Речта е дейност, която се осъществява с координирано функциониране на мозъка и други отдели. нервна система. В осъществяването на речевата функция участват слухови, зрителни, двигателни и кинестетични анализатори.

За правилното произношение на звук детето трябва да възпроизведе артикулационен модел, състоящ се от сложен набор от движения, докато артикулацията, фонацията и дишането трябва да бъдат достатъчно координирани в работата си, а движенията на речта трябва да бъдат съпоставени със съответните слухови усещания . За да може детето да разбере значението на думата, е необходимо да се слеят слуховите, зрителните и тактилните усещания в един образ на обекта. ТЯХ. Сеченов отбеляза: "... всяко усещане е по природа смесено... с него задължително се смесва мускулно усещане, което е по-силно от другите."

Физиолозите придават голямо значение на мускулните усещания, които възникват по време на артикулация. И така, I.P. Павлов отбеляза: „Речта е преди всичко мускулни усещания, които преминават от речевите органи към кората на главния мозък“. Развитието на звуковото произношение е свързано с подобряването на работата на периферния говорен апарат. При здраво дете овладяването на звуковата система на езика се случва едновременно с развитието на общите двигателни умения и диференцираните движения на ръцете. ММКолцова експериментално доказа, че когато тренирате фини движения на пръстите, речта не само се развива по-интензивно, но и се оказва по-съвършена. Връзката между времената

плавността на речта и формирането на общи, фини и артикулационни двигателни умения се подчертават от много изследователи. По този начин развитието на двигателния апарат е фактор, стимулиращ развитието на речта, и играе водеща роля във формирането на нервно-психичните процеси при децата.

НА. Бернщайн разработи теорията за организацията на движението и отнесе речта към най-високото ниво на организация на движението. Бърнщайн дефинира етапи на доброволно движение,което трябва да се има предвид кога коригираща работас различни форми на говорна патология, характеризираща се с нарушение на волевите двигателни актове. На начална фазаосъществява се възприемането и оценката на ситуацията от индивида, включен в тази ситуация. На втори етапочертани са двигателна задача и образ на това, което трябва да бъде. Двигателната задача постепенно става все по-трудна. В хода на движението централната нервна система извършва корекция, така че поставената двигателна задача и моделът (стандартът) на бъдещото движение да съвпадат. На трети етапима програмиране на решението на дефиниран проблем, т.е. индивидът сам очертава целта и съдържанието на движенията и адекватни средства, с които може да реши двигателната задача. На четвърти етапреалното изпълнение на движенията се извършва: човек преодолява всички прекомерни степени на движение, превръща го в контролирана система и извършва необходимото целенасочено движение. Това е възможно, ако индивидът е усвоил координацията на движенията. Нарушаването на един от компонентите на координацията (точност, пропорционалност, плавност) води до нарушение на движението.

Двигателната координация се развива постепенно чрез опит и упражнения, тъй като това е сложен сензомоторен акт, който започва с аферентен поток и завършва с адекватен централен отговор.

Л.В. Фомина изследва деца в различни детски заведения и установява, че нивото на развитие на речта винаги е в пряка зависимост от степента на развитие на фините движения на пръстите.

Неврологът и психиатър V.M. Бехтерев пише, че функцията на движението на ръцете винаги е тясно свързана с функцията на речта, а развитието на първата допринася за развитието на втората. Колцова с екипа на Научноизследователския институт по физиология на децата и юношите на Академията на науките на СССР установи:

& около една трета от цялата площ на двигателната проекция на мозъка е заета от проекцията на ръката, която се намира до проекцията на речевата двигателна зона;

& Работата върху движенията на пръстите наистина стимулира съзряването на централната нервна система, което се проявява по-специално в ускоряване на развитието на речта на детето.

Твърдението на Павлов, че „говорът е преди всичко мускулни усещания, които преминават от речевите органи към кората на главния мозък“ се потвърждава от много изследователи на детската реч. Ето защо, при изучаването на проблема как да се стимулира развитието на речта на детето, възникна идеята за използване на мускулни усещания от говорния апарат. Разглеждайки „картата” на мозъка, виждаме, че областта на моторната реч е разположена много близо до областта на моторната проекция, а зоната на моторна проекция е заета от проекцията на ръката, разположена много близо до областта на моторната реч. Големината на проекцията на ръката и близостта й до зоната на двигателната реч накараха много учени към идеята, че обучението на фини движения на пръстите ще окаже голямо влияние върху развитието активна речдете.

В невропатологията и дефектологията отдавна има наблюдения, които говорят за тясна връзка между говорната функция и двигателната функция на ръката. По този начин се знае, че в случай на нараняване или кръвоизлив в областта на говорната моторика в лявото полукълбо, човек губи

чува се не само реч, но и фини движения на пръстите дясна ръка, дори когато областта на двигателната проекция на пръстите не е засегната.

Моторният анализатор на човек достига много високо съвършенство: такива фини и прецизни двигателни действия като писане, рисуване, свирене на музикални инструменти, говор и т.н. са достъпни за човек, изискващи диференцирани реакции на много мускулни групи. Структурните и функционални особености на моторния анализатор, състоящи се в това, че той има изключително богати връзки с всички структури на централната нервна система и участва в тяхната дейност, дават основание да се приеме особено значение на моторния анализатор в развитието на мозъка. дейност.

Локомоторните функции се развиват при детето до началото на втората година от живота. На възраст 1-2 години се забелязва тромавост и нестабилност на движенията, причинени от недостатъчна диференциация на движенията и липса на необходимата регулация на тонуса. При децата на тази възраст се установяват изразителни и защитни движения и започват да се появяват ежедневни движения, които все още са изключително неточни; има много синкинезии.

Децата на 3-7 години се отличават с мобилност и грация, имат добре развита способност за движение и изразителни движения; обаче двигателното богатство се случва само при свободни движения. Ако детето бъде помолено да прави прецизни движения, то веднага започва да се уморява, разсейва се и има тенденция да избягва задачата. Невъзможността за прецизност зависи от недоразвитостта на кортикалните механизми и от липсата на развитие на двигателните формули. Привидната двигателна неуморимост на детето е свързана с факта, че то не произвежда продуктивни работни движения, които изискват преодоляване на съпротивлението и точността и следователно голям разход на енергия.

Фините двигателни умения са двигателни дейности, които се определят от координирана работа.

малки мускули на ръката и окото. Трябва да се овладее, т.к. фината моторика помага на детето да изследва, сравнява, класифицира нещата около себе си и по този начин му позволява да разбере по-добре света, в който живее. Фината моторика помага на детето самостоятелно да се обслужва, да се изразява чрез творчество – игра, пластичност, спомагат за повишаване на самочувствието на детето. Те го улесняват да участва в игри и (в училищна възраст) в работата, тоест дават възможност за натрупване на социален опит.

В изследванията на психопатолозите много внимание се отделя на въпроса дали развитието на двигателните умения на детето е следствие от естественото съзряване на съответните структури, или е резултат от ученето. В ранните произведения основната роля в този процес се отдава на фактора на съзряване. По-нови изследвания вече повдигнаха въпроса, че както съзряването, така и ученето са фактори, които са еднакво необходими за формирането на двигателните умения на детето. По отношение на първите фактори, съзряването естествено ще бъде решаващо, докато по отношение на условно-рефлекторните двигателни актове, ученето ще бъде определящ фактор.

Бернщайн смята, че същността на развитието на двигателните умения в онтогенезата се крие не в биологично обусловеното съзряване на морфологичните субстрати, а в натрупването на индивидуален човешки опит на базата на тези субстрати и с тяхна помощ.

Наблюденията показват, че имитацията играе важна роля в овладяването на движенията на ръцете. Има три вида имитативни реакции:

& повторение на собствени движения;

& повторение на познати движения на възрастни;

& повторение на нови движения.

Историята на писането на детето започва много по-рано от момента, в който учителят за първи път поставя молив в ръцете му и му показва как да пише букви.

Рисунката, според Л. С. Виготски, „е вид графична реч, графичен разказ за нещо“. Специални проучвания показват, че има един вид критичен момент, когато обикновеното надраскване с молив и безсмислените драсканици започват да означават нещо.

На 1 - 1,5 години бебето държи молива здраво в дланта на ръката си, което силно ограничава движението. На тази възраст той все още не се опитва да изобрази нещо конкретно, той просто получава радост от самия процес.

На 2-3 години детето, като правило, държи молива отгоре, като го държи в дланта на ръката си, движенията все още са спонтанни, почти не ограничени.

От около тригодишна възраст линиите стават по-дефинирани, по-малко разпръснати и не се повтарят безсмислено. Координацията се увеличава при извършване на вертикални движения, но имитационните движения все още се изпълняват слабо. Овалите са неравномерни, но вече има много от тях в рисунките: човек, слънце, колела и т.н.

На 3,5-4 години детето вече знае как да държи молив и да го манипулира доста свободно. До тази възраст двигателната координация и зрително-пространственото възприятие се подобряват и това позволява на децата да копират добре. Те могат да предават пропорциите на фигурите, да ограничават дължината на линиите и да ги рисуват относително успоредно.

На 5-годишна възраст хоризонталните и вертикалните удари се изпълняват добре. Детето вече е в състояние да ограничи дължината на щриха, линиите стават по-равномерни, ясни и за това помага правилният начин на задържане на писалката.

Рисунките на петгодишни деца показват способността им да извършват вертикални, хоризонтални и циклични движения. Опитват се да пишат писма.

На 6-годишна възраст децата копират добре най-простите геометрични фигури, като спазват техния размер и пропорции. Ударите стават по-ясни и равномерни, овалите са завършени. Всъщност на тази възраст децата до

крака всякакви графични движения, всякакви щрихи и линии и редовните часове по рисуване подобряват движенията, тренират визуалната памет и пространственото възприятие, създавайки основата за успешно учене на писане (M.M. Bezrukikh).

Способността на детето да рисува и копира е необходим елементопределяне на готовността на детето за училище. Следователно важен параметър на училищната зрялост е нивото на развитие на двигателните умения на ръката на водещата ръка, което определя скоростта и лекотата на формиране на умението за писане. Процесът на овладяване на умението за писане има многокомпонентна психофизиологична структура: включва визуален и слухов анализ, артикулация и запазване на зрително-моторния образ на всеки графичен елемент (буква), както и най-сложните механизми за координиране на регулирането на движения. Двигателният състав на писането е много сложен и се различава по оригиналност на всеки етап от овладяването на умението.

НА. Бърнщайн отбелязва, че актът на курсивно писане в оформена форма включва редица фактори: общ тоничен фон пишеща ръкаи всичко работна поза, вибрационната инервация на мускулите на предмишницата, китката и пръстите, която е много ритмична и монотонна; изпълнението на закръглеността на движението и неговия временен ритмичен модел; изпълнение на описателната страна на буквата (контурите на буквите и това, което съставлява съществена част от почерка). В акта на писане със сигурност се осъществяват елементи на приспособяване към пространството: умел захват и задържане на писащия инструмент, реализиране на движението на върха на писалката по повърхността на хартията по реални или въображаеми линии.

Писането е сложно координирано умение, което изисква сложна работа на малките мускули на ръката, цялата ръка и правилната координация на движенията на тялото. Факт е, че сложно координираните движения на детето са преди всичко волеви движения, т.е. Движения, които имат цел; движения, които се планират, контролират и оценяват; ход-

ния, чиито параметри могат да се променят при променящи се условия на дейност. Изпълнението на такива движения се осигурява от интегралната (съвместна) дейност на различни мозъчни структури и нарушението на тази дейност може да бъде основа за нарушения на движението, трудности при тяхното формиране и контрол. Освен това при деца на 6-7 години малките мускули на ръката все още са слабо развити, осификацията на костите на китката и фалангите на пръстите не е завършена, нервната регулация е несъвършена и това го прави трудни за формиране и изпълнение на движения. Формирането на тези функции завършва до 10-13 години.

Не може да се изключи още един фактор за трудности при формирането на фино координирани действия. Двигателната неудобство при извършване на манипулативни действия, трудностите при овладяването им, неуспехите и честото недоволство на възрастните принуждават детето да избягва извършването на трудни действия, затова не харесвам роклята с малки копчета, новият дизайнер е „напълно безинтересен, аз предпочитам да играя с коли“, плета, извайвам, дизайн „не е интересно, не искам“.

Графичните движения заслужават специално внимание. Неприязънта към рисуването е един от индикаторите за нарушено развитие на фино координирани движения. Рисуването, подобно на писането, е инструментално действие, по-сложно е от просто преместване на ръка: в края на краищата необходимите движения на върха на молив за рисуване са възможни само ако движенията на пръстите, ръката, ръката, торса са координирани , ако детето може да ги контролира, контролирайте ги. В същото време възрастта от 6-7 години е чувствителна за развитието на ръката. На тази възраст организиране различни видоведейности, като систематично прилагате тренировъчни упражнения, можете да постигнете добри резултати в развитието на двигателните умения на ръката.

ЯЖТЕ. Мастюкова описа свързаните с възрастта особености на развитието на фините двигателни умения на ръцете и координацията между ръцете и очите.

Тема: „Поправителна работа по формацията

просодична страна на речта при деца в предучилищна възраст

с изтрита форма на дизартрия"

Въведение

Значението на просодичната страна на речта е подчертано от много изследователи. И така, V.M. Бехтерев изтъква следните цели на просодичното възпитание: да разкрие ритмичните рефлекси, да привикне тялото на детето да реагира на определени стимули, да установи баланс в дейността на нервната система на детето, да умерено превъзбудените и освободени инхибирани деца, да регулира неправилни и ненужни движения.

В. А. Гиляровски пише, че просодичните упражнения влияят на общия тон на речта, двигателните умения, настроението, допринасят за обучението на мобилността на нервните процеси на централната нервна система и активирането на кората.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конров смята, че системата от просодични задачи допринася за развитието на вниманието (неговата концентрация, правилно разпределение, увеличаване на обема, стабилност), паметта (визуална, слухова, двигателна, логическа, сложна).

Немските изследователи К. Колер и К. Швабе посочват психотерапевтичния аспект на просодичните умения.

V.A. пише за значението на просодичната страна на речта. Гравер, Н.С. Самойленко, Н. А. Власова, Д.С. Озорецковски, Ю.А. Флоренская. Те подчертаха общото педагогическо влияние на просодията върху различни болезнени отклонения в просодичната сфера на човека, както и факта, че просодията засяга физическото, моралното, интелектуалното и естетическото възпитание на детето.

Ако въпросите за преодоляване на звукообразуващите нарушения в изтритата форма на дизартрия са представени в достатъчен обем в изследванията на психолози и логопеди, тогава методите за преодоляване на просодичните разстройства не са достатъчно проучени. В тази статия се повдига проблемът за формирането на просодичната страна на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

Относно уместността на работатасе състои в определяне на тактиката на работа върху просодичната страна на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия, в разработване на насоки и форми на организиране на работа по този проблем при деца от тази група, в елиминиране на съществуващите характеристики на просодичната.

Целта на работатае изследване на просодичната страна на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия, нормализиране на основните прозодични компоненти на речта при деца с изтрита форма на дизартрия чрез специални коригиращи упражнения и разработване на насоки за учители предучилищни институциивърху образуването на просодични.

В съответствие с целта, следното задачи.

Да се ​​проучи литературата за развитието на просодичния аспект на речта в нормалната онтогенеза.

Изучаване на просодичната страна на речта на деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

Разработете изследователска методология.

В експериментално проучване, за да се идентифицират характеристиките и да се определи нивото на формиране на състоянието на просодия при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

Обосноваване и определяне на съдържанието, методите и принципите на развитие на просодията при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

Хипотезаработа:

При коригиране на изтрита форма на дизартрия работата върху просодичната страна на речта заема важно място, т.к. е връзка в единна система на речева дейност. Образувайки просодичен елемент, подобряваме други компоненти на речта на деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия и тяхната реч като цяло.

Обект на работаса психофизиологичните характеристики на децата в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

предмет на работае състоянието на просодия при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия.

Използваната работа:

Анализ и обобщение на специална литература по проблема за работата;

Анализ на документация (медицински картони, говорни карти, удостоверения от невролог);

Експериментирайте;

Качествен и количествен анализ на резултатите от експеримента.

Теоретическо значение на работатасе определя от по-нататъшното развитие на опита на корекционната работа по нормализиране на просодичната страна на речта като компонент на речевата система като цяло.

Практическото значение на работатасе състои в разработената методика и система от корекционни и развиващи класове за формиране на просодия при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия, както и методически препоръки за учители на предучилищни институции за формиране на просодия. Под влияние на специално организирани класове при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия се наблюдава просодичният компонент на просодичната нормализиране.

Дефиниране на основните понятия от просодичната страна на речта

Основните понятия за просодичната страна на речта са представени на фигура 1.1.

Прозодична страна на речта

рима

речево дишане

Интонация

стрес

Мелодика

Ориз. 1.1. Основни понятия за просодичната страна на речта

Човешката реч, богата на различни интонационни характеристики, се счита за изразителна.

просодия- сложен набор от елементи, включително мелодия, ритъм, интензивност, темпо, тембър и логическо ударение, служещи на ниво изречение за изразяване на различни синтактични значения и категории, както и израз и емоции.

Интензивност на произношението- степента на засилване или отслабване на издишването, гласа, темпото и артикулацията при произнасяне на звуци на речта, тоест силата или слабостта на произношението при артикулиране на звуци, особено гласни.

Дикция- ясно, разбираемо изразително произношение на думите.

Пауза- знак, който прекъсва звука за определен период от време (в реч, музика).

Интонация- мелодичен обрат, който има изразително значение.

рима- симетрично подреждане на звуците.

стрес- акцент, разпределяне на определени единици в речта с помощта на фонетични средства.

изражения на лицето- (гръцко) изкуство чрез жестове, пози и различни изражения на лицето (мин.) за изобразяване на мисли и чувства; това е езикът на инстинкта и движенията на тялото, които са ехо на определено настроение, афект и умствена работа като цяло.

Мелодия на речта- набор от тонални средства, характерни за даден език; модулация на височината при произнасяне на фраза.

Ритъм на речта- подредеността на звуковия, словесния и синтактичен състав на речта, обусловена от нейната смислова задача.

Скорост на говора- скоростта на потока на речта във времето, нейното ускоряване или забавяне, което определя степента на нейното артикулационно и слухово напрежение.

речево дишане- дишане по време на реч.

Речевото дишане пряко съпътства процеса на генериране на реч, като е в основата на формирането на глас, образуването на звуци, мелодика.

Речевото дишане се различава от нормалното дишане:

По-бързо вдишване и по-бавно издишване;

Значително увеличаване на дихателния обем;

Преобладаващо орален тип дишане;

логически стрес- интонационни средства; подчертаване на дума в изречение с интонация; думите се произнасят по-членоразделно, продължително, силно.

Характеристики на състоянието на просодия при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия

В логопедичната литература дизартрията се определя като нарушение не само на звуковото произношение, но и на просодичната страна на речта, което се дължи на органичен дефицит на инервацията на говорния апарат. Изучавайки различни научни източници, ние сме изправени пред факта, че едно и също нарушение се разглежда от различни автори под условията:

- "синдром на дизартрия" (Волкова Л.С.);

- "компонент на дизартрия" (Mastyukova E.M.);

- "изтрита форма на дизартрия" (Lopatina L.V.).

За еднородност в работата се използва терминът "изтрита форма на дизартрия".

При изтрита форма на дизартрия, която е степента на тежест на дизартрия, заедно с дефекти в звуковото произношение, има нарушения на просодичните компоненти на речта (и по-специално ритмично-интонационната структура на изказването), които са тясно свързани с фонетичните характеристики на звуковите единици. Речта на деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия се характеризира като неразбираема, интонационно неизразителна, монотонна.

Изтритата форма на дизартрия може да се наблюдава при деца без явни двигателни нарушения, които са претърпели лека асфиксия, родова травма или имат анамнеза за влияние на други неизразени неблагоприятни ефекти по време на вътрематочното развитие или по време на раждане. В тези случаи изтритите форми на дизартрия се комбинират с други признаци на минимална дисфункция (Mastyukova E.M.). Нарушаването на артикулационната подвижност, звуковото произношение при дизартрия възниква в резултат на увреждане на различни мозъчни структури, необходими за контролиране на двигателния механизъм на речта. При деца с изтрита форма на дизартрия се наблюдава слаб тонус на лицевите мускули, израженията на лицето са неизразителни (бавни или напрегнати). Освен това има адаптивни промени в израженията на лицето и артикулацията. Има значителна интензивност на дишането в гърдите в сравнение с коремното. Те имат нарушено речево дишане и свързаното с него сливане на речта, настъпват промени в прозодията на изказването. Загубата на звучност и сила на гласа е свързана с намаляване на мускулния тонус на гласовия апарат, промяна в режима на работа на гласните струни.

Децата не знаят как да променят силата и височината на гласа, не възпроизвеждат ясно звуци и техните комбинации изолирано, в срички, в думи, във фрази и фрази, те възпроизвеждат неправилно речеви материалс дадено темпо. Те имат нарушено възприятие и възпроизвеждане на различни ритми. Децата не използват интонационни средства в речта си.

Децата с изтрита форма на дизартрия в своите клинични и психологически характеристики представляват изключително хетерогенна група. В същото време няма връзка между тежестта на дефекта и тежестта на патологичните аномалии при деца с непокътнат интелект. Децата с изтрита форма на дизартрия изостават от връстниците си в точността и сръчността на движенията. Склонни са да им липсва координация.

Изучавайки коригиращи техники, можем да заключим, че при деца с изтрита форма на дизартрия е необходимо целенасочено да се работи върху развитието на всички елементи на просодичните, артикулационни и лицеви двигателни умения и дишането на речта.

Корекционна работа, насочена към развитието на просодични компоненти на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия

Според резултатите от диагностично изследване през 2005-2009г. от септември до май съвместно с преподаватели на логопедични групи се проведе комплекс от специални занимания с деца с диагноза „изтрита форма на дизартрия“.

цели:

Хармонично развитие на личността на детето;

Развитие на координацията на речта и движението;

Премахване на говорните нарушения и преди всичко нормализиране на просодичната организация на речта.

задачи:

Развийте артикулацията и движенията на лицето;

Развийте фините двигателни умения;

Развийте речево дишане;

Учете децата да изпълняват ритмично задачите на учителите;

Развийте слухово внимание, визуален контрол върху упражнението;

Научете децата да избират римуваща се дума;

Развийте способността за използване на интонация, пауза;

Научете как да използвате правилно акцента.

Наред със съвременните езикови идеи за интонацията, при разработването на методология за логопедична терапия, особеностите на интонационната структура на изреченията в речта на деца с изтрита форма на дизартрия, които се проявяват в нарушение на процесите на възприемане и възпроизвеждане на интонационни структури, също се вземат предвид.

Всяко твърдение, независимо от неговата продължителност, е фонетично оформено като цяло. Звуков инструмент, който помага да се формулира твърдение, е интонацията.

Методиката на логопедичната работа по формирането на интонационната страна на речта се основава на съвременните езикови представи за интонацията, както и особеностите на интонационната структура на изреченията в речта на деца с изтрита форма на дизартрия.

За развитието на ясна, ритмична, изразителна реч на децата в работата са използвани упражнения от методите на Лопатинов Л.В. и Серебрякова Н.В. „Логопедична работа с деца с изтрита форма на дизартрия”, при която движенията са придружени от поетичен текст, пеене на гласни звуци, срички. Предложеният материал е съставен, като се вземат предвид възрастовите характеристики на децата в предучилищна възраст върху изразителен материал и оборудване, което повишава интереса и насърчава интереса на детето към активни и познавателни, творчески и игрови дейности - основната дейност на децата от тази възраст. В същото време те постигнаха лекота на изпълнение на упражненията.

Работата по формирането на просодия при деца в предучилищна възраст трябва да премине през всички дейности на децата в детска градина, трябва да се провежда във всички класове: логопед, възпитатели, музикален ръководител, часовете по физическо възпитание.В този случай е необходима последователност в работата на всички учители в предучилищна възраст.

Корекционната работа по развитието на просодичните компоненти на речта включва вербални и невербални обучения.

невербално обучение.

1. Работете върху формирането на фини двигателни умения.

Предназначение: да формира фини движения на пръстите.

1.1. Игри с пръсти с речен съпровод.

Работата по формирането на фини движения на пръстите при децата трябва да се извършва самостоятелно, като се отделя 3-5 минути на ден.

Например упражненията "Пръст-момче", "За свраката", "Катерица", "Този пръст".

При провеждането на тези игри е необходимо да се вземат предвид речевите възможности на децата. В тази връзка при първото запознаване с играта е необходимо да прочетете текста на стихотворението изцяло и да извършите съответните движения на пръстите. Думи и изрази, непознати за децата, са обяснени подробно.

1.2. Игри с пръсти без съпровод на реч.

Например следните упражнения.

Първо "Здравей". палецс голям, след това индекс с индекс и т.н.

Вдигнете пръстите на двете си ръце към себе си с задната страна, като правите движения нагоре и надолу – „Птицата лети“.

Насочете краищата на пръстите напред, притиснете ръцете с длани една към друга - "Лодка".

2. Работа върху ритъма (метод на Ричкова Н.А.).

Цел: развиване на усет и възприятие за ритъм.

Извършва се в две посоки: възприемане и възпроизвеждане на различни ритмични структури.

Упражнение 1. Децата са поканени да слушат поредица от удари, първо прости, след това с акцент. След представянето на ритмичните структури се определя колко и какви удари са чути. За да направите това, децата са поканени да покажат карти със съответните ритмични модели, записани върху тях:

та-та та-та-та

аз - аз - аз - аз

Упражнение 2. Чутите удари се подслушват от децата чрез имитация (без да се разчита на зрително възприятие), записва се конвенционални знацисе възпроизвеждат самостоятелно съгласно представената карта.

3. Работете върху развитието на израженията на лицето.

Цел: да се научи да изразява емоции с помощта на изражения на лицето.

Израженията на лицето са преди всичко отражение на емоциите. Същото може да се каже и за жестовете.

Ще прочетем на децата хубав художествен текст с подчертана емоционална динамика на случващото се. Много удобно за тази работа на K.I. Chukovsky. Децата трябва да се усмихват експресивно или дори да се смеят на „Объркване“, когато „патици мяукат“ и „котки грухтят“. Те трябва поне да се намръщят (а някои ще плачат), когато паякът „лети в ъгъла на повода“.

Упражнение пред огледалото.

„Изненади“ – повдигнете вежди.

„Невероятно“ – повдигнете вежди, отворете уста.

"Усмивки" - усмивка, показваща зъби и със затворена уста.

Забележка: ако детето не може да изпълни тези упражнения, прибягваме до метода на „пасивните действия“: с чисто измити ръце ще му помогнем да повдигне вежди, да отвори уста и т.н., след което ще си помогне с ръце.

„Намръщи се“ – смръщи вежди.

"Сердилки" - намръщи вежди, надуй бузи.

„Скръбен“ – смръщи вежди, спусни върховете на устата си надолу.

вербално обучение.

1. Логаритмични минути.

Цел: да се научи да съпоставя движенията с музика и с думи.

Логоритмичните минути могат да се използват на всеки етап от логопедичната работа - на ниво звук, дума, фраза, текст с различна степен на сложност. Пасват добре като физически паузи по средата на час. Практически за всяка лексикална тема можете да изберете подходящия логоритъм, така че той да продължи само сюжета на единичната игра на урока.Логоритмичните класове обикновено са много обичани от децата.

Например зареждане.

А - ръце встрани.

О, съберете ръцете си.

И разперете ръцете си встрани.

U - ръце напред, назад, заедно.

Да се ​​стоплим.

Да поиграем малко

Пляскаме с ръце:

Пляска-пляска-пляска.

Ще затоплим и краката -

Ще потънем по-бързо:

Топ-горе-горе.

2. Бавни стихове.

(Палец и показалец бавно потупват по масата в ритъма на текста).

Си-дят в тези без момче-чиш-ка с книга,

Чи-та-ет тале-ку в складовете.

Звукът на стр-ко-зи над момчето-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цвят.

Скучен дъжд.

(Бавно потупайте с пръсти по масата, изобразявайки капки).

Стъклената стена отива

Гаден дъжд, скучен.

И лее, и лее, и лее, и лее

Гаден дъжд, скучен.

3. Избор на рима.

Цел: Да научат децата да избират рима за дадена дума.

Стихотворението се чете без да довършва последната дума, децата трябва да изберат римувана дума от няколко подобни по значение:

Врабче, какво чакаш?

Без галета... (Яжте? Яжте? Изстисквайте?)

Качих се на кон

И се държа за ръце

Погледни ме.

Отидох при... (Дядо? Мама? Леша?)

малък бик,

Червена цев.

Той стъпва с крака.

Глава ... (Разклащане? Усукване? Разклащане?)

Пръчка лежеше в праха.

Жал ми беше за нея

Взех пръчка и тя

Превърнат в... (Кон? Кон? Кон?)

Чете се стихотворение, децата завършват цялата фраза, избирайки я от редица подобни по значение:

Нашата по-голяма сестра

Плетива... (До късно през нощта? От самата сутрин? Цял ден?)

тази сутрин съм рано

Измити ... (Студена вода? И си измил зъбите? От чешмата?)

имам в джоба си

Макове... (И незабравки? Да, маргаритки? И звънчета?)

Логопедът дава подкрепящи думи, децата се опитват сами да измислят стихотворение:

Гума, кола, спукана, шофиране. (Шофираше кола.

спукана гума).

Крака, ботуши, обути, топли. (Сложете се на краката си

топли ботуши).

Локомотивът, вагоните бръмчаха, караха и. (Локомотивът бръмча

И той донесе вагони).

4. Работете върху пауза, наситена с речсъдържание.

Цел: развиване на чувство за ритъм.

Паузата е един от най-важните и най-сложни елементи на просодията. Способността да се поддържа пауза с необходимата продължителност, да не се започва изказване дори секунда по-рано или по-късно, е доказателство за вътрешния ритъм на човек, организиран по най-фин начин.

Децата маршируват и казват текста, след което продължават да маршируват, като си казват текста.

Децата пеят песен, спират при музикален сигнал и си пеят края на куплета, като продължават да слушат музиката.

Децата броят и тропат: едно-две-три-четири-пет, след което спират да броят на глас и да тропат, като продължават да броят безшумно до десет със същото темпо.

Упражнение "Болест" (имитация на болест при движение на кукла):

6. Работа върху интонацията.

Въз основа на лингвистични представи за интонацията, в учебния процес се работи върху основните компоненти на интонацията, върху фразовото ударение, мелодия, темп, пауза, тембър и сила на гласа. В процеса на обучение се работи върху основните компоненти на интонацията: върху фразовото ударение, мелодия, темп, пауза, тембър, сила на гласа. Като се има предвид, че интонацията, включвайки се в структурата на езиковия знак, укрепва и изяснява неговото значение, в процеса на логопедична работа върху интонационната структура, основното е да се разчита на семантиката на езиковия знак като цяло.

С помощта на правилна интонация можете да направите речта по-емоционално изразителна. Интонационните упражнения трябва да започват със слушане на приказки, стихотворения и други литературни текстове, четени много експресивно, с правилно поставени акценти, подчертавайки смисъла на фразата, с добре модулиран глас, така че всеки герой на историята да има свой собствен разпознаваем глас.

Дисковете с приказки и стихотворения, прочетени от професионални актьори, са се доказали много добре в този смисъл. След многократно слушане на такъв запис, молим децата да преразкажат текста, имитирайки гласовете на актьорите.

Като се има предвид различната степен на сложност на процесите на възприятие, възпроизвеждане, диференциране на интонационните структури при деца с изтрита дизартрия, се предлага определена последователност на логопедично въздействие. Формирането на интонационна изразителност на речта се осъществява в посока от обобщено представяне към интонационна изразителност към диференцирано усвояване на различни интонационни структури, от разграничаване на видовете интонация във впечатляващата реч до овладяване на интонационната изразителност в експресивната реч, от асимилация на средствата за интонационно проектиране върху материала на гласните до тяхното овладяване.-нию върху по-сложен речев материал, от разграничаване и усвояване на разказ до въпросителна и възклицателна интонация.

Логопедичната работа по формирането на интонационна изразителност на речта се извършва на етапи.

Етап 1- формиране на идея за интонационна изразителност във впечатляваща реч.

Задачи сцена: покажете на децата, че човешката реч има разнообразие от интонации, което се постига чрез промени в височината, силата, тембъра, модулацията на гласа, че интонацията придава на речта емоционално оцветяване, помага за изразяване на чувства; да запознае децата с различните видове интонации и средствата за тяхното обозначаване, както и да ги научи да различават различни интонационни структури във впечатляваща реч.

Във връзка с идентифицираните задачи на първия етап, работата по формирането на идеи за интонационна изразителност във впечатляваща реч се извършва в следната последователност.

1.1. Формиране общи идеиза изразителността на речта. За целта една и съща приказка се чете на децата два пъти, първият път - без интонационното оформление на текста, вторият - експресивно, с интонационно оформление. Тогава се оказва кое четиво ви е харесало най-много и защо; обяснява се, че гласът може да се променя при четене, че гласът може да предаде въпрос, радост, изненада, молба, заповед и т.н.

1.2. Запознаване с повествователната интонация, средствата за нейното изразяване и начините на обозначаване.

В процеса на запознаване с разказната интонация на децата се представя изречение, произнесено с повествователна интонация, и се определя какво е изразено в него (попитано или докладвано за нещо). Освен това се уточняват звуковите изразни средства („Когато комуникираме нещо, говорим спокойно, без да променяме гласа си“). Поддържането на една и съща височина на гласа през цялото изявително изречение е придружено от движение на ръката в хоризонтална посока и се обозначава графично (виж Приложение № 11). След това децата се канят да измислят изречения, които могат да се произнасят спокойно, без да променят гласа си, запознават се със знака (точката), с който се обозначават такива изречения при писане. След запознаване със знака, декларативните изречения се открояват от текста, когато децата вдигнат карта с точка. Впоследствие се предлага да се изложат толкова чипове, колкото има декларативни изречения в речевия материал.

1.3. Запознаване с въпросителна интонация, средства за нейното изразяване и начини на обозначаване.

Извършва се по подобен начин. В същото време вниманието на децата се фокусира върху факта, че в края въпросително изречениегласът се повишава. Това повишаване на гласа също е придружено от съответно движение на ръката и е обозначено графично (виж Приложение № 11).

1.4. Запознаване с възклицателната интонация, средствата за нейното изразяване и начините на обозначаване.

Извършва се в процеса на разглеждане на картини, чието съдържание може да се съпостави с междуметия (като: О! А! Уау! Ура!), провеждане на разговор за съдържанието на всяка от тях. След това на децата се обяснява, че с възклицание може да се произнесе и цяло изречение, изяснява се, че при произнасянето му гласът или се повишава рязко, или първо се повишава и след това леко намалява. Смяната на гласа при възпроизвеждане на възклицателна конструкция се придружава от съответното движение на ръката и се обозначава графично (вж. Приложение No 6). Работа на възприятието възклицателни изреченияв бъдеще се извършва по същия начин като работата по възприемането на декларативни и въпросителни изречения.

1.5. Разграничаване на интонационните структури на изреченията във впечатляваща реч.

Извършва се след изясняване и съпоставяне на израза и начините за обозначаване на различни интонационни структури при определяне на интонационния тип на изречението в представените текстове.

Етап 2- формиране на интонационна изразителност в експресивната реч.

Сценични задачи: формиране на различни интонационни структури в експресивната реч, последващото им диференциране в експресивната реч.

Като подготвителни упражнения за формиране на интонационна изразителност в експресивната реч се използват упражнения, насочени към развиване на силата и височината на гласа и постепенно разширяване на обхвата на гласа, развиване на неговата гъвкавост и модулация (виж Приложение № 12).

Формирането на интонационна изразителност в експресивната реч се извършва в следните области:

1.1. Работете върху интонационната изразителност на повествователното изречение.

НО.Работете върху ритъма на словото.

Тъй като в изреченията, които съставляват едно цяло - синтагма, като в една дума, е възможно да се разграничат предварително напрегнато-напрегнати или предварително напрегнато-напрегнато-напрегнати части, тогава работата върху ритъма на думата има за цел да научи дизайна на различни части на думата по отношение на ударението с помощта на подходящи средства (промени в височината на гласа, дължината на гласната). Овладяването на ритъма на думата служи като предпоставка за по-нататъшна работа по проектирането на интонационната структура на изречението и се извършва, като се вземе предвид фонетичната сложност на речевия материал в следната последователност: произношението на едносрични думи (прости, със сливане на съгласни, в структурата на необичайни изречения); произношение на думи с различен сричков строеж с различни гласни в различни позиции спрямо ударената сричка на думата; произнасяне на група от думи без паузи в структурата на словосъчетанията и изречения с различни комбинации на мястото на ударението.

Б.Развитие на интонационна конструкция, изразяваща завършеност в изявително изречение.

Основните цели на този раздел от работата са: развитие на синтагматично ударение, открояване на семантично завършени синтагми в речта; подбор и движение на интонационния център в структурата на повествователното изречение. Тази работа се извършва в следната последователност: изработване на конструкцията с интонационния център в края на изречението и разработване на конструкцията с преместване на интонационния център в неокончателна позиция.

1.2. Работете върху интонационната изразителност на въпросителното изречение.

Извършва се в следната последователност.

НО.Изработване на интонацията на въпросително изречение без въпросителна дума (в процеса на рязко повишаване на тона в думи с различна сричкова структура и с различни места на ударение в думата).

Стресът е един от най-новите формирани, лесно разчупени и трудни за коригиране елементи на речта.

Упражнения за определяне на слогано-ритмичната структура на думата.

Логопедът подслушва ритъма на имената, децата, които са чули
твоето име: Альоша. Катя. Олег, Макс, Серьожа ...

Логопедът поставя няколко играчки или картинки пред децата, изчуква имената на тези предмети, като преувеличава ударената сричка, децата намират желания обект:

Пиле, маса, молив, лък, чаши, катерица и т.н.

Почукване на схеми на различни сричкови и ритмични структури.

Двусрични думи: xx - xx.

Дайте име на картината. Удари сричките. Ударената сричка е силно пляскане. ненапрегнат - не силен.

Същото тропане, почукване.

Вземете думи, картинки, играчки или предмети за дадените схеми:

Рибар - РИБА, вторник - вторият, каза - приказка, моряк - морето, маси - маса ...

Трисрични думи:

Напишете диаграми за думи.

Вземете думи, картинки, предмети или играчки за диаграмите:

ххх ххх ххх

Кон, топола, сврака, пити, мляко, градина, стълби.

Графичен запис на предложението:

Леша ходи хх хх хх

Котката обича мляко х хх ххх

Въвеждане на графичен текст:

Конят гриза тревата. X xX xX

Тревата беше сочна xX xX Xxx

Конят пи вода. X X Xx

Тези планини са високи. В планината пасе стадо.

Познаваме реките в нашия край. Покрай реката минава пътека.

Машината и дръжката на машината лежаха на масата.

Слънцето е залязло зад селото.

На вратата на замъка има катинар.

Б.Изработване на интонацията на въпросително изречение с въпросителна дума (при подчертаване на въпросителна дума в изречение, извършено успоредно с фиксиране на способността за промяна на мястото на интонационния център в предложената структура). След изработване на въпросителна интонация в специални упражнения, тя се консолидира в стихове, първо съвместно с логопед, след това чрез имитация и самостоятелно.

1.3. Работете върху интонационната изразителност на възклицателното изречение.

НО.Развитието на възклицателната интонация върху материала на междуметията се извършва при упражняване на изразяване на различни емоционални състояния с помощта на междуметия върху материала на картини и стихотворения, при представяне на които децата произнасят само междуметия с необходимата интонация, съответстваща на емоционалното съдържание на картините и стихотворенията.

Б.Упражнение на интонационна структура, изразяваща призив, искане, възклицание.

Осъществява се в процеса на спрегнато произношение, повторение и самостоятелно произношение на съответните речеви модели.

AT.Затвърждаване на възклицателната интонация.

Разграничаване на интонационната структура на изреченията в експресивната реч.

Извършва се върху материала за броене на рими, диалози, игри за драматизация, приказки, изиграни по роли, като се имитира гласовете, интонациите на героите.

Приказки-опери: пеене на думите на характерни герои, например в приказката "Теремок" Мишката пее високо: "Кой живее в малката къща?" Мечката пее тихо.

По този начин формирането на интонационна изразителност в експресивната реч се осъществява в посока от усвояването на средствата за интонационно проектиране върху материала на думите (различна сричкова структура) до тяхното усвояване върху по-сложен звуков дизайн, от овладяване на определени видове интонационни структури към диференцираното им възпроизвеждане в експресивната реч.реч.

Заключение

Целта на работата беше да се проучи просодичната страна на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия, да се нормализират основните прозодични компоненти на речта при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия чрез специални коригиращи упражнения и да се разработят методически препоръки за учители на предучилищни институции. върху образуването на просодични.

Бехтерев В.М., Гиляровски В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. са сред първите, които се интересуват от проблема за просодията. Те вече обосноваха необходимостта от многостранно въздействие върху речта на дете с говорни нарушения.

Добре известно е, че чрез реч хората получават широки възможностикомуникация помежду си. Всяко забавяне или нарушение на речта в хода на развитието на детето се отразява в неговата дейност. В хода на експериментите беше проследен целият ход на промените в основните прозодични елементи и беше отбелязан основният модел, че децата с изтрита форма на дизартрия не овладяват интонационните компоненти на речта. Резултатите от констатиращия експеримент показват, че по-голямата част от децата с изтрита форма на дизартрия имат недостатъчно развити фини и артикулационни двигателни умения, мимики. Най-голяма трудност за тези деца предизвикаха задачите за задържане на пауза, разкриха неспособността за използване на интонация и стрес.

Целта на формиращия експеримент: да се подобри развитието на фини, артикулационни, мимически двигателни умения, да се формира способност за използване на основните компоненти на просодията, като темпо, ритъм, мелодия, пауза, интонация в логопедична, образователна, музикална класове. За да се определи доколко ефективна е системата от предложените упражнения за формиране на просодика, дали е оказала влияние върху първоначалното ниво на развитие на речта, беше проведен контролен експеримент със същите диагностични стъпки и методи като в констатативния експеримент.

Резултатите от контролния експеримент показаха, че след системната работа по формирането на основните компоненти на просодията, речта на децата с изтрита форма на дизартрия става по-изразителна, интонационно оцветена. Наблюдава се подобрение на лексикалната и фонетико-фонемната система на речта.

Така данните показаха, че е необходимо да се обърне необходимото внимание на упражненията, игрите, драматизациите за развитие на усет за темпо, ритъм, мелодия и интонация.

Всички данни, получени в хода на експериментите, анализът на тези данни показа, че класовете за формиране на просодични при деца с изтрита форма на дизартрия нормализират основните компоненти на просодичната страна на речта и правят речта изразителна, емоционално оцветена и допринасят за решаването на коригиращи задачи, което е експериментално доказано.

Различните нива на просодични смущения, открити при деца в предучилищна възраст с изтрита форма на дизартрия, позволяват прилагането на диференциран и индивидуален подход към децата в процеса на обучение, избирателно влияние и подобряване на просодичната страна на детската реч.

Това ни позволява да твърдим, че хипотезата е доказана.

Въз основа на резултатите от работата бяха формирани методически препоръки за учители за формиране на интонационна изразителност на речта при деца с изтрита форма на дизартрия.

Предложените методически препоръки могат да се използват за оптимизиране на корекционната работа в условията на специални предучилищни институции и семейства, с деца с изтрита форма на дизартрия, за студенти от дефектологични факултети на педагогическите университети и в курсове за усъвършенстване на преподавателския персонал.

Заекващите от всички възрастови групи имат определени особености в състоянието на двигателните функции.

В момента са натрупани достатъчен брой факти, показващи разлика в състоянието на двигателните функции при различните клинични форми на заекване. Това се отнася за състоянието на мускулния тонус, общите и фините двигателни умения, динамичната и статичната координация, оралната практика, музикалните и ритмични способности и др.

В тази връзка нормализирането на състоянието на двигателните функции на заекващите включва решаването на следните задачи:

1. Развитие на обща, фина и артикулационна моторика.

2. Развитие на усет за темпо-ритъма на речта и неречевите движения.

Като се има предвид различното състояние на двигателните умения при невротични и неврозоподобни форми на заекване, продължителността и интензивността на занятията са диференцирани.

И така, за заекващи с невротична форма на заекване, независимо от възрастта, основното внимание се отделя на култивирането на точността на движенията, способността за превключване на активното внимание към качеството на изпълнение на движенията и главно към пълнотата на движенията, т.е. да доведете движенията до края в съответствие с инструкциите.

За заекващите от тази група упражненията могат да бъдат разнообразни по форма, ритъм и темп. Въпреки доброто ниво на развитие на фините двигателни умения на пръстите и артикулационните двигателни умения, движенията на заекващите от тази група се характеризират с изтощение, така че тренировъчните упражнения не трябва да са дълги във времето. Заекващите от тази група могат да започнат да тренират движения на музика още в първите етапи на коригиращата работа.

При неврозоподобна форма на заекване, специално внимание в процеса на работа върху двигателната сфера се привлича към следните точки:

Двигателните упражнения трябва да бъдат разложени на техните компоненти и да се изпълняват според модела;

Обучението на координация и превключване на движенията трябва да бъде дългосрочно с постепенно усложняване на задачите;

Усвояването на упражненията се улеснява от придружаващия ги словесен коментар на логопеда;

Сроковете за усвояване на двигателните упражнения значително се увеличават в сравнение със заекващите от друга група.

При неврозоподобна форма на заекване се обръща специално внимание на нормализирането на артикулацията на речта поради необходимостта да се развие тяхната звукова страна на речта. Това е от особено значение за децата в предучилищна възраст.

Важен компонент на коригиращата работа със заекващи е темпо-ритмичното съчетаване на артикулационни и общи двигателни умения, което се постига чрез специални упражнения към музиката. Такива занятия се провеждат в процеса на логопедичен ритъм.

Логопедичният ритъм е необходим компонент в комплексната рехабилитационна работа.

Логопедичният ритъм включва различни двигателни упражнения в следната последователност:

1) ритмично загряване

Целта на ритмичната загрявка е да се развият ритмични движения към музиката, в процеса на които се усъвършенстват и развиват координирани движения на ръцете и краката, формира се способността за промяна на темпото и ритъма на движението. Ритмичното загряване се използва и за организиране на децата, създаване на „настроение“ за определен вид дейност.

2) упражнения, които регулират мускулния тонус

Целта на този вид упражнения е да намали напрежението в мускулите, да преразпредели мускулното напрежение и да развие пластичността на движенията. Използват се специални упражнения за мускулно напрежение и отпускане: стискане и отпускане на ръцете, прехвърляне на телесното тегло от едната страна на другата (махало) и др.

3) упражнения за развиване на чувство за темпо и ритъм

Целта на тези упражнения е да ритмизират движенията от най-простите към най-сложните – артикулационни. Използват се ходене, пляскане и потропване в различни музикални темпове и ритми, а след това пеене на срички и думи в дадени ритми.

4) упражнения за развитие на координацията на речта с движението

Ритмизирането на двигателните функции на тялото допринася за ритмизирането на говорните движения, така че основната цел на тези упражнения е ритмизиране устна реч. За да направите това, двигателните упражнения се използват с музика с едновременно произношение на глас, като постепенно се превръщат в по-сложни речеви задачи. Първоначално се използва среден музикален темпо-ритъм, който ще позволи на заекващите да комбинират движения с произношението на срички, думи, фрази, поетични, а по-късно и прозаични текстове.

Постепенно темпо-ритъмът се усложнява и променя. За заекващи с неврозоподобна форма на говорна патология свързването на речта с движенията и музиката е трудна задача и изисква дълго проучване. Заекващите с невротична форма на заекване бързо научават тези упражнения.

Целта на пеенето е да коригира темпото на речта и да нормализира дишането на речта. За това се избират ритмични и мелодични песни. Постепенно в процеса на работа се подбират песни с по-сложни темпо-ритмични характеристики.

В края на логоритмичен урок децата в предучилищна възраст по правило играят игра, чиято цел е да затвърди уменията, придобити в класната стая (виж Приложение № 6).

Специална задача на коригиращата работа със заекващи е развитието на чувство за ритъм. Ритмичната способност е средство за пространствено-времева организация на движенията. Усещането за ритъм е основно двигателно по природа. Онтогенезата на чувството за ритъм е тясно свързана с процеса на формиране на двигателните умения при децата, зрително-моторната координация, а по-късно и с формирането на ритъма на речта. Речевият ритъм изпълнява важна функция при формирането на двигателен стереотип на речта. В процеса на развитие на речта ритъмът се превръща в „скелет” на словото и играта важна роляв процеса на усвояване на лексемите и тяхното разпознаване по време на възприемане.

Заекващите имат нарушения на речевите ритми на различни нива: сричка по сричка, дума по дума и синтагматична. Когато обучавате заекващите на ритмизиране на устната реч, е необходимо внимателно да подбирате речевия материал.

На първите етапи на работа при подбора на поетични текстове е необходимо да се има предвид, че стихотворенията трябва да бъдат със стабилен ритъм, т.е. равномерно разпределение на ударените срички в строфа; се състои от доста кратки фрази; те трябва да съдържат прост речник и да не включват думи с комбинации от съгласни.

Най-трудни за асимилиране са стихове като долников, в които е нарушено съответствието на синтактичната артикулация в реда, както и стихове, усложнени от сливане на съгласни и изобилие от малко използвани думи.

В допълнение към тренирането на ритъма на артикулация върху поетични текстове, за да се установи плавна реч, се използват различни видове упражнения за развитие на ритмични артикулации в комбинация с движение на ръцете. Един от видовете такива упражнения е „ритъм сричка по сричка“ или десет.

Това упражнение се изпълнява, както следва:

Произношението на всяка сричка от текста е придружено от удряне на ритъма с отворена длан на водещата ръка върху твърда повърхност. Всеки удар на дланта пада върху гласна. Отначало обучението на ритъма на сричката се извършва с бавно темпо. Докато овладеете умението, темпът на речта се ускорява.

Умението за ритъм на сричките на първия етап се развива върху поетичен текст (трохей, ямб) и материала на скороговорките.

В резултат на такава ритмизация сричките се подравняват по продължителност на звука, т.е. премахва се редуцирането на гласните звукове (предварително ударени и ударени), характерни за руския език. Има опасност на фона на твърд ритъм на сричките речта да придобие монотонен „роботоподобен“ характер, което да предизвика негативна реакция на заекващия. Ето защо е много важно обучението за формиране на ритмична реч да се извършва едновременно с активна работа по формирането на интонационния дизайн на изказването. Постепенно движенията на ръцете се превръщат в пейсмейкър на артикулациите на речта. Ето защо, когато учат заекващите да потупват, те обръщат внимание на факта, че движенията на ръцете не спират по време на пауза на речта. Това позволява на заекващите лесно да влизат в реч след пауза.

С усвояването на сричкометровата реч движенията на ръцете се използват все по-малко и накрая се премахват. Речта с нередуцирано произношение на гласни обаче се тренира от заекващи дълго време.

Въпрос.8. и 9.

Психолингвистичен анализ на заекващата реч

Психолингвистичните изследвания на заекващите се отнасят предимно до устната контекстуална реч.Това се дължи на факта, че конвулсивното говорно заекване е най-силно изразено в монолога в сравнение с други видове устна реч.

Монологичната реч заема голямо място в практиката на общуване, проявявайки се в голямо разнообразие от форми.

Известно е, че обща и характерна черта на монологичната реч е последователното, последователно, целенасочено представяне на мисли от един човек. Благодарение на вътрешноречево планиране, монологът се характеризира като съгласувана логическа, синтактично и семантична структура. Това се дължи на адекватен набор от лексикални потоци, синтактични конструкции и граматически правилно изграждане на твърдения под формата на завършени изречения, които заедно трябва да отразяват намерението на говорещия.

Процесът на вътрешно програмиране на изказването е пряко вплетен в процеса на речевото производство и има водещ характер. Изследвания последните годинипоказват, че намерението на говорещия се отразява не само в избора на подходящи лексико-граматични и синтактични конструкции, но е основен фактор в интонационното деление. Поради това интонационното разделение не може да се счита за резултат само от гласови модулации, които отразяват семантичната структура на изказването. Тя възниква в процеса на текущото формиране на идеята и нейното вербализация.

Интонационната артикулация е тясно свързана с ритъма на двигателната реализация на изказването.

Монологичната реч се формира постепенно в процеса на речевата онтогенеза. Преходът на детето към сложни форми речева комуникациясвързани с трудностите при планирането на схемата на изказване, избора на словесни средства, самостоятелното им изграждане.

В този период на развитие на речта формулирането на изказване може да бъде придружено от емоционален стрес, който при детето се изразява в „учестено дишане, прекъсване на говора, дълги паузи преди използване на нов оборот на речта“ (R.E. Levina, 1975, p. . 9).

Заекващи деца по ниво развитие на речтане представляват хомогенна група. Сред тях има деца както с високи, така и с ниски нива на развитие на речта. В същото време и тези, и другите изпитват затруднения при намирането правилната дума, речево оформление на мисълта, многословие, склонност към дълги разсъждения.

При невротичната форма на заекване децата в предучилищна възраст имат пълен набор от лексикални средства и адекватна граматична конструкция на изказване. Те са добри в програмирането на своето изказване и неговите компоненти. При тях не се нарушава последователността на предаване на семантичната структура на съобщението. В същото време такива деца използват значителен брой думи, които са неадекватни на контекста. Тоест при деца с невротична форма на заекване се открива известно несъответствие между нивото на развитие на езиковите средства и способността да се използват в различни ситуации на общуване.

Предполага се, че механизмът на затруднения при използването на адекватен речник от деца с невротична форма на заекване се дължи на факта, че тяхната речева дейност винаги протича на фона на специално емоционално състояние.

Сравнението с нормата показва, че нивото на развитие на монологичната реч по отношение на "избор на лексеми" при заекващи деца на 6-7 години в повечето случаи съответства на нивото на развитие на монологичната реч на деца на 4-5 години в нормата.

При подобна на невроза форма на заекване програмирането на кохерентно съобщение и проектирането на семантична програма с помощта на езика представляват същата трудност. Децата от тази група не могат пълно и последователно да предадат семантичната програма на текста. Има ограничения за обема на речника и децата трудно го използват активно в независими съгласувани изявления. Изреченията са структурно непълни, а начинът, по който изреченията са свързани помежду си, е от същия тип.

В допълнение към тези показатели, при неврозоподобна форма на заекване, има нарушения на фонематичното възприятие на звуковата страна на речта. Тези характеристики ни позволяват да считаме, че при неврозоподобната форма на заекване има недоразвитие на речта или нейните елементи. Предполага се, че при деца с неврозоподобна форма на заекване механизмът на затруднения при актуализиране на думите е свързан с липса на лексикални средства, а нарушението на монологичната реч е следствие преди всичко от липса на език способност.

Както при невротичната форма, така и при неврозоподобната форма на заекване децата не забелязват и не коригират грешките си, което показва намаляване на контрола върху семантичната страна на твърдението.

В училищна възраст сред заекващите има и деца с високо и ниско ниво на развитие на речта. Въпреки това, като цяло, при заекващи ученици с невротични и неврозоподобни форми на речева патология, речникът на устните изказвания се характеризира с бедност, неточност на лексикалните значения, повторение на едни и същи думи и изрази. В монологичната реч се използват предимно прости предложни конструкции, в които се изброяват обекти, отбелязват се голям брой персеверации и емболи. Често твърденията се състоят от някои съществителни, местоименията и наречията се използват главно от други части на речта. Отбелязва се липсата на логически удари, интонационната неизразителност на речта.

В същото време при невротичната форма на заекване семантичната организация на контекстната реч не страда. Тези деца са доста добри в ученето. училищна програмада бъде успешен по всички предмети. При неврозоподобна форма на заекване се отбелязват явления на недоразвитие на речта, изразени в различна степен. Тези ученици по правило изпитват затруднения при усвояването на учебната програма на общообразователното училище.

Определени тенденции в организацията на монологичните изказвания при заекващи деца стават по-изразени при възрастните. Така че, ако заекващите деца имат само оригиналността да планират монологично изказване, тогава заекването на възрастните разкрива неговата дезорганизация.

Монологичната реч при невротични и неврозоподобни форми на заекване има много общо. На първо място, това е, че заекващите предпочитат да използват високочестотни думи, използват голям брой формулирани думи и фрази, които са им най-познати. В изявленията заекващите многократно повтарят едни и същи думи, което прави речта им многословна, от една страна, а от друга – изчерпана по съдържание и лексика.

В някои случаи при силно заекване граматическите връзки в текста на изказването се разрушават и смисълът се предава с екстралингвистични средства. Доста често в отделни фрази на контекстуалната реч се пропуска семантично значима дума или има семантични „излишъци“.

Твърдението като цяло се характеризира с аморфна структура и неяснота, чести отклонения от основната тема. В същото време за всички заекващи се запазва смисълът на твърдението като цяло.

При възрастните заекващи речта обикновено е бедна на интонация, при произнасяне на фрази често липсват интонации на завършване и също се нарушава синтагматичното ударение на интрафразното единство.

Всички тези явления при неврозоподобната форма на заекване са изразени по-грубо. Особено засегнати от тази форма на заекване е граматическото структуриране и интонацията на изказването.

Характерна особеност на речта на възрастни с невротична форма на заекване е наличието на "реплики", които, за разлика от основната неплавна реч, не се прекъсват от конвулсии. Тези „забележки“ като правило се отнасят до самооценката на говорещия за качеството на собствената му реч или състоянието му. Начинът на произнасяне на тези редове обикновено е различен от останалата част от речта. Отговорите се произнасят с по-тих, приглушен, сякаш интимен глас, с по-бърз темп, а понякога и със смутена усмивка, което характеризира тези „забележки” като коментари на собствено изказване. В тези случаи конвулсивната реч, отправена към събеседника, се прекъсва от реч, адресирана „до себе си“, която протича гладко.

Механизъм за заекване.

Сравнението на клинични, психологически, психолингвистични и физиологични данни от проучвания на заекващи ни позволява да разберем по-добре патогенетичните механизми на това сложно говорно разстройство. Еволюционното заекване или заекването в развитието обикновено се появява във възрастта, когато детето фразира или монологична реч. При различните клинични форми появата на заекване е свързана с различни причини.

Първата причина и условие за възникване на невротична форма на заекване са патогенните емоционални фактори на външната среда. Острата или хронична психична травма, преживяна от дете, е пряко свързана с появата на „речови“ конвулсии. Това показва първостепенното значение на хиперактивирането на емоционалните структури на мозъка при тази форма на заекване.

В същото време отбелязваме, че едва ли има човек, който в детството да не е преживял състояние на страх или да не е бил в ситуация на психологически стрес. семейни отношения. Почти всяко дете в своя опит има психически стрес, т.е. емоционалните структури на мозъка му преживяват периоди на силно вълнение. На практика обаче е известно, че хиперактивирането на емотиогенните структури не винаги завършва с последващо развитие на патологични реакции у детето и освен това със заекване. Често психичният стрес при деца в предучилищна възраст причинява само невротични реакции от общ характер (нарушение на съня, намален апетит, раздразнителност, сълзливост и др.).

Феноменът конвулсивно заекване не е строго специфичен само за хора, страдащи от заекване. Често и нормално има единични заеквания с конвулсивен характер в моменти на силен емоционален стрес.

При нормално съзряване на мозъка още в детството се развиват регулаторни инхибиторни процеси в централната нервна система, достатъчно силни, за да потиснат прекомерното възбуждане на емоционалните структури на мозъка, да блокират разпространението на това възбуждане и да предотвратят образуването на огнище на застойна патология. активност в тези части на централната нервна система.

Състоянието на нервната система на детето, което по-късно може да развие невротична форма на заекване, се характеризира с особена емоционална реактивност. Такива деца се характеризират с повишена впечатлителност, плахост, тревожност, нарушения на съня, нарушения на апетита, емоционална уязвимост и др. Това показва вродени или ранно придобити отклонения от нормата в състоянието на нервната система, специално състояние на емоционалните структури на мозъка, което е свързано главно с ниско ниво на адаптивни способности на тялото. Поради тези характеристики на централната нервна система при такива деца под влияние на психически стрес може да се образува огнище на застойна патологична активност в емоционалните структури на мозъка.

Нарушението на говора, започнало след психическа травма, съответства на психомоторното ниво на патологичен отговор, характерно за малките деца. За появата на заекване са необходими допълнителни условия. Такива състояния са: „предразположение” (уязвимост) на специфични речеви структури към появата на патологични реакции.

Такова „предразположение“ е свързано главно с вродените особености на речевите структури на мозъка. (Фактът, че генетичните фактори играят голяма роля в заекването, е известен отдавна.) Естеството на развитието на речта преди появата на речева патология при деца с невротична форма на заекване показва, че тяхната речева функция може да бъде особено уязвими: речта на такива деца се развива рано, вече на възраст 1,5-2 години, значително количество речник, се появяват сложни речеви структури. В същото време артикулационните механизми, които осигуряват основното ниво на експресивна реч и следователно, вътрешната консистенция на всички подсистеми на говорно-моторния анализатор, остават функционално незрели.

Рязък напредък в развитието на речта на лексико-граматично ниво и несъответствие с това ниво на артикулационно (моторно) осигуряване показват дизонтогенеза на речевите механизми при деца с невротична форма на заекване.

Заекването при такива деца се появява в свръхчувствителните фази на развитието на речта, главно в периода на интензивно формиране на фразовата реч, тъй като това е периодът на най-интензивно развитие на всяка функционална система на тялото, която е особено уязвима към патогенни фактори.

Нарушаването на двигателния речев акт, след като е възникнало, има тенденция да фиксира патологични взаимоотношения. Важен механизъм за поддържане и влошаване на патологични двигателни реакции (конвулсивно заекване на речта), в допълнение към фокуса на повишена възбуда в емотиогенните структури на мозъка, е потокът от пропреоцептивни импулси от говорните мускули, участващи в анормална дейност (обратна аферентация в функционалната система на двигателния речев акт).

По този начин патогенетичните механизми, които допринасят за възникването на невротична форма на заекване, са сложни и не могат да бъдат сведени до психичната травма, преживяна от детето.

Самият факт на появата на конвулсивно говорно заекване при деца показва появата на патологична функционална система на речта.

При някои деца, претърпели психичен стрес с последваща поява на конвулсивно заекване на речта, защитните (компенсаторни) механизми на централната нервна система са доста силни и развити.

Патологично повишената възбуда на емоционалните структури на мозъка на такива деца и възникващата патологична система на речта се потискат от инхибиторните влияния на централната нервна система. В тези случаи заекването се наблюдава като епизод или има спонтанен регенеративен ход на заекването. В други случаи навременните адекватни коригиращи действия допринасят за нормализирането на речта.

Някои деца имат ниско ниво на компенсаторни способности на мозъка. В тези случаи бързо се формира патологична функционална система на речта. Новата патологична функционална система започва да потиска нормалната функционална речева система, която дотогава се развиваше при детето така привидно успешно.

Генераторът на патологично повишена възбуда в емоционалните структури на мозъка и възникващата патологична речева система нарушават нормалните адаптивни форми на преструктуриране на нервната система. Това води до развитие патологичен процеси по-нататъшно разпадане на дейността на мозъка като цяло, което се проявява в хронизиране на заекването.

Всяко повишаване на емоционалната възбуда (неправилно поведение на родителите, претоварване на детето с впечатления и др.) Влошава състоянието на централната нервна система, допринася за "фиксирането" на патологичната функционална система на речта.

При невротичната форма на заекване генераторът на патологично възбуждане в емоционалните структури на мозъка започва да комбинира различни структури на централната нервна система (етап на формиране на патологична детерминанта), включително реч, в сложна патологична функционална система и определят естеството на неговата дейност.

В първия момент на формирането на патологична функционална речева система в невротична форма на заекване, конвулсивното заекване може да бъде сравнително рядко, тъй като патологичната детерминанта в ранните етапи на развитието на нервен срив повишава своята активност само под действието на специфични стимули, които са повтарящи се страх и ситуации, които предизвикват състояние на емоционален стрес.

Създава формирането на нова патологична речева система при заекващите деца на фона на вече изградена функционална речева система специални условиявзаимното влияние и функциониране на всеки един от тях.

И така, нормалната функционална речева система не спира в своето развитие: звуковото произношение и фонематичното възприятие продължават да се формират, речникът се обогатява, граматическите категории са усъвършенствани и сложни, речта комуникация при заекващи деца в предучилищна възраст практически се различава малко по интензивност от нормата. В същото време наличието на заекване влияе негативно върху формирането на монологична реч в по-стара предучилищна възраст. Децата с невротична форма на заекване използват по-лошо лексикалния и граматическия материал, с който разполагат в устната монологична реч, планирането на монологичната реч започва да се развива изкривено, с възрастта тази тенденция става ясно изразена.

Електрофизиологичните изследвания на говорните мускули, дишането и други показатели на функционалната система на речта показват, че двигателната речева активност на мускулите и координационните връзки между дишането на речта и артикулацията при невротично заекване при деца в предучилищна възраст са фундаментално подобни на нормата. Това показва наличието на нормална програма за действие във функционалната система на речта при заекващи деца от тази клинична група.

В същото време тези показатели са по-нестабилни от нормалното и лесно се нарушават с усложняването на речевата задача. Всички тези явления могат да се тълкуват като отрицателно въздействие на патологичната речева система върху нормалната речева система.

Патологичната речева система с крайния резултат - заекването - също изпитва инхибиращ ефект от нормалната функционална речева система: по време на периоди на укрепване на защитните механизми на мозъка и в резултат на това намаляване на активността на патологичната детерминанта ( активност на емоционалните структури на мозъка), речта на заекването става гладка.

Съвместното съществуване на две говорни системи – патологична и нормална – при невротичната форма на заекването се вижда ясно дори при тежка степен на тази говорна патология. На фона на изкривена от говорни конвулсии реч и патологичен избор на лексикални средства се наблюдават кратки периоди на гладка реч на всяка възраст и при всякаква продължителност на заекването.

Подрастващите с невротична форма на заекване (11-12 години) развиват логофобия, т.е. вторична невротична патологична реакция. Те намаляват количеството и качеството на комуникацията. Наличието на говорен дефект се превръща в травмиращо обстоятелство за заекващите. Това показва по-нататъшно влошаване на патологичния процес и появата на вторични психологически детерминанти, които започват да определят естеството на цялостната клинична картина на заекването.

Логофобията започва да доминира, а конвулсивните говорни колебания сякаш изчезват на заден план. Дори психическото представяне на ситуацията на вербалната комуникация предизвиква изразени вегетативни разстройства при такива лица. Произношението в такива моменти (т.е. при липса на реална речева ситуация) на думи, които са безразлични по значение, се характеризира с патологични отклонения в много физиологични параметри (пулс, дишане, галванична кожна реакция, фонова и контрактилна активност на говорните мускули ).

При възрастни, страдащи от невротична форма на заекване, дори фоновите (т.е. тези, които са в покой) характеристики на физиологичните параметри се променят значително. Те показват стабилност регулаторни системина мозъка, намаляване на кортикалните инхибиторни влияния поради патологичната активност на емоционалните структури на мозъка.

Може да се счита, че под въздействието на патологичната програма на речевата функционална система настъпват стабилни промени във връзката между кората на главния мозък и емоционалните структури, което е един от механизмите за генерализиране на патологичния процес. При възрастни, които заекват, често второстепенните детерминанти, свързани със страха от речта, могат да играят ролята на доминант (Доминантът е принципът на работа на нервната система, който се състои във факта, че активната в момента функционална структура на централната нервна система причинява конюгирани инхибиране на други структури и по този начин ги доминира в междусистемните отношения (N.A. Ukhtomsky, 1950)), което клинично се изразява със силен страх от речта със сравнително лека степен на заекване. Тези особености на връзката между собствената патологична речева система, нормалната речева система и системата за патологичен психологически отговор до голяма степен обясняват значителните трудности при рехабилитацията на възрастните заекващи. Коригиращите педагогически въздействия, насочени само към премахване на конвулсивно заекване на речта, при възрастни се оказват неефективни или ефективни само върху кратко време. По същия начин, „еднократното“ премахване на заекването с помощта на сугестивни влияния също е неефективно.

Намаляването на патологичната система на психологическа реакция на първо място изисква създаването на нови силни огнища в емоционалните структури на мозъка. Това е възможно при силна емоционална възбуда, свързана главно с невербални дейности (което ефективно се използва в методите на V.M. Shklovsky, L.3. Arutyunyan, Yu.B. Nekrasova). В бъдеще е необходима продължителна корекционно-педагогическа и психотерапевтична работа за възпитание на личността, характера на нейната емоционална реакция.

Инхибирането на емоционалните речеви детерминанти е много трудна задача. Независимо от това, използването на специализирано автогенно обучение, провеждането на възстановителна логопедична работа на фона на това, насочена към регулиране на речевите двигателни механизми (логопедични часове, логоритмика, пеене и др.), както и процеси, свързани с генерирането на реч, допринасят за успешната рехабилитация на заекващите.

Липсата на патологична детерминанта, свързана с психологическия отговор на говорен дефект при заекващите в предучилищна възраст, дава възможност да се съсредоточи основно върху логопедичната работа. Тя трябва да бъде насочена към развитието на стереотип на двигателната реч, координиращи връзки между артикулация и дишане, дишане на речта, както и формиране на процеса на вътрешно речево планиране на речево изказване.

Различни видове психотерапия, период на мълчание, адекватно използван при деца в началото на коригиращото действие, могат да намалят силата на детерминанта в емоционалните структури на мозъка.

Друга клинична форма на заекване - неврозоподобна - с приликата на конвулсивно говорно заекване, има различна клинична картина.

Заекването от тази форма се появява при деца на възраст 3-4 години. Тя възниква сякаш постепенно, без видима причина и не се открива веднага от родителите.

Носителите на тази речева патология имат анамнеза за признаци на необичаен ход на пре- или перинаталния период от живота. Както в детството, така и в зряла възраст неврологично и електрофизиологично се диагностицират леки остатъчни явления на ранно дифузно органично увреждане на мозъка. Заекващите от тази група се характеризират с известно забавяне в развитието на двигателните функции на тялото, както и техните качествени различия спрямо възрастовата норма: нарушения на координацията, ниско ниво на развитие на чувство за ритъм и темп, хиперкинеза различни видове. Поведението на заекващите от тази група често се характеризира с двигателно дезинхибиране, те показват липса на активно внимание, известна загуба на паметта и др.

Речевата онтогенеза преди появата на заекване при деца с неврозоподобна форма се различава значително от децата с асвротична форма на заекване. Това се отнася както за скоростта на развитие на речта, така и за нейните качествени характеристики. Гласови реакции - гукане, бърборене думите са слабо интонирани, гласът е с леко дрезгав тон.

Думите се появяват след 1,5 години, фразовата реч - след 3-3,5 години. Произношението на звука има множество нарушения. За първи път конвулсивното колебание започва да се отбелязва от другите в пряка връзка с развитието на фразовата реч.

Изразени отначало слабо, при формиране на фразовата реч те придобиват устойчив характер, придружен от бурни движения.

Електрофизиологичните изследвания на различни показатели за състоянието на нервната система разкриват при тази група заекващи, освен дифузни, зонални промени в кортикалните биоритми и нарушения в организацията на мускулната биоелектрична активност.

Тези данни, както и характеристиките на подвижността, показват наличието на патологична активност на субкортикалните двигателни (стриопаллидни) структури на мозъка и отслабването на регулаторните влияния от висшите му отдели. Има основание да се смята, че генераторът на патологично възбуждане при неврозоподобна форма на заекване се образува в резултат на органична лезия на главно субкортикални двигателни структури и нарушение на кортикалните регулаторни влияния, също, очевидно, от органичен характер.

Ясно е, че населението има голям бройдеца с клинично установена диагноза на органична лезия на централната нервна система, включително двигателните системи на мозъка (например с дизартрия) и не страдащи от заекване. На първо място, не всички деца развиват огнище на патологично повишено възбуждане в мозъчните структури, свързано с регулирането на фона и контрактилната активност на говорните мускули, т.е. стриопалидарни структури. Освен това е известно, че компенсаторните механизми на мозъка могат да потискат патологичната фокална активност за дълго време (понякога за цял живот).

Важно е да се отбележи, че неврозоподобната форма на заекване се появява в процеса на формиране на фразовата реч. На този етап от развитието на речта са необходими нови, много по-сложни координиращи регулации за реализиране на детайлно изложение, което при тези деца е функционално отслабено.

Преди появата на фраза, в речта дума по дума при деца с неврозоподобна форма на заекване, речта не е достатъчно разбираема, с „замъглено“ звуково произношение, но околните не забелязват конвулсивно колебание. Това показва, че речта по дума и елементарна фраза, дори при наличието на ниско ниво на развитие на речеви артикулации, се осигуряват от достатъчно ефективни регулаторни механизми, които създават вътрешна съгласуваност на всички системи на говорно-моторния анализатор в този момент. етап на речевата онтогенеза.

Значението на регулаторните механизми на мозъка в хода на двигателния речев акт се проявява ясно, когато изискванията за тяхната функционалност се повишават в процеса на логопедична работа. Това се доказва от многобройни наблюдения на речта на възрастни и деца на изхода от афазия и алалия. В случаите, когато скоростта на въвеждане на нови думи в речта е висока и изпреварва автоматизацията на говорните движения, може да се появи конвулсивно колебание. Подобни явления възникват по време на корекцията на дизартрия: бързата скорост на въвеждане в речта на звуци, нормализирани в изолиран звук, също може да провокира появата на некоординирани конвулсивни контракции на мускулите на артикулационните органи. Като правило обаче в тези случаи не се формира патологична функционална система на речта с крайния резултат под формата на заекване. Конвулсивното колебание, което се появява по време на интензивно коригиращо действие и следователно има до голяма степен „изкуствен“ характер, в тези случаи допълнително се компенсира от нервната система, колкото по-бързо, толкова по-добри са регулаторните механизми на нервната система и толкова по-адекватни корекционно-педагогическата помощ ще бъде.

За разлика от „преходното“ конвулсивно колебание, при „излизане“ от алалия, афазия, дизартрия, когато се появи еволюционно заекване, бързо се формира патологична функционална система на речта.

Наличието на патологична детерминанта в подкоровите структури на мозъка не е достатъчно за появата на неврозоподобна форма на заекване. Допълнителни условия са декомпенсация на регулаторните механизми на мозъка във връзка с активното развитие на фразовата реч.

Изборът на орган - мишена - под формата на речева система предполага наличието при деца с неврозоподобно заекване на ендогенни нарушения в реалните говорни зони на кората на главния мозък. Това се доказва и от речевата онтогенеза на деца с неврозоподобна форма на заекване: както вербалната, така и фразовата реч се появяват с известно закъснение в сравнение с нормата.

Възможно е да си представим следните патогенетични блокове на тази система: - патологична детерминанта, свързана с хиперактивност на стриопалидарните структури на мозъка и намаляване на регулаторните влияния от висшите части на мозъка; - централни междинни връзки на речево-моторната система и речеви зони на кората на главния мозък; - централни еферентни връзки, които регулират най-високото ниво на координация на "речевите" движения.

Известно е, че обратните аферентации идват от всички компоненти на функционалната система на речта. Обикновено те допринасят за формирането на нормална реч. В патологичната система на речта те са неефективни поради недостатъчност на управляващите влияния на мозъка.

Поради пластичните свойства на централната нервна система, които фиксират само активни връзки в „паметта“, както и поради постоянната активност на патологични връзки в самата речева система, последните стават все по-силни с възрастта на детето, а речта все повече се нарушава от конвулсивно колебание.

Тъй като интегративният инхибиторен контрол на мозъка също се оказва недостатъчен при деца с неврозоподобна форма на заекване, патологичната програма на речевата функционална система не се потиска спонтанно. В тази връзка неврозоподобната форма на заекване обикновено няма спонтанен регресивен ход, ако детето не получава логопедична терапия.

С възрастта, при липса на навременни адекватни терапевтични и педагогически въздействия, заекването става все по-устойчиво. Речта като цяло се развива патологично. В по-стара предучилищна възраст децата с неврозоподобна форма на заекване показват неоформени основни нива на речта, монологичната реч се характеризира с нарушение както на семантичната организация на изказването, така и на операциите на неговия структурен и езиков дизайн.

При възрастни, които заекват, тези явления са силно изразени. Речта е дезорганизирана не само на психомоторно ниво, но и на най-високите умствени нива на вътрешно речево програмиране.

Патологичната речева система с неврозоподобна форма на заекване се превръща с течение на времето в ядрото на патологично стабилно състояние.

На 16-18-годишна възраст се формира психична реакция към дефект на говора и свързаната с него вторична детерминанта с фокус на хиперактивно възбуждане в емоционалните структури на мозъка. След това често е възможно образуването на логофобия, като правило, изразено нерезко. Това води до промяна в поведението, намаляване на речевата активност. Заекващите от тази група се характеризират с трудности при адаптирането към външни условия, свързани до голяма степен с афективна нестабилност, склонност към дисфория, ригидност на мисленето, нарушена памет и внимание.

Коригиращи педагогически техники, които допринасят за развитието на регулаторни инхибиторни механизми на умствената дейност (внимание, памет, мислене и др.), наред с формирането на нормална речева кинестезия и езиковата способност на детето като цяло, са високоефективни в начален период на заекване. логопедични часоветрябва да са насочени към поетапното формиране на основното ниво на речта и темпо-ритмичната организация на речевия поток. Привличането на активното внимание на заекващия към процеса на артикулация и слухова оценка на устната реч стимулира формирането на контрол от висшите части на мозъка. Това осигурява формирането на нормализирани речеви кинестезии в дългосрочната памет. В редица случаи при деца с неврозоподобна форма на заекване, адекватно организираното въвеждане в речта на звуци, съответстващи на езиковата норма, само по себе си води до разпадане на патологичната система и постепенно образуване на нова.

Като се имат предвид посочените по-горе патогенетични механизми на неврозоподобно заекване, става ясно защо психотерапевтичните интервенции като хипноза и автогенно обучение обикновено са неефективни.

Обобщавайки накратко казаното, можем да заключим, че е натрупан доста убедителен клиничен, физиологичен, психологически и педагогически опит в изследването на заекването, което показва наличието на поне два различни патогенетични механизма на заекването. В същото време сходството на невропатологичните синдроми, които се развиват при хора с невротични и неврозоподобни форми на заекване под формата на конвулсивни контракции на мускулите на речевия апарат в процеса на речева комуникация, означава фундаменталната еднородност на структурните и функционална организация на патологичната речева система при мозъчни лезии с различна локализация.

Първичното поражение на нервната система (при невротичната форма на заекване - емоционалните структури на мозъка, при неврозоподобните - двигателните структури) и слабостта на нейните регулаторни механизми създават условия за поява на заекване само при наличие на ендогенни промени в правилните говорни участъци на централната нервна система.

Колкото по-разклонена и силна е патологичната система на речта, толкова повече се нарушава интегративната функция на мозъка и дейността му като цяло е дезорганизирана.

Наличието на тези общи закономерности в развитието на патологичния процес в нервната система, водещи до заекване, се отразява на клиничните, физиологичните и психолого-педагогическите характеристики на индивидите, които са носители на тази речева патология. Значителните разлики в много диагностични показатели на невротични и неврозоподобни форми на заекване, които присъстват при децата, до голяма степен се изтриват от зряла възраст в хроничния ход на заекването. Някои тенденции, едва забележими в детството, например нарушение на развитието на контекстната реч, при възрастни придобиват изразен характер, до нарушаване на семантичната страна и лексикалната и граматическата формулировка на изказване, нарушение на комуникацията при емоционални, когнитивни и поведенчески нива.

При разработването на мерки за рехабилитация трябва да се вземе предвид естеството на първичната лезия на нервната система при невротични и неврозоподобни форми на заекване поради факта, че детерминантата на патологичната система е образуванието, което е най-устойчиво на коригиращи влияния.

При невротичната форма на заекването терапевтичните интервенции трябва да са насочени към намаляване на възбудимостта на емоционалните структури на мозъка, което може да се постигне с помощта на комбинация от медикаменти и различни психотерапевтични техники, от стрес терапия, хипноза до автогенно обучение. Класовете по логопедия на този фон са много по-ефективни.

Заекващите с неврозоподобна форма на говорен дефект се нуждаят от дългосрочни корекционни и педагогически въздействия, които допринасят за развитието на регулаторните функции на мозъка (стимулиране на вниманието, паметта и други психични процеси), в специална лечение с лекарстванасочени към намаляване на последствията от ранно органично увреждане на мозъка. Логопедичните сесии трябва да бъдат редовни за значителен период от време.

Като се има предвид, че крайният резултат от патологичната система е нарушение на ритъма на потока на речевия психомоторен акт, комплексът от терапевтични и психолого-педагогически въздействия задължително включва методи, насочени към ритмизиране на движенията. Занятията по музика с ритмични движения на ръцете, краката, торса, а по-късно и съчетаването на тези движения с пеене, мелодична декламация, четене на поетични и прозаични текстове имат нормализиращ ефект върху хода на речевия акт.

От особено значение в случая е автоматизирането на движението на пръстите на доминиращата ръка в ритъма на структурата на словесни конструкции с различна степен на сложност (L.3. Harutyunyan).

Развитието на мозъка се влияе особено от движението на ръцете, особено движението на пръстите. Това се нарича фини двигателни умения. Комуникацията е създадена през век пр.н.е. AT различни страни Тези изследвания са проведени и те показват страхотна връзка на ръцете с развитието на мозъка. Например в Китай са много популярни упражненията за длани с метални и каменни топки, в Япония с орехи. В Русия връзката между ръката и развитието на мозъка е изследвана от Бехтерев В.М. Той посвети много трудове на това, които доказаха влиянието на движението на ръката и пръстите върху развитието на нервната система и развитието на речта. Фините двигателни умения могат да подобрят произношението на детето и следователно да развият речта. Известно е, че изоставането в развитието на двигателните умения често е придружено от изоставане в развитието на интелигентността и речта. Според М. М. Колцова морфологичното и функционално образуване на говорните зони се извършва под въздействието на кинестетични импулси, идващи от ръцете. Подобряването на ръчните двигателни умения допринася за активирането на двигателните речеви зони на мозъка и в резултат на това развитието на речевата функция. Това се обяснява с факта, че в двигателната зона на мозъчната кора има най-голямо натрупване на клетки, които контролират ръката, пръстите (особено палеца и показалеца) и органите на речта: език, устни, ларинкс. Тази област на мозъчната кора се намира до областта на речта. Такава непосредствена близост на двигателната проекция на ръката и зоната на речта дава възможност да се окаже голямо влияние върху развитието на активната реч на детето чрез трениране на фини движения на пръстите. Така че, формирайки и подобрявайки фините двигателни умения на пръстите, ние усложняваме структурата на мозъка, развиваме психиката и интелекта на детето. Чрез развитието на фината моторика подобряваме умствените процеси и речевата функция на детето. Нервните окончания са разположени на върховете на детските пръсти, които допринасят за предаването на огромен брой сигнали до мозъчния център и това се отразява на развитието на детето като цяло. Ето защо значението на фините двигателни умения е безспорно и е необходимо да се насърчава развитието му от люлката. От първите месеци на живота бебето започва да се интересува от околните предмети, първо несъзнателно, а след това съвсем целенасочено взаимодейства с тях. Развитието на фините двигателни умения за децата е да играят игри. За да бъде работата по развитието на ръчните двигателни умения ефективна, целенасочена, спазвам редица изисквания: - работата трябва да бъде системна и постоянна; - трябва да се работи; отговарям; ниво; общо двигателно, психическо развитие на детето; -работата трябва да отговаря на изискванията за възраст; -Работата трябва да носи радост на детето. Възпитанието и коригирането на речта на децата е сложна система от работа, която включва няколко етапа. Един от водещите принципи на цялата коригираща работа и всеки етап поотделно е принципът от просто към сложно. Работата ми по развитието на фината моторика е подчинена на същия принцип. Всеки вид дейност по формирането на фини движения на пръстите е пропедевтична спрямо следващия. Много важна част от работата по развитието на фините двигателни умения е инсценирането на всякакви римувани истории, приказки с помощта на пръсти. Игрите с пръсти сякаш отразяват реалността на света около тях - предмети, животни, хората, техните дейности, природни явления. По време на игри с пръсти децата, повтаряйки движенията на възрастните, активират двигателните умения на ръцете си. Така се развива сръчността, способността да се контролират движенията, да се концентрира върху един вид дейност. Много игри изискват участието на двете ръце, което позволява на децата да се ориентират по отношение на дясно, наляво, нагоре, надолу и т.н. Към днешна дата има доста практически помощни средства, включително игри с пръсти. За удобство съставих картотека на игри с пръсти, която включваше практически материали от различни автори. За децата рецитирането на стихове едновременно с движения има редица предимства: речта, сякаш се ритмизира от движения, става по-силна, по-ясна и по-емоционална, а наличието на рима има положителен ефект върху слухово възприятие. Много е удобно да преподавате поезия с деца, като ги каните да включват визуални, двигателни и слухови дейности. Той е удобен, интересен и най-важното ефективен за децата. Следващите снимки показват един от вариантите за запаметяване на поезия. Като сняг, сняг на хълм И сняг, сняг под хълм И сняг, сняг и сняг под коледна елха И под снега мечка спи Тихо, тихо, не вдига шум Оптимално е според мен да се провежда пръст игри под формата на физкултурни минути. Физическото възпитание като елемент от физическата активност се предлага на децата да преминат към друг вид дейност, да повишат работоспособността, да облекчат натоварването, свързано със седенето. Ако правите гимнастика с пръсти, докато сте изправени, приблизително по средата на урока, такава гимнастика, според мен, ще служи за две важни цели едновременно и няма да изисква допълнително време. Упражненията, които използват повърхността на масата, трябва да се правят без да се повдигат децата от столовете. Полезно е, разбира се, да се комбинират такива упражнения с традиционни (динамични) физически упражнения, за да се осигури физическа активност на децата в предучилищна възраст. Първо, ние придружаваме словесната инструкция с демонстрация, т.е. децата имитират. След това увеличаваме степента на тяхната независимост – елиминира се дисплеят и остава само словесното. Друга техника за развиване на точност и координация на движенията на ръцете е работата с малки предмети и мозайки.Отделно предлагам да се сглобят различни фигури от мозайката. Тези задачи служат за две цели: корекция, развитие на фини двигателни умения и консолидиране на знания по лексикална тема.

В допълнение към гимнастиката на пръстите има различни графични упражнения, които допринасят за развитието на фините двигателни умения и координацията на движенията на ръцете, зрителното възприятие и вниманието. Изпълнението на графични упражнения в предучилищна възраст е много важно за успешното овладяване на писането. Предлагам на децата два вида графични упражнения: -упражнения върху неподредена хартия; -упражнения върху лист от тетрадка в голяма клетка. Тези упражнения се изпълняват с постепенно усложняване на задачите. Упражненията върху неподредена хартия включват различни задачи: - песни, когато задачата на детето е да рисува прави, вълнообразни, зигзагообразни линии в средата на пистата, без да повдига молива от хартията и без да се отдалечава от пистата ”Удобно е за използване оцветяване. Колкото по-малки са децата, толкова по-големи трябва да бъдат изображенията. -чертежи с различна степен на сложност по контурни линии, точки; - щриховане: хоризонтални, вертикални, диагонални, вълнообразни линии, кръгли, полуовални, бримки. За засенчване използвам шаблони и шаблони, по които децата кръжат фигурите. През двете години на обучение се предлагат различни задачи за оцветяване на изображения на предмети. На по-късни етапи на децата се предлагат задачи за копиране на обекти. Задачата на детето е да нарисува обекта възможно най-точно. Този вид работа е много популярна сред децата, тъй като всички задачи се изпълняват в цветни тетрадки. В тетрадки в голяма клетка те изпълняват задачи: - рисуват пръчки, дъги, кръгове, овали с обикновен молив, поставяйки всичко това в клетките. След това постепенно преминете към по-сложни модели. Цялата тази работа е придружена от стихове. Правейки тази или онази рисунка, детето не само извършва движения на ръцете, но също така включва речеви и слухови анализатори в работата, тренира паметта, тъй като стиховете постепенно се запомнят. Така има изказване на извършените действия. Не преминаваме към нов чертеж, докато не бъде разработен някакъв елемент или движение. Тези упражнения са полезни и с това, че когато се изпълняват, речевият материал (речник, поетични текстове) се повтаря, тренира се звуково произношение и се работи паралелно върху лексикалната и граматическата страна на речта. До края на обучението децата могат лесно да се справят с доста сложни задачи.< Большое внимание в индивидуална работас деца посвещавам работа с връзки, игри - раздели, събиране на пъзели. Подбирам ръководства, съобразявайки се с лексикалната тема. Работата с материали с различна текстура е друг метод за подобряване на фините двигателни умения на децата. За децата е голямо удоволствие да работят със специален пластилин, който не залепва за ръцете им. От него в урока извайваме букви, както и предмети на лексикална тема. Интересна и вълнуваща е работата с кестени (гумени топчета с шипове). С помощта на кестени децата извършват самомасаж на ръцете и пръстите. Дизайнът на масажора ви позволява ефективно да влияете на различните функции на ръката като орган, анализаторите и психоемоционалната сфера на детето, ви позволява да облекчите умората на мускулите на пръстите, подобрява притока на кръв към ръцете и пръстите. Правя упражнения с кестени според практическото ръководство към програмата. Хармония на развитието на детето чрез хармония на развитието на движенията. В допълнение към работата с кестени, комплексът за самомасаж включва упражнения с моливи, пръчки, задачата за триене на торбички с грах и боб в ръцете. Може да се организира работилница за природата в детската градина и у дома. Изработването на играчки, различни занаяти от естествен материал е старателна, интересна, необичайна и много приятна работа. Изработването на занаяти разширява разбирането на децата за света около тях, развива вниманието, любопитството на децата, подобрява сензомоторната координация в работата на окото и ръката, координацията на движенията и тяхната точност. По този начин този вид ръчен труд допринася не само за двигателната и умствено развитиедете, но и активно развива своята речева дейност. За производството на занаяти е необходим такъв естествен материал: шишарки, игли, ядки, кестени, жълъди, кора, клони, корени, листа, семена от дървета и храсти, мак, слама, трева, мъх, птичи пера, черупки. Като допълнителни материали за занаяти се използват хартия с различни качества и цветове, фолио, пластилин, тел, конци, лепило, цветни парчета плат, четина, мъниста, копчета, малки камъчета, кости и шперплат. Допринасят за развитието на фините двигателни умения и различни видове продуктивни дейности.

Театърът с пръсти е очарователен дидактическа игра, което: стимулира развитието на фината моторика; запознава детето с понятия като форма, цвят, размер; подпомага развитието на пространственото възприятие (понятия: дясно, ляво, едно до друго, едно след друго и др.) развива въображението, паметта, мисленето и вниманието; подпомага развитието на речника и активира речеви функции; формира творчески способности и художествени умения; въвежда елементарни математически понятия Работата с родителите е една от най-важните области в работата по създаване благоприятни условияза развитие на фината моторика и координацията на движенията на пръстите. Използвам различни форми на работа с родителите, насочени към решаване на този проблем: Родителски срещи Практически препоръки Анкетиране Консултации, визуална информация Свободно време вечери Дни отворени вратиСмятам, че е възможно да се постигнат добри резултати във взаимодействието между учител и родители. Родителите взеха активно участие в изпълнението на проекта. Препоръки за родителите: Съвместна работа на родители и деца: Свободни вечери Всички методи на работа по развитието на фината моторика се извършват успоредно, допълват се взаимно, а редуването им прави часовете емоционално наситени. В края на всеки учебна годинаПроведох контролна диагностика на двигателните умения на ръцете и пръстите. Резултатите ясно отразяват положителното въздействие на комплексната работа върху развитието на фините двигателни умения при децата и също така дават основание да се заключи, че нейното развитие оказва огромно влияние върху речта на децата.

Нямате права да публикувате коментари

Резюме на тема: Педагогически условия за работа по координацията на движенията и речта в часовете по музика за деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Въведение

Речта играе голяма и много важна роля в развитието на детето в предучилищна възраст. А речта е способността да се говори, да се говори. Проблемът с нарушаването на координацията на речта и двигателните функции, а именно общите, фините, артикулационните двигателни умения, се дължи на необходимостта от преразглеждане на общоприетите техники в логопедията, както и на педагогическите условия, необходими за работа на часовете по музика върху координацията на речта и движенията. Движението е движение, посока.
А какво е музикално възпитание в детската градина? Това е организиран педагогически процес, насочен към възпитание на музикална култура, развитие на музикалните способности на децата с цел възпитаване на творческата личност на детето.
Анализирайки психологически и педагогически източници, можем да заключим, че тази тема е особено актуална днес, тъй като има постоянно увеличаване на броя на децата с говорни нарушения, както и факта, че координацията на движението и речта е подготвителен етап за овладяване писмена реч и писане..
В педагогическата литература може да се проследи, че в часовете по музика се провежда обучение по координация на движението и речта, развитие на обща, фина, артикулационна моторика, развитие на темпо и ритъм, движения и стих. Много важен аспект за влияние върху развитието на координацията на движението и речта е усещането за ритъм и темп. Ритъмът и темпото организират не само двигателната активност на човек, но в същото време контролират темпото и динамичните характеристики на речта. Разнообразие от ритмични упражнения формират при деца с ONR способността да развиват координация на движението и речта. Кои са децата с OHP? OHP е форма на говорна аномалия, при която дете с нормален слух и първичен интелект е неоформили всички компоненти на речевата система: фонетика, лексика, граматика. Колкото по-висока е двигателната активност на детето, толкова по-добре се развива речта му. А непълноценната реч влияе негативно върху развитието на двигателната сфера, в която се наблюдават най-съществените недостатъци от страна на координацията, така че темата остава актуална.
В психологическата литература може да се проследи, че речта е специфична проява на умствена дейност. Тъй като речта е функция на мозъка, изучаването на неговия механизъм е свързано с разбирането на въпроси, свързани с функционирането на мозъка. В процеса на речева комуникация участват много анализатори, но 2 от тях играят водеща роля: речево-моторни и речево-слухови.
В съвременната литература е доказана филогенетична връзка между развитието на движенията и формирането на произношението. Лекотата, придобита от децата при извършване на ритмични движения, има положителен ефект върху двигателните свойства на речевите органи (V.A. Griner). Картушина Марина Юриевна работи по този проблем. Тя създава колекция от резюмета на логоритмични часове. Изследване на професор М.М. Колцева показа, че нивото на развитие на речта е в пряка зависимост от степента на развитие на фините движения на пръстите.
Връзката между общата и речевата подвижност е изследвана и потвърдена от много изследователи на видни учени. Споменаването на корекционното и развиващо въздействие на музиката се корени в древни времена. Най-видните учени Питагор, Аристотел, Платон посочват терапевтичните и превантивни ефекти на музиката. Известни са преценките на Платон, свързани с музикотерапията. Според него ритмите и модусите влияят на мисълта, като я карат да се съобразява с тях. През 1913 г. музикално-ритмичното направление, разработено от швейцарския учител, музикант Жак Далкроз, е широко въведено в системата на музикалното образование. Формиращото начало на ритъма се определя от съчетанието на ритъм, музика и движения. През 60-те години на миналия век полският логаритмист Аурелия Розентал прави опит да въведе елементи на ритмопластика в музикалното образование. Програмата на Аурелия Розентал включва ритмични упражнения на Жак Далкроз, които допринасят за развитието на движенията към музиката в класната стая.
Този проблем привлече вниманието и на руски изследователи. Изследванията на механизма на влиянието на музиката върху човек, проведени от В. М. Бехтерев, И. М. Догел, И. Р. Тарханова и други, показаха, че положителните емоции, предизвикани от музиката, повишават тонуса на мозъчната кора, стимулират дишането, кръвообращението, подобряват метаболизма. През 1958г преиздава се работата на Вера Алесандровна Гринер "Логопедичен ритъм" за деца в предучилищна възраст. През 1976г Галина Анатолиевна Волкова представи разнообразие от логопедични материали, които могат да се използват при различни рехабилитационни методи, а през 1985 г. е публикувана „Логопедична ритмика“, тя предлага техника за обучение за различни форми на говорно увреждане. В същото време, както практиката и резултатите от проучванията, получени от Е. А. Медведева, Н. Н. Кичнева, М. Ф. Фомичева, Г. Р. Шашкина, нарушения на речта и двигателните функции се откриват при диагностичния преглед на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения с помощта на тестове на L. A. Quint, модифицирани от N. I. Ozeretsky-Gelnits. Практиката за използване на логаритмични упражнения в уроците по музика показва положителна тенденция в корекцията на говора при деца с различни нива на OHP. А логаритмичните упражнения са упражнения, базирани на комбинация от музика, думи, движения, насочени към решаване на корекционни, образователни и здравни проблеми.
Анализът на съществуващата практика показва, че този проблем не е достатъчно развит. И следователно степента на развитие на проблема изисква по-задълбочено изследване. Тази тема остава особено актуална и днес. И от това следва, че обект на изследване са уроци по музика и съответно предмет са логаритмичните упражнения и тяхната роля в системата на работа по координацията на движенията и речта. Целта на изследването е да се разработят педагогически условия, които допринасят за ефективната работа по координацията на движенията и речта. От целта следват следните работни задачи:

изучаване и анализиране на литературата по този въпрос;
да проучи и анализира системата от логаритмични упражнения от Е.П.Прописнова.
да разработи система от логаритмични упражнения, които допринасят за развитието на координацията на движенията и речта;
подчертайте педагогически условия, допринасяйки за по-ефективното развитие на координацията на движенията и речта.

Въз основа на задачите, ние излагаме хипотеза за работа - да предположим, че правилно подбрана система от логоритмични упражнения в часовете по музика ефективно влияе върху корекцията на координацията на движенията и речта при деца с ONR при следните условия:
- с координацията на работата на учители: възпитател, логопед, музикален ръководител;
- със системното включване на упражнения за координация на движенията и речта в часовете по музика;
- за да се затвърди въвеждането на тези упражнения в други класове.
За решаване на поставените задачи използвахме набор от допълващи се и взаимно проверяеми методи:
- наблюдение на работата на учителите: логопед и възпитател;
- анализ на планове за логаритмични часове;
- изучаване и теоретичен анализ на психологическа, педагогическа и методическа литература.

Глава 1. Ролята на музикалното възпитание в развитието на речта и движенията

1.1. Стойността на музикалното образование в развитието на детето

Музикалното образование като образователна дисциплина трябва да заема значително място в системата общо образование. Целта на занятията, които трябва да се провеждат системно от самото начало ранна възраст- подготвят децата за трудова дейност, физически се развиват в игри и упражнения. Така с помощта на уроците по музика децата развиват своя глас, способността да слушат, чувството за ритъм, развиват способността да се движат правилно и красиво. Има много прилики между музиката и речта. Музикалните звуци, като речта, се възприемат от ухото. Много е важно в музикалното обучение да се използват елементи на логоритмика. И „логоритмиката е вид кинезитерапия, базирана на координацията на музика, движение и думи, също така е метод за обучение и възпитание на хора с различни аномалии в развитието, включително патология на говора, средства за движение и думи“. Основната цел на логоритмиката е преодоляване на говорните нарушения чрез развитие и корекция на двигателната сфера. В съответствие с целта се определят корекционни, възпитателни и възпитателни задачи. Коригиращите задачи включват: преодоляване на основното говорно нарушение, развитие на дишането, гласа, артикулацията, както и развитие и подобряване на основните психомоторни качества (статична и динамична координация, превключваемост на движенията, мускулен тонус, двигателна памет) при всички видове двигателна дейност. сфера (обща, фина, мимична и артикулационна).
Образователните задачи включват формиране на двигателни умения и умения, запознаване с разнообразни движения, с пространствената организация на тялото, с някои музикални понятия („темпо”, „ритъм” и др.).
Образователните задачи включват възпитаване и развитие на усещане за ритъма на музикалното произведение и собствения ритъм на движенията, възпитаване на способността да се движи ритмично в музиката и да бъде критична към своите движения и реч.
Постигането на тези задачи се осъществява, като се вземат предвид следните принципи:
1) принципът на проактивния подход, който диктува необходимостта от ранно откриване на деца с функционални и органични увреждания, от една страна, и развиване на адекватно коригиращо образование, от друга;
2) принципът на развиващото образование е, че образованието трябва да води развитието на детето;
3) принципът на многофункционалния подход, който предвижда едновременното решаване на няколко корекционни задачи в структурата на един урок;
4) принципа на съзнанието и активността на децата, което означава, че учителят трябва да предвиди в своята работа методи за активиране на познавателните способности на децата. Пред детето е необходимо да се поставят познавателни задачи, при решаването на които то разчита на собствения си опит.
5) принципът на достъпност и индивидуализация, който предвижда отчитане на възрастта, физиологичните характеристики и естеството на патологичния процес. Действието на този принцип се основава на непрекъснатостта на двигателните, речеви и музикални задачи;
6) принципът на постепенното нарастване на изискванията, който включва постепенен преход от по-прости към по-сложни задачи с усвояването и консолидирането на уменията;
7) принципът на видимост, който осигурява тясна взаимовръзка и широко взаимодействие на всички анализаторни системи на тялото с цел обогатяване на слуховите, зрителните и двигателните образи на децата.
Методът за развитие на ритмичните способности за първи път е обоснован от швейцарския учител и музикант Е. Жак-Далкроз (1913). Като се има предвид усещанията, които възникват при възприемането на ритъма като специално проявление на човешката психика, той предложи да се развие на негова основа чувство за музикален ритъм, ритъм на стиха, ритъм на движенията.
Специално място заема музикалното образование при работа с речта. Различните говорни нарушения се преодоляват по-бързо и лесно.
Методът на музикално и ритмично възпитание в чужбина е използван през 60-те години от полския логаритмист А. Розентал. Тя направи опит да въведе елементи на ритмопластика в логопедията.
Е. Килинска-Евертовска (Чехословакия) определи условията за извършване на точни и координирани движения при музикален съпровод и заключи, че такава система от уроци по музика формира чувство за ритъм у децата и може да се използва широко при рехабилитацията и лечението на различни нарушения и болести.
Weinest (Германия, 1992) твърди, че децата с говорни затруднения ги преодоляват в процеса на развитие на ритмични способности.
Също така елементите на логоритмиката в системата на музикалното образование привлякоха вниманието на руските изследователи. Така например през 40-те години на миналия век логаритмиката у нас влиза като необходима част от комплекса за въздействие върху болните с афазия. През 1958 г. работата на V.A. Гринер "Логопедичен ритъм за деца в предучилищна възраст". През 1960 г. V.I. Рождественская в работата си „Образование на речта при заекващи деца в предучилищна възраст“ подчертава ролята на упражненията, които съчетават думата с движението. Ритъмът на произведените движения допринася за нормализирането на речта. В работата на E.F. Шершнева, Е.Ф. Rau (1955) се различава по значението на логаритмиката при корекцията на заекването при деца в предучилищна възраст. През 1976 г. G.A. Волкова представя разнообразен логопедичен и ритмичен материал, който може да се използва при различни рехабилитационни методи, а през 1985 г. в книгата „Логопедичен ритъм” предлага метод за обучение при различни форми на говорни увреждания. По този начин елементите на логоритмиката в системата на музикалното образование са по-разпространени и се използват в различни рехабилитационни методи като самостоятелно средство за коригиращо действие.
Речта е специфична проява на човешката умствена дейност. В процеса на речева комуникация участват много анализатори, но два от тях играят водеща роля: речево-моторни и речево-слухови. Ако речта започне да се развива интензивно през втората година от живота, тогава до шестгодишна възраст детето вече ще може да контролира поведението си въз основа на вербално обобщена информация. Тези процеси обаче не протичат успешно във всички случаи.
Неадекватната реч се отразява негативно на развитието на двигателната сфера, в която се наблюдават най-съществените недостатъци от страна на координацията на способностите.
Корекционно-педагогическата работа в специализирани предучилищни заведения от логопедично направление е свързана с навременната корекция на говорните дефекти при децата.
Междувременно е известно, че физическите упражнения служат като ефективно средство за въздействие върху психичните функции на човек, една от които е речта.
Логистиката е косвено свързана с физическото възпитание, тъй като часовете се разработват от логопеди-дефектолози съвместно с музикални ръководители и са насочени основно към постановка и фиксиране на отделни звуци, произношение на думи, изречения, т.е. директно върху формирането на правилната реч на детето и не отчитат особеностите на неговото физическо развитие и връзката на речта с движения от различно естество.
В същото време часовете по физическо възпитание, провеждани в специални логопедични групи, нямат за задача да насърчават формирането на речта чрез активно развитие на физическите качества, тясно свързани с нея, които включват координационни способности. Следователно, един целесъобразен изход от тази ситуация е интегрирането на часовете по физическо възпитание и музика.
В изследванията, посветени на въпросите на речта и двигателните умения, се посочва връзката между речта и експресивните движения (M.O. Gurevich, 1930; A.A. Leontiev, 1969), връзката между двигателните и речеви анализатори (A.G. Ivanov-Smolensky, 1935; N. N. Траугот, Л. Я. Балонов, 1957; А. Р. Лурля, 1969; Н. П. Тяпугин, 1966). Отделни проучвания доказват, че има взаимна зависимост между степента на развитие на фините двигателни умения на ръката и нивото на развитие на речта при децата (L.F. Fyamina, 1971; M.M. Koltseva, 1973). ММ Колцева стигна до заключението, че има всички основания да се разглежда ръката като орган на речта - същият като артикулационния апарат - и че мозъчната област и проекцията на ръката могат да се считат за друга речева област. Механизмът на взаимодействие между движението и речта е посветен на сериозни изследвания от Н.А. Бернщайн. През 1966 г. той излага теорията за ниво организация на движенията. Разработвайки система за регулиране на двигателните функции, той приписва речта на най-високото ниво на организация на движението. Това е двигателното говорно ниво на символна координация и психологическа организация на движенията. В същото време речта се оказва неразривно свързана с всички нива на организация на движенията, основана на принципа на връзката между общите двигателни умения и речта.
По този начин музикалното образование играе важна роля в развитието на детето: влияе върху развитието на гласа, уменията за слушане, чувството за ритъм, развива способността да се движи правилно и красиво, общ тонус, двигателни умения, настроение, развитие на движенията , също така развива вниманието и паметта.

1.2.Уроци по музика.

Преодоляването на общото недоразвитие на речта изисква интегративен подход, при който елементите на логоритмиката се използват в часовете по музика за формиране на общи, фини и артикулационни двигателни умения. В основата на корекционната работа е методът на сензорно-моторната интеграция.
Корекционната работа се извършва в основните области: развитие на интелектуалните функции (мислене, памет, възприятие, въображение, внимание), ориентация в пространството и времето; развитие на сетивни и двигателни функции; формиране на кинетичната основа на артикулационните движения; развитие на мимически мускули; развитие на емоционално-волевата сфера и игрови дейности; формирането на черти на хармонична и неусложнена личност (приятелство, любов, уважение и самоуважение, критичност и самокритичност и др.).
Коригиращата ориентация на уроците по музика се осигурява, като се вземат предвид механизмът и структурата на психологическите и говорните разстройства, възрастовите и личностните характеристики на децата, състоянието на тяхната двигателна система, естеството и степента на нарушение на неречевите и речевите процеси: пространствена практика, слухово и зрително възприятие, внимание, памет и др. Решаването на образователни задачи в класната стая допринася за умственото, моралното и естетическото развитие на учениците.
Основните видове упражнения, използвани в уроците по музика за деца с общо недоразвитие на речта от първо ниво, са насочени към регулиране на мускулния тонус, статичната и динамична координация на движенията, израженията на лицето и артикулационните двигателни умения, възпитаване на чувство за ритъм, развитие на гласовата сила, дикция, обогатяване и активиране на речника, развиване на речево разбиране.
При деца с общо недоразвитие на речта от второ ниво се наблюдават отклонения в развитието на двигателната сфера: обща двигателна неловкост, недостатъчна статична и динамична координация на движенията, недостатъчна двигателна памет. Уроците по музика включват задачи, които тренират основните видове движения. Един или повече предмети се въвеждат в игри и упражнения за координация на речта с движението. Предлага се да се комбинира изпълнението на движения с речев съпровод. Включително упражнения за развитие на темпото и ритъма на движенията. При деца с второ ниво на развитие на речта структурата на логоритмичния урок включва игри и упражнения за развитие на произволно внимание, зрителна, слухова и двигателна памет, тактилни усещания. Дават се задачи за запомняне на редица движения или думи в изречение. Сложните игри се въвеждат с поредица от движения и словесни инструкции. Включени са реч и игри на открито, пеене и пеене.
При деца с трето ниво на общо недоразвитие на речта последователната реч не е достатъчно формирана, има трудности при координирането на думите, неточно произношение на звука. Музикалните уроци включват всички речеви средства на логоритмиката: упражнения за развитие на дикция и артикулация, упражнения за развитие на гласа, упражнения за координация на движението и речта, упражнения с предмети, придружени от реч, упражнения с елементи на мелодична декламация, игри за драматизация .
Уроците по музика се провеждат 2 пъти седмично с цялата група. Продължителността на занятията в по-младата група е 15 минути, в средната група - 20 минути, в старшата група - 25 минути, в подготвителната група - 30 минути.
В урока всички упражнения са обединени от обща тема и сюжет. В сюжетите на класовете се въвеждат изображения на приказни и анимационни герои, животни, играчки, вълнуващи приключения. В класната стая се правят въображаеми пътувания, екскурзии, пътувания. Всичко това емоционално оцветява учебния процес, осигурява постоянно внимание и следователно допринася за по-добро представяне. При провеждане на занятия с деца с общо недоразвитие на речта е необходимо тясно взаимодействие между музикалния ръководител, логопеда и възпитателя.
Особено внимание се отделя на въведението в урока по реч и игри на открито с елементи на драматизация на приказки, песни и стихотворения. В тези упражнения на преден план излизат диалози, монолози на деца, сложни словесни инструкции. Целта на тези упражнения е да формират способност за бързо навигиране в нова речева задача, превключване от един вид упражнение към друг. При деца с трето ниво на общо недоразвитие на речта в класовете са включени театрални игри, в които децата действат от името на героите на приказки или песни.
Въпросът за отчитането на характеристиките на децата с общо недоразвитие на речта при изграждането на класове е доста сложен. На практика по-често трябва да се съсредоточите върху характеристиките на всяко дете в групата и да съставите планове за уроци, като се вземат предвид тези характеристики. Например, децата с общо недоразвитие на речта може да имат добре развити двигателни умения, а може и обратното. Следователно във втория случай е необходимо по-често в часовете да се включват упражнения, които допринасят за развитието на фините двигателни умения, а в първия случай трябва да се обърне повече внимание, например на игри и упражнения, които развиват чувството на ритъма. Разбира се, тук е необходимо да се вземат предвид желанията на логопедите. И най-важното - да се придържаме към два принципа в работата: лично внимание към всяко дете и взаимодействие на всички специалисти на предучилищната институция (логопед, музикален ръководител, психолог) с възпитатели с активната подкрепа на родителите. В този случай е възможно да се постигне максимален ефект при коригираща работа с деца с общо недоразвитие на речта.
За постигане на оптимални резултати от уроците по музика с елементи на логоритмика е препоръчително те да се изградят по отношение на равномерно разпределение на психофизическото натоварване и да се извършват по следната схема.

Ритмична тренировка.
Някои от видовете музикално-ритмични упражнения:

упражнения за развитие на основните аспекти на вниманието;

упражнения, които регулират мускулния тонус;
упражнения за развитие на координация на движенията; упражнения за координация на речта с движението.

Слушане на музика (1 парче)

Пеене (2-3 песни).
Упражнения за развитие на фините движения на пръстите.
Упражнения за развитие на речта и движенията на лицето.
Танцувай, танцувай.
Игра.
Финалната разходка под марша на спокоен характер.

Въз основа на свежестта на възприятието на детето в първата част на урока се дават музикални и ритмични упражнения, които са насочени към трениране на вниманието, паметта и координацията на движенията. Специално място заемат упражненията, които регулират мускулния тонус, които проникват във всички раздели на работата. С увеличаване на умората има преход към 2-ра част на урока: слушане на музика и пеене. Препоръчително е да слушате музика в средата на урока, за да дадете възможност на детето да се отпусне и да се подготви за играта. След като слушат музиката, те започват да пеят. След спокоен вид дейност те преминават към игра на открито, за да обезвредят, както и да затвърдят развити умения. Последната разходка нормализира дишането, успокоява децата и ги организира за последващи дейности.
Целта на ритмичната загрявка е да въведе дисциплина и организираност. Ритмичните загряващи упражнения възпитават координирани движения на ръцете, краката при ходене и бягане, правилна стойка.
Упражненията за развитие на основните аспекти на вниманието включват смяна на движенията, придружени от различни музикални пасажи, а различни игри също се използват за възпитаване на основните аспекти на вниманието.
Упражненията, които регулират мускулния тонус включват премахване на напрежението, скованост и развитие на свобода на действие. Предполагат се отделни задачи за релаксация или мускулно напрежение.
Упражнения за развиване на чувство за ритъм и темп са различни движения към музика, конструкции, упражнения с предмети, етюди, танци. Постоянно се работи за разграничаване на бавни и бързи темпове.
Упражненията за развитие на координация на речта с движението дават умението за точно комбиниране на различни движения по посока, скорост, напрежение. Упражненията за координация на речта с движението могат да се изпълняват без музикален съпровод, но първо се заучава текстът, а след това движението. Следователно текстът може да се учи с деца във всеки друг клас.
Упражненията за развитие на фините движения на пръстите формират координацията, силата на фините движения, умението за извършване на действия с малки предмети.
Упражненията за развитие на артикулацията на движенията служат за развиване на точност, превключване на движенията на речта и увеличаване на техния обем. В тясна връзка с работата по развитието на говорните движения се използват и мимически упражнения.
Също така важно място в уроците по музика с деца с общо недоразвитие на речта заемат релаксиращи упражнения и упражнения, които коригират мускулния тонус, тъй като повечето деца с общо недоразвитие на речта се характеризират с дисбаланс между процесите на възбуждане и инхибиране, повишена емоционалност , двигателна тревожност. Всякакви, дори незначителни стресови ситуации претоварват нервната им система. Мускулната и емоционална отпуснатост е важно условие за формиране на правилни движения и естествена реч.
Специална роля в класната стая принадлежи на музикалния съпровод. Музиката влияе върху развитието на движенията, тяхната изразителност. Движенията с музикален съпровод имат положителен ефект върху развитието на вниманието, мисленето, паметта, времевата и пространствената ориентация (способността да подреждате движенията си в определен период от време, както подсказва музиката, нейната метрична и ритмична основа), стимулират речевата дейност на детето , и влияят положително на емоционално-волевата му сфера. Музикалният съпровод на движенията в класната стая се избира, като се вземат предвид характеристиките на всички ученици. Не само марш, галоп, полка - музикални произведения с кратки, но ясно изразени фрази, но и плавни, със спокоен модел, с фрази, които акцентират върху движенията, както и песни с ритмичен рефрен и плавно напяване (валс, приспивна песен, музика илюстриращи природни феномени: шум на вода, шум на бриз, дъжд и др.).
В класната стая се извършва систематична работа за развитие на устната реч на децата: в процеса на вербализиране на игрови ситуации, словесно обяснение на упражнения, в хода на изучаване на текстове, песни (изясняване на трудни думи, изработване на тяхната ритмична структура, яснота на произношението на звуците). Работи се по обогатяване на речника, формират се граматически обобщения; формите на речта постепенно стават по-сложни.
Много е важно какви методи и техники и как се използват в уроците по музика. В класната стая се използват визуални, вербални и практически методи.
Визуалните методи включват визуално-слухова, визуално-визуална и тактилно-мускулна визуализация.
И така, визуално-слуховите техники включват:

изпълнение на музикално произведение от музикален ръководител, възпитател, дете;
използване на музикални инструменти като нагледни средства.

и др.................