпълнява задачата правилно, но има нужда от някои подкани;
- детето най-често се справя самостоятелно;
- правилно изобразява местоположението на водата в 3 бутилки;
- детето не разбира задачата от първия път;
- детето правилно изхвърля не дадено количество вода, а повече или по-малко. След намек коригира количеството вода до определеното.
- детето изпълнява задачата неправилно, дори след подкане на експериментатора;
- детето не разбира задачата от първия път и се нуждае от значително пояснение;
- детето има не дадено количество вода, а повече и след намек не поправя грешката си;
- не може да изпълни задачата самостоятелно;
- правилно изобразява позицията на водата в една или по-малко бутилки.
ЗАДАЧА 5
(„Изрязване на снимки.“)
Цел: изучаване на представите на детето за сезоните въз основа на изображението на дърветата; изучаване на особеностите на представите "част - цяло" и особеностите на конструктивната практика на детето на базата на работа с разделени картини.
Материал: 4 картини, разрязани на четири части, които изобразяват едно дърво в последователност през пролетта, лятото, есента и зимата.
Описание: Учителят предлага на детето четири картини, разрязани на четири части, които последователно изобразяват дърво през пролетта, лятото, есента и зимата и моли да сгъне картинките. Ако детето не се справи със задачата, тогава възрастният му показва как да сглоби първата картина, след това прави две части от втората картина, след което детето изпълнява задачата самостоятелно. Ако по някаква причина той не започне задачата или не се справи с нея, тогава цялата задача се изпълнява от възрастен.
Инструкция: „Тези снимки са объркани. Опитайте се да ги оправите." (Изпълнение на задачата от детето.)Кое време на годината е показано на снимките? Или учителят иска да покаже на коя картина е нарисувано дървото през лятото (зима, пролет и есен).
Според резултатите от проверката на задачата се разграничават следните нива:
Високо ниво :
- детето изпълнява задачата правилно;
- детето изпълнява задачата самостоятелно;
- допуснатите грешки се коригират от детето самостоятелно;
- детето разбира задачата от първия път;
- Детето не се нуждае от подсказване.
- детето изпълнява правилно задачата, но с помощта на експериментатора;
- детето се нуждае от известно изясняване на задачата;
- детето се нуждае от малко подтикване от експериментатора.
- детето изпълнява задачата неправилно дори с помощта на експериментатора;
- детето изпълнява задачата правилно, но със значителни напътствия от експериментатора (т.е. необходима е сериозна помощ);
- детето не разбира задачата от първия път, т.е. необходимо е значително уточняване на заданието.
ЗАДАЧА 6 . Овладяване на концепцията за времето.
(„Глупости“, въз основа на диагностичния материал на S.D. Zabramnaya.)
Цел: изучаване на представите на детето за сезоните и техните характерни особености; характеристики на възприемането на задачата въз основа на визуална извадка и словесни инструкции; особености на развитието на визуално-образното мислене.
Материал: две абсурдни картини, изобразяващи контрастни сезони („Z има"и "лято").
Описание: експериментаторът кани детето да разгледа две картини на свой ред и да каже кой сезон изобразява, както и да отбележи, че художникът е нарисувал правилно, какви грешки е направил. След това учителят моли детето да назове онези елементи от изображението, които не съответстват на сезона, и да обясни защо мисли така.
Инструкция: „Виж кой сезон е показан на снимката. Какво неправилно е нарисувал художникът? Защо? Какво правилно е изобразил художникът? Защо?" Същото и с втората снимка.
Според резултатите от проверката на задачата се разграничават следните нива:
Високо ниво :
- детето изпълнява задачата правилно;
- детето изпълнява задачата самостоятелно;
- допуснатите грешки се коригират от детето самостоятелно;
- детето разбира задачата от първия път;
- Детето не се нуждае от подсказване.
- детето изпълнява правилно задачата, но с помощта на експериментатора;
- детето се нуждае от известно изясняване на задачата;
- детето се нуждае от малко подтикване от експериментатора.
- детето изпълнява задачата неправилно дори с помощта на експериментатора;
- детето изпълнява задачата правилно, но със значителни напътствия от експериментатора (т.е. необходима е сериозна помощ);
- детето не разбира задачата от първия път, т.е. необходимо е значително уточняване на заданието.
литература
1. Ченцов Н.Ю. Нарушения на пространствените представи при локални мозъчни нарушения в детска възраст. канд. дис. - М.: 1983.
2. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Е.Г., Обухова Л.Ф. Невропсихологичен анализ на нарушения на пространствените представи при деца и възрастни. // Бюлетин на Московския университет. Психология, 1980 г. номер 3
3. Zabramnaya S.D., Borovik O.S. Практичен материалза психолого-педагогическо изследване на деца. М.: ВЛАДОС, 2005.
4. Психолого-педагогическа диагностика. Изд. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. Москва: Академия, 2005.
Пространствените понятия и представи или не са формирани, или не са обобщени до степен, която би позволила на децата самостоятелно да ги използват в различни видове битови и образователни дейности.
При деца с общо недоразвитие на речта има затруднения в ориентацията в пространствени посоки, трудности при определяне на дясно и ляво, отгоре и отдолу. Има неточност при определяне на формата, размера.
Незрялост оптико-пространствени представиТо се проявява в рисуването, в изграждането на цяло от части, в невъзможността да се възпроизвежда дадена форма.
Има забавяне в диференциация дясна и лява част на тялото. Обикновено разликата между дясно и ляво се формира до 6-годишна възраст.
Достатъчно формиране пространствени представие необходима предпоставка за разграничаване между и .
Децата с общо недоразвитие на речта показват слаба ориентация във времето: незнание или непоследователно познаване на основните времеви единици (сезони, месеци, дни от седмицата в тяхната последователност).
Слаба ориентация във времето има за последица трудността при овладяване на граматиката (разграничаване на времената на глагола, неговата перфектна и несъвършена форма).
Значителна трудност за децата в предучилищна възраст е възприемането на времето. И това е съвсем разбираемо: в края на краищата времето няма визуална форма, то е течно, необратимо, възприемането му зависи от субективни състояния, е от личен характер.
„При някои, както правилно отбеляза Шекспир, времето се движи с бързи темпове, при други тече, при трети галопира, а при четвърти стои неподвижно.
Какви са особеностите на възприемането на времето от предучилищна възраст?
Нека видим как се ориентират в такива интервали от време като - ден, седмица, месец, година.
От частите на деня децата в предучилищна възраст определят най-лесно нощта и сутринта, вечерта и деня са малко по-трудни (нощта е „когато трябва да си лягаш”, денят е „в средата на деня, когато има обяд”).
Отначало детето се насочва във времето с помощта на вечни, качествени знаци, поради последователно променящи се събития, предимно режима (сутрин - „това е преди закуска“, вечер – „когато майка ми идва да ме вземе от работа“ ). Децата от средна и по-голяма предучилищна възраст понякога разчитат на по-значими знаци в определено време (сутрин е „светло е, когато слънцето изгрява“ и т.н.).
Децата научават имената на различните дни от седмицата неравномерно. И така, по-големите деца в предучилищна възраст, посещаващи детска градина, отговарят на въпроса „Кои дни от седмицата познавате?“ Най-често те наричат неделя, събота, понеделник - дни, които обикновено са емоционално богати, особено значими за тях (неделя и събота са дни за съвместно забавление с любими мама и татко, понеделник - обратно в детската градина, където очаква среща с другари, възпитатели, играчки ...).
Познавайки различни времеви категории, децата в предучилищна възраст трудно ги разграничават и разчленяват. И така, в понятието "дни от седмицата" те могат да включват "събота, неделя, утре, вчера" или "неделя, понеделник, май, Нова година". От сезоните децата в предучилищна възраст са най-добре ориентирани в сезони, които са рязко различни един от друг - зима, лято, по-малко уверено - през пролетта, есента.
Възприемането на интервали от време, особено големи, представата за тях е много неточна при деца с говорни нарушения. Особено трудно е да се разпредели време за тях, продължителността на отдавна минали исторически събития.
По-рано идеята за настоящето започва да се формира и е по-развита при децата; много по-смътна представа (особено сред по-малките деца в предучилищна възраст) за миналото време. За да го възприемат по-добре, по-големите деца в предучилищна възраст използват определени времеви ориентации, ориентири: „това се случи преди войната“.
Малко по-късно от настоящето и миналото децата започват да овладяват бъдещето време за целевия живот. В крайна сметка, гледайки напред, създаването на перспективи е невъзможно без осъзнаване, че има „утре“, бъдещето. През цялото предучилищно детство идеята за бъдещето, концепцията за него постепенно се размива. Ориентацията в него обаче, особено в далечното бъдеще, създава значителни трудности за детето.
До края на предучилищна възраст децата са в състояние да разберат, че времето не може да бъде спряно, върнато, ускорено (освен в приказка), че не зависи от желание или човешка дейност.
Това е възможно, ако формирането на адекватна представа за интервалите от време, тяхната връзка се осъществява в различни видове смислени детски дейности.
Иванова Оксана Николаевна,
учител-логопед МБДОУ детска градина
комбиниран тип No 153, Уляновск
