Таблица 5

Задачи за преглед на деца 4-5 години

		Име на длъжността
	Игра (комплект от играчки с история)
	форми за кутии
	Разглобете и сгънете кукла за гнездене (от пет части)
	Къща за животни (адаптирано по метода на В. Векслер)
	Сгънете изрязаната картина (на четири части)
	Познайте какво липсва (сравнение на снимки)
	Броя
	Изграждайте с пръчки
	нарисувайте човек	(адаптирана версия на метода
	Goodenough-Харисън)
	Кажи ми (картина с разказ "През зимата")

1. ИГРАЙТЕ (комплект от сюжетни играчки). Задачата е насочена към идентифициране на нивото на развитие на играта, способността на детето да действа с играчки, да извършва редица логически свързани действия, като ги комбинира в един сюжет.

Оборудване: кукла, мебели за куклата (маса, стол, легло със спално бельо, бюфет с комплект съдове), конструктор, кола, топка.

Провеждане на анкета:възрастен кани дете да играе. Ако детето не започне да изпълнява игрови действия, тогава възрастният поставя куклата на масата и я поставя, подрежда ястията, моли детето за помощ, като постепенно го включва в съвместни дейности. В случаите, когато детето откаже да играе с куклата, възрастният предлага да играе с колата, зарежда кубчетата в нея и моли детето да му помогне да транспортира кубчетата до килима, където започва да строи ограда около къщата , и т.н.

Образование: ако детето не започне да участва в сюжетната игра, тогава му се предлага да изпълни няколко действия на обектна игра (да шофира колата): възрастен бута колата към детето и го моли да превърти колата до него.

Оценка на действията на детето:интерес към сюжетни играчки, към сюжетна игра, естеството на действията (наличието на неадекватни действия, обектна игра), способността да се извършват редица логически свързани игрови действия.

2. ФОРМИ НА КУТИЯ. Задачата е насочена към проверка на нивото на развитие на ориентация на формата - практическо пробване.

Оборудване: дървена кутия с пет прореза с полукръгла, триъгълна, правоъгълна, квадратна, шестоъгълна форма („писмена кутия“) и десет триизмерни геометрични фигури, основата на всяка от които съответства на формата на един от слотовете.

Провеждане на анкета:възрастният взема една от фигурите и я хвърля в съответния слот. След това кани детето да спусне остатъка. Ако детето не може да намери желания слот, но бута фигурата със сила, тогава трябва да се проведе обучение.

Обучение: Психологът взема една от формите и бавно показва действието, като прилага формата върху различни дупки, докато намери правилната. След това дава на детето друга фигура и заедно с него я нанася върху прорезите, търсейки подходящата. Останалите фигури детето спуска самостоятелно.

Оценка на действията на детето:

3. РАЗГОНЯТЕ И СГЪНЕТЕ МАТРЬОШКАТА (пет части). зад-

Това изследване има за цел да тества развитието на ориентация на величината. Оборудване: петчастна матрьошка.

Провеждане на анкета:възрастен показва кукла за гнездене на дете и я моли да я разглоби: „Виж какво има вътре“. След като разгледа всички гнездящи кукли, на детето се предлага: „Съберете всички кукли, за да направите една“. При затруднения се осигурява обучение.

Образование: възрастен показва на детето как първо се оформят куклите за гнездене от две части, а след това и останалите кукли. Шоуто се прави бавно, по пробен метод.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; методи на изпълнение; научаемост; отношение към резултатите от тяхната дейност.

4. КЪЩА ЗА ЖИВОТНИ (адаптирано от V.

Векслер). Задачата е насочена към проверка на способността за действие

целенасочено, водени от пробата, за проверка на нивото

животни: куче, пиле, риба, котка. На останалата част от дъската има вдлъбнатини в четири реда, по пет във всеки. Комплект цветни чипове - къщички.

Провеждане на анкета:възрастният поставя дъска пред детето и го кани да разгледа изображенията на животни на свой ред в първия ред, като едновременно сочи с пръчка всяко животно.След това психологът последователно вкарва чиповете във вдлъбнатините и обяснява: къщата е бяла, рибата е синя, котката е черна." Тогава възрастният предлага, сочейки образците: "Сега сложете всяко животно в къщата му. Вижте как е тук." Възрастният помага на детето да подреди първите два чипа, след това детето трябва да изпълни задачата самостоятелно.

Образование: ако детето подреди чиповете неправилно, тогава започват да го учат. Възрастен посочва всяка следваща вдлъбнатина и моли детето да постави своя собствена къща за това животно. Помощ се предоставя в

подреждане на първия ред. След това те са помолени да изпълнят задачата сами.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; наличието на целенасоченост в действията; способност за работа по модел; ниво на възприемане на цветовете; отношение към резултатите от тяхната дейност.

5. СГЪНЕТЕ РАЗРЕЗАНАТА СНИМКА (от четири части). Падането е насочено към идентифициране на нивото на развитие на цялостно възприятие на предметния образ в картината.

Оборудване: две еднакви сюжетни картини, едната от които е разрязана на четири части (чаша).

Нагледен материал: комплект No1, фиг. 26, 27.

Провеждане на анкета:възрастен показва на детето четири части от разделена картина и пита: „Направи цяла картина“.

Образование: в случаите, когато детето не може правилно да свърже частите на картината, възрастният показва цялата картина и моли да постави същата част от частите. Ако и след това детето не се справи със задачата, психологът наслагва част от разделената картина върху цялата и приканва детето да наслагва друга, след което отново моли детето да изпълни задачата самостоятелно.

Оценка на действията на детето:приемане на задачата; методи на изпълнение; научаемост; отношение към резултата; резултат.

6. ПОЗНИ КАКВО НЕ Е(сравнение на снимки). Задачата е насочена към идентифициране на способността за анализиране, сравняване на изображения, намиране на прилики и разлики, решаване на проблеми по образен начин въз основа на яснота.

Оборудване: две сюжетни картини, изобразяващи идентични рафтове и играчки, стоящи върху тях и едно и също момиче. На първата снимка играчките са на рафтовете в същия ред и момичето протяга ръка към котката играчка, а на втората

Играчките са нарисувани в различен ред и момичето си тръгва, носейки някаква играчка в ръцете си. Какво е взела не е показано.

Нагледен материал: комплект No1, фиг. 28, 29.

Провеждане на анкета:Поставете две снимки пред детето. Психологът кани детето да разгледа снимките и след това казва: „Това е момичето Катя, има много играчки, пренареди ги и взе само една играчка със себе си. Познайте каква играчка отне Катя.

Образование: в случаите, когато детето започва да изброява всички играчки на свой ред, психологът отново рисува

вниманието на детето към факта, че играчките са на други места, напомняйки, че момичето Катя е отнело само една играчка. Ако след това детето не е решило проблема, тогава възрастният показва решението: той взема пръчка и последователно съпоставя играчките на първата и втората снимка: „Тази котка беше тук горе и Катя я премести надолу. Това е Пинокио. Катя го качи горе. Там е той." По този начин възрастен, съпоставяйки играчките, обяснява тяхното местоположение на рафтовете на двете картини. След това дава пръчката на детето и казва: „След това проверете коя играчка липсва, което означава, че Катя я е взела“.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; начини за правене - самостоятелно решава проблема мислено, сравнявайки и анализирайки и двете картинки, решава проблема след обяснение от възрастен („Трябва да назовете само една играчка“), решава проблема, използвайки метода на практическата корелация, показан от възрастен; резултата от задачата.

7. БРОЙ. Задачата е насочена към идентифициране на нивото на формиране на количествени представи (на деца под 4 години 6 месеца се предлагат задачи в рамките на три, а след 4 години 6 месеца до 5 години - в рамките на пет).

Оборудване: десет плоски пръчки, екран.

Провеждане на анкета:Пред детето се поставят 10 пръчки и му се предлага да вземат три от тях, след това една пръчка, след това още две пръчки. В същото време всеки път го питат: „Колко пръчки взехте?“ Ако детето правилно избере три (пет) пръчки от комплекта, тогава те предлагат да извършат операции за броене в рамките на три (пет). Възрастен поставя три (пет) пръчки в редица, като приканва детето да запомни номера им и ги затваря с екран, зад който отнема две парчета. След това поставя тези пръчки пред детето, пита го: „Колко остава там?“, сочейки към екрана. След това екранът се отваря и отговорът на детето се сравнява с остатъка. След това експериментаторът отново поставя три (пет) пръчки пред детето, затваря ги с екран, отнема само едно парче, показвайки го на детето, пита: „Колко е останало там?“, сочейки към екрана с жест.

Обучение: в случаите, когато детето не може да избере определен брой пръчки според устни инструкции, му се предлага да направи това чрез показване. Възрастен пред дете взема три пръчки, поставя ги в дланта си и казва: „Вземете три пръчки като мен“. Ако детето не се справи, тогава от него се иска да вземе

една пръчка, а след това много пръчки. Операциите за броене не се преподават.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; формиране на възприятието за количество в рамките на три (пет); способността за извършване на операции за броене върху представителството в рамките на три (пет); научаемост; отношение към резултата.

8. ИЗГРАЖДАТЕ С ПЪЛКИ. Задачата е насочена към идентифициране на способността на детето да работи по модел.

Оборудване: петнадесет плоски пръчки от същия цвят.

Провеждане на анкета:възрастен зад екрана изгражда структура от пет пръчки, отваряйки екрана, предлага да изгради същото и на детето. Ако детето се справи с първата задача, тогава му се предлага да завърши втората сграда. При затруднения се осигурява обучение.

Образование: ако детето не може да изпълни задачата според модела, тогава възрастният показва как да го направи и след това моли детето да завърши конструкцията самостоятелно. При повтарящи се трудности психологът използва имитационния метод на действие.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; методи на изпълнение (според модела, дисплей, имитация); отношение към резултата; резултат от изпълнение.

9. НАРИСАЙТЕ ЧОВЕК(адаптирано от техниката Goodenough-Harrison). Задачата е насочена към идентифициране на нивото на развитие на предметната рисунка.

Оборудване: лист хартия, цветни моливи (флумастери). Провеждане на анкета:лист хартия и цветни моливи (флумастери) се поставят пред детето и се молят да нарисуват човек (мъж) възможно най-добре. Ако детето не завърши рисунката в пълен растеж, тогава му се предлага да го преначертае. В края провеждат допълнителен разговор с детето, в който уточняват

неразбираеми детайли и особености на изображението. Обучението не е предвидено.

Оценка на действията на детето:приемане, разбиране на задачата и интерес към нея; съответствие на картината със словесната инструкция; нивото на изображението на предметната рисунка (поразително, предпоставки за предметната рисунка - "главоноги", изображението на човек - присъствието в рисунката на основните части на тялото и лицето).

10. КАЖЕТЕ (сюжетната картина "През зимата"). Задачата е насочена към идентифициране на нивото на разбиране, възприемане на сюжетния образ, развитието на съгласувана реч.

Оборудване: картина, изобразяваща зимна сцена (наоколо бял сняг; котка тича надолу по хълма, куче, впрегнато в шейна, гони след нея; две смеещи се деца лежат недалеч от шейната в снега).

Нагледен материал: комплект No1, фиг. тридесет.

Провеждане на анкета:възрастният кани детето да разгледа картината и да говори за нея. Ако детето не започне да разказва, тогава експериментаторът последователно му задава уточняващи въпроси: „Кой сезон е нарисуван тук? Какво стана с момчетата? Какво искаха? Защо не успяха да се плъзнат по хълма с шейна? Защо кучето тичаше толкова бързо? Кого е видяла?

Образование: ако детето не може да отговори на тези въпроси, тогава възрастният организира гледането на сюжетното изображение: „Да видим кой тук лежи в снега (сочи към децата). Защо децата се озоваха в снежна преса? Какво стана с шейните? И кой тича (сочи кучето)? След кого беше кучето? Какво искаха децата? Защо не успяха да се плъзнат по хълма на шейна? Прегледът се прекратява, ако детето мълчи или реагира неадекватно.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата; начин на изпълнение (самостоятелно съставя разказ); нивото на възприемане и разбиране на изобразения сюжет - не отговаря на въпроси, дава отговори, които не отразяват семантичната страна на изобразения сюжет (изброява обекти), отговаря с една дума, отразяваща съдържанието на сюжетното изображение, отговаря на въпроси с фразова реч, отразяваща семантичното съдържание на сюжетното изображение.

Резултати от анкетата оценени в точки.

1. ИГРАЙТЕ.

1 резултат - детето действа неадекватно с играчки (дърпа в устата или ги хвърля); когато се учи, не търси съвместни действия с възрастен или изобщо не реагира на играчки.

2 точки - детето проявява емоционални реакции към някои играчки, но самото то не може да извърши редица последователни предметно-игрови действия; в процеса на обучение се отбелязват манипулации и процесуални действия с играчки.

3 точки - детето проявява интерес към играчките; може самостоятелно да изпълнява поредица от последователни действия на субекта, но не може да организира сюжетна игра без помощта на възрастен.

4 точки - детето проявява интерес към играчките и може самостоятелно да извършва поредица от логически последователни действия с тях, като ги комбинира в един сюжет.

2. ФОРМИ НА КУТИЯ.

1 точка - детето не приема и не разбира задачата; в условията на обучение, действа неадекватно (взема играчки в устата си, хвърля ги и т.н.).

2 точки - детето приема задачата, но докато я изпълнява, използва хаотични действия, т.е. не съпоставя фигурата с слота, а се опитва да я вкара в който и да е слот; при условията на обучение действа адекватно, но след тренировка не преминава към друг начин за изпълнение на задачата; няма метод за вземане на проби; без значение за крайния резултат.

4 точки - детето приема и разбира задачата; извършва го по метода на практическо напасване или визуална корелация; интересуват се от крайния резултат.

3. РАЗГОНЯТЕ И СГЪНЕТЕ МАТРЬОШКАТА.

1 оценка - детето не разбира задачата; при условията на обучение той действа неадекватно (хвърля куклата за гнездене, взема я в устата си, удря я по масата и т.н.).

2 точки - детето приема и разбира задачата; когато се изпълнява, той действа хаотично: опитва се да сглоби гнездяща кукла без

счетоводство на размера; действа адекватно в условията на обучение, но след това не пристъпва към адекватни действия; без значение за крайния резултат.

3 точки - детето приема и разбира задачата; при изпълнение използва метода на изброяване на опциите или метода на изпитанията; интересуват се от крайния резултат.

4 точки - детето приема и разбира задачата; при изпълнение използва метода на практическо напасване или визуална ориентация; интересуват се от крайния резултат.

4. КЪЩА ЗА ЖИВОТНИ.

1 оценка - детето не приема задачата; не работи правилно по време на тренировка.

2 точки – детето приема задачата, но в действията си не се ръководи от модела; подрежда чиповете непоследователно; прескача вдлъбнатини; няма целенасоченост в действията;

безразличен към резултата.

3 точки - детето приема и разбира задачата, но не се фокусира върху пробата при изпълнение, въпреки че поставя чиповете последователно; след като посочи грешките (възрастният отново обръща внимание на цвета на къщичките), детето действа според модела; интересува се от резултата.

4 точки - детето приема и разбира задачата; действа целенасочено, като се съобразява с дадения му модел; интересува се от резултата; може да забележи собствената си грешка и да я поправи.

5. СГЪНЕТЕ РАЗРЕЗАНАТА СНИМКА.

1 точка - детето не приема и не разбира задачата; действа неадекватно дори при условия на обучение (размахва снимки, взема ги в устата си, чука по масата и т.н.).

2 точки - детето приема задачата, но когато я изпълнява самостоятелно, поставя една част от картината върху друга или свързва тези части, без да отчита цялостното изображение на обекта; в условията на обучение използва само втория вариант на помощ - наслагва част от картината върху цялото; след обучение не преминава към независим начин за изпълнение на задачата; безразличен към крайния резултат.

3 точки - детето приема и разбира задачата; не може да го направи сам, а се опитва да свърже частите в едно цяло; в условията на обучение използва първия вариант на помощ; след обучение се преминава към независим метод на изпълнение; се интересуват от резултата от работата си.

4 точки - детето приема и разбира задачата; изпълнява го самостоятелно; се интересуват от резултата от работата си.

6. ПОЗЕТЕ КАКВО НЕ Е.

1 оценка - детето не приема и не разбира задачата; в условията на обучение действа неадекватно.

2 точки – детето приема задачата, но не разбира нейните условия; когато се изпълнява самостоятелно, изброява всички пренаредени играчки; след обучение не преминава към адекватни методи на изпълнение; без значение за крайния резултат.

3 точки - детето приема и разбира задачата, но не може да я изпълни самостоятелно; решава проблема след тренировка; се интересуват от резултата от работата си.

4 точки - детето приема и разбира задачата; той решава проблема мислено.

7. БРОЙ.

1 точка - детето не приема и не разбира задачата; в условията на обучение, действа неадекватно (разпръсква пръчки, взема ги в устата си, удря ги по масата, размахва ги и т.н.).

2 точки - детето приема и разбира задачата; според устни инструкции не може да разпредели определена сума; действа адекватно при условия на обучение), но може да отдели пръчки от комплект само в рамките на три; не извършва броещи операции дори в рамките на три; без значение за крайния резултат.

3 точки - детето приема и разбира условията на задачата; разпределя количество от набор в рамките на три, но в рамките на пет е трудно; извършва броещи операции само в рамките на три; интересуват се от крайния резултат. 4 точки - детето приема и разбира задачата; избира дадено число от множеството и извършва броещи операции върху представянето; интересуват се от крайния резултат.

8. ИЗГРАЖДАТЕ С ПЪЛКИ.

1 точка - детето не приема и не разбира задачата; при условията на обучение, действа неадекватно (взима пръчки в устата си, разпръсква ги, размахва ги, тропа по масата и т.н.) 2 точки - детето приема задачата; не може да работи самостоятелно по модел нито преди, нито след обучение; безразличен към резултата.

3 точки - детето приема и разбира задачата; може да строи самостоятелно по модел само след обучение; интересуват се от крайния резултат.

4 точки - детето приема и разбира задачата; самостоятелно изгражда по модел; интересуват се от крайния резултат.

9. НАРИСАЙТЕ ЧОВЕК.

1 точка - детето приема, но не разбира задачата; действа неадекватно (размахва молив, мачка хартия, взема я в устата си и т.н.).

2 точки - детето приема задачата; предметната рисунка се представя под формата на драскане или предпоставки за предметната рисунка - рисува глава (кръг).

3 точки - детето приема и разбира задачата; рисува човек под формата на „главоног“: глава и крака или глава и торс.

4 точки - детето приема и разбира задачата; рисува всички основни части на човешкото тяло и лице.

10. КАЖЕТЕ.

1 точка - детето не приема и не разбира задачата.

2 точки - детето приема, но не разбира задачата; изброява елементите и обектите, изобразени на снимката, без да ги комбинира в един сюжет.

3 точки - детето приема задачата и разбира семантичната страна на сюжета, но не може да я обясни в съгласуван разказ; отговаря на въпроси с една дума, като по този начин показва, че смисълът е ясен.

4 точки - приема и разбира задачата; съставя последователен разказ (три-четири изречения), отразявайки в него основната причинно-следствена връзка.

РЕЗУЛТАТИ ОТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗГЛЕД НА ДЕЦА

ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 3-5 ГОДИНИ

Дългогодишният опит в психолого-педагогическото изследване на деца в предучилищна възраст с помощта на представените методи показва, че индикаторът умствено развитиена детето са общи интелектуални умения: приемане на задачата, разбиране на условията на тази задача, методи за изпълнение - използване на практическа ориентация (метод на изпитания или практическо изпробване), учене в процеса на диагностично изследване, интерес към когнитивните задачи, в продуктивни дейности и отношение към резултата от тяхната дейност.

В съответствие с тези показатели и броя на точките, изследваните деца могат условно да бъдат разделени на следните групи.

Първата група (10-12 точки) се състои от деца, които не проявяват интерес към играчките, не се включват в съвместна игра с психолог, не решават когнитивни проблеми и действат неадекватно в условия на обучение. Собствената реч на тези деца се характеризира с наличието на отделни звуци.

Анализът на показателите на тази група показва дълбоко недоразвитие на общите интелектуални умения. В тези случаи е необходимо да се използват клинични диагностични методи.

Втората група (13-23 точки) включва деца, които емоционално реагират на играчки, но не могат да организират самостоятелна игра, но с желание са включени в организирана от възрастен; са отбелязани някои процесуални действия с играчки.

Когато се извършва самостоятелно практически задачипри децата от тази група преобладават предимно хаотичните действия; в условията на обучение действат адекватно, но след обучение не преминават към практическо ориентиране (пробен метод). Те нямат предпоставки за продуктивни дейности (интерес, инструментални действия, зрително-моторна координация). Активната реч на тези деца се характеризира с отделни думи или звуци. Фразовата реч, като правило, е аграматична, неясна за другите.

Показателите на изследването на тази група деца показват значително недоразвитие на общите интелектуални умения. Тези деца също се нуждаят от цялостно изследване с клинични методи.

Третата група (24-33 точки) се състои от деца, които се интересуват от действия с играчки, участват в съвместна игра с възрастен и могат самостоятелно да изпълняват действия с предметна игра.

В процеса на изпълнение на практическите задачи те използват основно метода на изброяване на опциите, но след обучение преминават към практическо ориентиране (метод на изпитанията). Тези деца имат интерес към продуктивни дейности (проектиране, рисуване), но не могат да изпълнят задачата сами, след като се научат, се справят със задачата. Те, като правило, имат собствена реч: най-вече това са бърборене или отделни думи, понякога има фраза, която е неразбираема за другите. Тази група деца се нуждае от задълбочен преглед на слуха и говора.

Четвъртата група (34-40 точки) се състои от деца, които се интересуват от действия с играчки, те самостоятелно организират сюжетна игра. При изпълнение на практически задачи тези деца използват практическо ориентиране (пробен метод). Имат интерес към продуктивни дейности, самостоятелно се справят с предложените задачи. Речта на тези деца, като правило, е фразова, разбираема за другите. Те достигат добро ниво на когнитивно развитие.

Резултатите от психолого-педагогическия преглед се записват подробно в протокола за изследване на когнитивното развитие на децата в предучилищна възраст (виж Приложение 1.1). Освен това тези резултати могат да бъдат представени под формата на таблици (виж таблици 6, 7).

Таблица 6

Резултатите от прегледа на деца на 3-4 години

име

Групово точкуване

Четвърто

форми за кутии

Разглобете и сгънете

кукла за гнездене

групиране

Сгънете разделянето

картина

Вземете количката

Намерете двойка

Изграждане от

История

Снимки

Общ резултат

Таблица 7

Резултатите от изследването на деца на възраст 4-5 години

име

Групово точкуване

Четвърто

форми за кутии

Разглобете и сгънете

кукла за гнездене

					Продължение
	име	Групово точкуване
						Четвърто
	къща за животни
	Сгънете разделянето
	картина
	Познайте какво не е
	Броя
	Изграждане от
	човек
	Казвам
	Общ резултат

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗПИТВАНЕ НА СЛУХА НА ДЕЦА В ПРЕДУчилищна възраст 3-5 ГОДИНИ

Една от причините за отклонения в развитието на детето може да бъде дори лека загуба на слуха. В тази връзка, когато преглеждате дете, е необходимо да се уверите, че то чува добре.

Нека се спрем на характеристиките на методите за изследване на слуха на дете в предучилищна възраст, които позволяват да се идентифицират деца със съмнение за загуба на слуха, както и да се оцени степента и естеството на неговото намаляване.

Още в предучилищна възраст детето е в състояние да реагира на звукови стимули по същия начин като възрастен. По-специално, с нормален слух, той възприема шепнена реч на разстояние до 6 m.

Изборът на един или друг метод на изследване зависи от това как говори детето.

Тест за слух за говорещи деца

За изследване на слуха на говорещите деца се избира тестов материал, наличен за тях. То трябва да се състои от добре познати на детето думи, които отговарят на определени акустични параметри. За рускоговорящи деца

препоръчително е да използвате списъците, съставени през 1954 г. от L. V. Neiman, за да изследвате слуха на децата шепнешком и да включвате равен брой високочестотни и нискочестотни думи.

За деца в предучилищна възраст от 30 думи в списъка са избрани 5 нискочестотни и 5 високочестотни думи, които са добре познати на всички деца над три години. Думите са представени в произволен ред, например:

1-ви вариант - къща, зайче, чаша, прозорец, птица, вълк, часовник,

чай, сапун, риба;

2-ри вариант - птица, къща, вълк, часовник, риба, зайче, чай,

чаша, прозорец, сапун.

Нагледен материал: комплект No2, фиг. 78-87.

За подготовка на детето за преглед се използва спомагателен списък, състоящ се от 10 имена, които са познати на децата.

ny играчки, например:кукла, топка, топка, количка, мечка, куче,

кола, котка, пирамида, кубчета.

Нагледен материал: комплект No2, фиг. 88-97.

Тези думи не трябва да се включват в тестовия материал от основния списък. За думите от главния и спомагателния списък се избират съответните картинки.

Изпитващият (по правило учител-дефектолог или логопед) се опитва да спечели детето, успокоява го, ако е притеснено. Прегледът започва едва след установяване на контакт с детето. Изпитващият поставя детето настрани. в ухото с обратната странапоставя се памучен тампон, леко навлажнен с масло, например вазелин. Инспекторът се отдалечава от детето на 6 м и казва: „Слушай, какви снимки имам (на куклата, на мечката). Аз ще говоря тихо, шепнешком, а ти повтаряй високо. Покривайки лицето си с лист хартия, той прошепва една от думите от спомагателния списък, например топка, и моли детето, седнало или изправено с лице към него, да повтори думата. Ако той се справи със задачата (тоест повтаря назованата дума силно или тихо), тогава възрастният (или играчката) му показва съответната картина, хвали го и предлага да слуша втората дума от помощния списък. Ако детето го повтори, това означава, че е разбрало задачата и е готово за преглед.

Изпитващият предлага на детето в различна последователност думи от основния списък. Ако детето не повтори думата, изречена шепнешком от разстояние 6 м, след като е било представено два пъти, тогава трябва да се приближите до него на 3 м и да повторите думата отново шепнешком. Ако в този случай детето не е чуло думата, тогава тя се произнася

шепнете за детето. Ако в този случай думата не се възприема, тогава тя се повтаря с глас с разговорна сила близо до детето, а след това с шепот от разстояние 6 м. По същия начин учителят дефектолог предлага на детето следните думи, които той произнася шепнешком от разстояние 6 м от него. Ако е необходимо (ако думата не се възприема), той се приближава до детето. В края на прегледа имената на картинките, при възприемането на които детето се затрудни, отново се повтарят шепнешком от разстояние 6 m.

Има и друг вариант за тестване. Учителят-дефектолог представя думата шепнешком от разстояние 6 м. Ако детето не даде правилен отговор, повтаря същата дума с глас на разговорна сила, с верния отговор отново преминава към шепот. Думата, предизвикала затруднението, се представя отново, след като детето изслуша следващите две-три думи от списъка или в края на теста. Тази опция намалява времето за преглед.

След това на детето се предлага да застане с другата страна към изпитващия и по същия начин се изследва второто ухо.

Дете може да не се справи със задачата, когато му се представят прошепнати думи от помощния списък от разстояние 6 м. Това не се дължи непременно на нарушение на слуха му: той може просто да не приеме задачата, да откаже да повтори думи, речта му може да е толкова неясна, че да не е ясно коя дума нарича. В този случай трябва да промените метода на проверка. Пред детето се поставят картинки, съответстващи на десет думи от помощния списък, като се предлага да се покаже картината, която инспекторът (играчката) извиква шепнешком от разстояние 6 m. Ако детето не се справи със задачата, тогава възрастният сяда до него, произнася думите с разговорен глас и го учи да показва подходящата картина. Детето може да се затрудни да избере от десет картинки, тогава броят им се намалява до пет или шест парчета. След като детето започне да изпълнява задачата при произнасяне на думите с глас с разговорна сила, то е помолено да покаже снимки, които инспекторът нарича шепот близо до него.

Детето трябва да бъде прегледано с помощта на техниката, предвидена за неговорещи деца, ако не се справи със задачата дори при произнасяне на думите с разговорен глас.

Ако детето разпознае думите от спомагателния списък, изречени шепнешком близо до него, тогава пред него се поставят картинки, които съответстват на думите от основния списък.

Учителят дефектолог се отдалечава на разстояние 6 м, произнася контрола речеви материалшепнешком и моли детето да покаже съответните картинки. Ако наборът от снимки беше ограничен до пет или шест, тогава той остава същият, но се състои от думите от основния списък. Важно е една и съща дума да бъде предложена за възприемане не веднъж, а две или три, в противен случай изборът постепенно ще бъде намален поради вече назованата дума. Например, когато избирате от шест, последователността на представяне на думи може

може да бъде така: птица, къща, часовник, птица, зайче, риба, къща,

часовник, сапун, сапун, зайче, риба.

Резултатите от педагогическия слухов преглед се записват в личното дело (карта) на детето. Ако детето възприема всички контролни думи, изречени шепнешком, от разстояние 6 м (включително тези, които първоначално са причинили затруднения), тогава реакциите му към звукови стимули са в рамките на физиологичната норма.

Ако, подготвяйки се за проверка на слуха, детето разпознава думи, изречени с разговорен глас близо до него или на определено разстояние, и му е трудно да ги възприеме, когато са представени шепнешком на същото разстояние, това показва намаляване на слуха му .

За да се определи степента, в която слухът на детето е нарушен, е необходимо да се проведе специално изследване върху материала от думи (или звукоподражания), присъстващи в речта на това дете. Учителят определя с какъв визуален избор детето може да различава добре познати думи на ухо (например от три, пет, десет или повече). Записват се разстоянието и интензивността на речевия сигнал (глас, шепот).

Децата, които успешно разграничават материала на ухо, са поканени да научат различни думи (добре познати, непознати и непознати) на ухо извън ситуацията на визуален избор. Това означава, че пред детето няма предмети, картинки, таблети за писане и пр. Учителят определя разстоянието, на което детето повтаря представените думи с глас и шепот.

Глухите деца, като правило, могат да различават добре познати думи на ухо с малък избор (от две или три), произнесен с разговорен глас в ушната мида. Тези, с които преди е била извършена интензивна разработка слухово възприятие, могат да разпознават на ухо добре познати думи и фрази извън ситуацията и по избор, но не могат да възприемат непознати или непознати думи.

Децата с увреден слух уверено разграничават добре познатите думи, представени в глас с обем на разговора,

а понякога и шепнешком, с голям избор (повече от пет) на различни разстояния. Те могат да повтарят непознати и непознати думи и дори фрази, като ги възпроизвеждат точно или приблизително. Разстоянието, на което чуват, е различно и зависи от степента на загуба на слуха. Това е показано в таблицата, съставена от L.V. Neiman през 1961 г. (виж Таблица 8).

Зависимостта на разстоянието, на което се възприема речта

Таблица 8

обем на разговора, загуба на слуха

Забележка. Децата, които възприемат реч с разговорна сила на разстояние повече от 1 m, чуват шепот, поне в ушната мида.

Всички деца със съмнение за загуба на слуха (включително и тези, които не възприемат поне част от думите, изречени шепнешком на разстояние 6 м) се изпращат за задълбочен аудиологичен преглед в аудиологичния кабинет (център). След получаване на заключение за състоянието на слуха на детето и аудиологична прогноза, прегледът му трябва да бъде продължен, за да се изясни структурата на дефекта и да се разработи адекватна програма за коригираща помощ на детето.

Тест за слуха за неговорещи деца

Методът за изследване на слуха на деца, които не говорят, трябва да бъде отличен. Запазването на слуха им може да се провери въз основа на развитието на условна двигателна реакция към звука.

Учителят-дефектолог сяда на масата срещу детето, поставя го и ръцете му на масата, а до тях - голямо копче, обръща внимание на устните му и с глас с нормален разговорен обем произнася комбинация от срички (за например, па-па-па, пу-пу-пу -пу или си-си-си-си). В момента на произнасяне на сричките той взема копчето с ръката на детето и го хвърля в кофата (или поставя един пръстен върху пръчката на пирамидата, поставя куба в тялото и т.н.). Това упражнение трябва да се изпълнява до детето

няма да започне самостоятелно, без да подкани и подкани да извърши действието в момента на произнасяне на сричките. Продължителността на паузите между произнасянето на редица срички трябва постоянно да се променя, в противен случай детето няма да реагира на звука, а на ритъма на речевия сигнал. Няма нужда да изисквате и чакате детето да повтори сричките: то трябва само да отговори на сигнала с определено игрово действие (хвърлете бутон, постави пръстен върху пръчката на пирамидата и т.н.). По време на тази работа не трябва да се произнасят думи и звуци, освен сигнални, а детето да се насърчава с жест, кимване с глава, усмивка.

Когато детето започне да работи ясно, виждайки устните на говорещия, учителят дефектолог сяда до него и произнася комбинация от срички (например па-па-па-па) до самото му ухо с глас с силен разговор . В този случай детето усеща струя въздух, издишван от възрастен, и реагира по следния начин: има струя - хвърля копче, не - чака сигнал. Ако детето не реагира на сигнала, тогава трябва да повторите комбинацията от срички и в момента, в който звучи с ръката на бебето, хвърлете бутона в кофата (или извършете друго игрово действие). Това упражнение се изпълнява, докато детето не започне да извършва само действието в момента на произнасяне на сричките.

И накрая, те пристъпват към основната част от работата: установяват дали детето чува с дясното и лявото ухо (памучен тампон се поставя в едното ухо) глас с разговорна сила и шепот и на какво разстояние. За да направи това, учителят-дефектолог отново произнася сричките с глас с разговорна сила в самото ухо на детето, но с помощта на екран, който затваря въздушния поток. Като екран можете да използвате не много дебел лист хартия, който трябва да покрива лицето на говорителя до очите. Екранът не трябва да докосва ухото на детето, в противен случай то ще реагира на вибрации, а не на звук. Важно е детето, нито с периферно зрение, нито в огледало, нито в друг отразяващ обект, да не може да види учителя да произнася сричките. В момента на звучене на глас, възприеман само от ухото, детето хвърля бутон (или извършва друго действие). Ако при тези условия той не реагира на звука на сричките (т.е. не изпълнява отговор), тогава трябва да усилите гласа си до силен. След като се развие ясна реакция на силен глас близо до ухото (това е достъпно за всички деца), е необходимо да се намали силата му, опитвайки се да научите детето да реагира на глас с нормална сила на разговора.

Веднага щом детето се научи да реагира на звука на сричките, произнесени в ушната мида (зад екрана) с глас

разговорен обем, учителят започва да произнася сричките на ухото си шепнешком. В отговор на този речев сигнал детето извършва определено игрово действие: хвърля копче в бурканче, слага пръстен върху пръчката на пирамидата и т. н. Дефектологът постепенно се отдалечава от детето и определя дали чува шепот от разстояние от 6 м. Ако детето се справи с тази задача, тогава трябва да проверите дали реагира от същото разстояние на звука на думите, включително високочестотни и ниски

честота (например:чай, птица, зайче, къща, риба, прозорец), про-

изтъркани шепнешком. В отговор на чутата дума от детето не се изисква да го повтаря, а само изпълнява предложеното по-рано игрово действие: поставя куб върху куб или нанизва пръстен върху пирамидална пръчка и т.н.

При провеждане на педагогическо изследване на слуха с помощта на тази техника трябва да се помни, че игровото действие, което се предлага на детето като отговор на звуков стимул, трябва да бъде интересно и достъпно за него. Така, например, деца, страдащи от церебрална парализа, като отговор на нарушения фини двигателни умениятрябва да се предложат ръце за преместване на големи предмети: кубчета (топки) от една кутия (кофа) в друга и т.н.

Също така е важно да се има предвид, че при изследване на слуха на деца с
подозрение за тежки нарушения на говора (например сензорно-
tornaya alalia) не трябва да се предлага като тестов материал
правете комбинации от срички (и още повече думи), тъй като те са подобни на
реч, която детето може да има негативно държание. AT
В този случай е по-добре да се развие условна двигателна реакция
върху звука на гласни, например y_, или сричка със сонорни съгласни
nym (м						), а след това про-
да повярва, ако реагира на тяхното шепнене от разстояние
6 м. Препоръчително е също да се провери слуха на тези деца по време на
nom произношение на звуци с			и w	Необичайни звукови комбинации
ksh_ ​​тип.

Смята се, че слухът е в рамките на физиологичната норма, ако дете на 3-5 години усеща звука на сричките и думите, произнесени шепот от разстояние 6 m.

Ако детето реагира ясно само на произношението на срички с висок глас в ушната мида, това също показва намаляване на слуха му на ниво глухота. Ако той усети звука на глас с разговорна сила, но не реагира на шепот, това също показва значителна загуба на слуха. В този случай трябва да проверите на какво разстояние детето реагира на звука на глас с нормална сила. За тази цел учителят се опитва

Педагогически университет "ПЪРВИ СЕПТЕМВРИ"

Ирина ЛЕВЧЕНКО,
Доктор по психология
София Забрамная,
кандидат на педагогическите науки

ПСИХОЛОГИЧНА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО

ПЛАН НА КУРСА

номер на вестник	Образователен материал
17	Лекция 1Историята на развитието на психолого-педагогическите методи на диагностика в специалната местна и чуждестранна психология
18	Лекция 2Теоретико-методологични основи на психолого-педагогическата диагностика на нарушенията в развитието при деца
19	Лекция 3Методически принципи и задачи на психолого-педагогическата диагностика на нарушенията в развитието при деца Тест No1(Краен срок - 15 ноември 2005 г.)
20	Лекция 4Интегриран подход към изследването на деца с нарушения в развитието
21	Лекция 5Характеристика на методите на психологическо изследване деца с увреждания в развитието Тест No2(Срок - до 15 декември 2005 г.)
22	Лекция 6Организация и съдържание на дейността на психолого-медико-педагогическия съвет
23	Лекция 7Организация и съдържание на дейността на психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК)
24	Лекция 8Психолого-педагогическата диагностика като основа на корекционно-развиващата работа на училищен психолог с деца
финална работа,придружено от удостоверение от учебното заведение, трябва да бъде изпратено в Педагогическия университет не по-късно от 28 февруари 2006 г.

Лекция 3
Методологически принципи и цели
психолого-педагогическа диагностика на разстройствата
развитие при децата

ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКА ОСНОВА
ИЗУЧВАНЕ НА ДЕЦА С ДЕФЕКТИ В РАЗВИТИЕТО

Психологическата диагностика на отклоненията в развитието при децата е неразделна част от цялостното клинично, психологическо, педагогическо и социално изследване. Той се основава на редица принципи, формулирани от водещи експерти в областта на специалната психология и психодиагностика на нарушеното развитие (V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, S.Ya. Rubinshtein, S.D. Zabramnaya, O.N. Usanova и др.).

Психодиагностичният преглед на дете с проблеми в развитието трябва да бъде системен, тоест да включва изследване на всички аспекти на психиката (познавателна дейност, реч, емоционално-волева сфера, личностно развитие). Психодиагностичният преглед се организира, като се вземат предвид възрастта и очакваното ниво на умствено развитие на детето. Именно тези показатели определят организационните форми на диагностичната процедура, избора на методи и интерпретацията на резултатите.

Диагностичните задачи трябва да са достъпни за детето. По време на анкетата на детето трябва да се предложи задача, която то може да изпълни успешно, като при анализ на резултатите се взема предвид кои задачи за коя възрастова група е изпълнило детето.

По време на прегледа е важно да се идентифицират не само действителните възможности на детето, но и неговият потенциал под формата на "зона на близко развитие" (Л. С. Виготски). Това се постига чрез предлагане на задачи с различна сложност и предоставяне на дозирана помощ на детето при изпълнение на задачите.

Необходим е строг научен характер при избора на диагностични задачи за всеки възрастов етап, тоест по време на изследването трябва да се използват онези задачи, които могат да разкрият кои аспекти на умствената дейност са необходими за изпълнение на тази задача и как те са нарушени при детето се изследва.

При обработката и интерпретацията на резултатите е необходимо да се дадат техните качествени и количествени характеристики, като системата от качествени и количествени показатели трябва да бъде еднозначна за всички изследвани деца.

Провеждането на психологическо, психодиагностично изследване винаги е подчинено на конкретна цел, която определя начините за решаване на индивидуалните проблеми. Основната цел на психодиагностичното изследване на дете с нарушения в развитието е да се идентифицира структурата на психичното разстройство, за да се намерят най-добрите начини за коригираща помощ. Конкретната задача се определя от възрастта на детето, наличието или отсъствието на зрителни, слухови и мускулно-скелетни нарушения, социалната ситуация, етапа на диагностика (скрининг, диференциална диагноза, задълбочено психологическо изследване на детето за развитие на индивидуална корекционна програма, оценка на ефективността на коригиращите мерки).

За да се получат информативни и обективни резултати от психологическото изследване на детето, трябва да се спазват редица специални условия:

Методическият апарат трябва да е адекватен на целите и хипотезата на изследването: например, когато се провежда скринингово изследване, диагностичните средства трябва да позволяват на експериментатора да заключи по време на едно изследване, че психическото развитие на детето съответства на възрастовата норма или изостава. то;

Важно е да се определи какви психични функции трябва да се изследват по време на изследването, от което зависи изборът на методи и интерпретацията на резултатите;

Изборът на експериментални задачи трябва да се извършва въз основа на принципа на почтеността, тъй като подробна психологическа характеристика на детето, включително характеристики на когнитивното и личностно развитие, може да се получи само в резултат на прилагането на няколко метода, които допълват взаимно;

При избора на задачи е необходимо да се предвиди различна степен на трудност при тяхното изпълнение: това дава възможност да се оцени нивото на действителното развитие и в същото време ви позволява да разберете най-високото ниво на способностите на детето, което се изследва ;

Задачите трябва да се избират, като се вземе предвид възрастта на детето, така че изпълнението на задачите да е достъпно и интересно за него;

При избора на задачи е важно да се вземе предвид влиянието на афективната сфера на детето върху резултатите от неговата дейност, за да се изключи пристрастност при интерпретацията на резултатите;

Изборът на задачите трябва да бъде възможно най-малко интуитивен и емпиричен, само научният подход при избора на методи ще увеличи надеждността на получените резултати;

Без да се изключва значението на интуицията при разработването на диагностични инструменти, е необходимо да се предвиди задължително теоретично обосноваване на системата от диагностични задачи;

Броят на техниките трябва да бъде такъв, че прегледът на детето да не води до умствено изтощение, необходимо е да се дозира натоварването на детето, като се вземат предвид индивидуалните му възможности.

При организиране на изпитната процедура трябва да се вземат предвид следните изисквания:

Изпитната процедура трябва да бъде изградена в съответствие с особеностите на възрастта на детето; за да се оцени нивото на развитие на умствената дейност на детето е необходимо включването му в активни дейности, водещи до неговата възраст; за дете в предучилищна възраст такава дейност е игра, за ученик е образователна;

Методите, използвани за изучаване на децата, трябва да бъдат лесни за използване, стандартизират и математически обработват данни, но в същото време трябва да отчитат не толкова количествените резултати, колкото характеристиките на процеса на изпълнение на задачи (V.I. Lubovsky);

Анализът на получените резултати трябва да бъде качествен и количествен; в трудовете на водещи домашни психолози е показано, че именно качествен анализ, реализиран чрез система от качествени показатели, позволява да се идентифицира особеността на психичното развитие на детето и неговия потенциал, а количествените оценки се използват за определяне на тежестта на определен качествен показател, който улеснява разграничаването на норми и патология, ви позволява да сравните резултатите, получени при деца с различни нарушения в развитието;

Изборът на качествени показатели не трябва да бъде случаен, той трябва да отразява нивата на формиране на психичните функции, чието нарушение е характерно за деца с увреждания в развитието;

За получаване на надеждни резултати е важно да се установи продуктивен контакт и взаимно разбирателство между психолога и детето;

За оптимизиране на процедурата на изследване е необходимо да се разгледа процедурата за представяне на диагностични задачи; някои изследователи (А. Анастаси, В. М. Блейхер и др.) считат за уместно задачите да се подреждат в ред на нарастваща сложност - от прости към сложни, други автори (И. А. Коробейников, Т. В. Розанова) предлагат редуване на прости и сложни задачи за предотвратяване на умората.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПРИНЦИПИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИТЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ
ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО ПРИ ДЕЦАТА

Психодиагностиката на нарушеното развитие е предназначена да определи посоката на обучение на детето, неговите специфични образователни потребности и възможното ниво на неговото образование, да посочи основните насоки на корекционно и развиващо образование. С други думи, психолого-педагогическата диагноза на нарушеното развитие е диференциална и прогностична. По време на диагностикада се определят оптималните организационни форми на обучение на детето и препоръки за индивидуално планово обучение.

Диагнозата на нарушеното развитие на настоящия етап трябва да се основава на редица принципи, описани по-рано в трудовете на водещи експерти (L.S. Vigotsky, V.I. Lubovsky, S.D. Zabramnaya).

Цялостно проучванеразвитието на детската психика, което включва откриване на дълбоки вътрешни причини и механизми за възникване на определено отклонение, се извършва от група специалисти (лекари, логопеди, логопед, психолог, социален педагог). Използва се не само клинично и експериментално психологическо изследване на детето, но и други методи: анализ на медико-педагогическа документация, наблюдение на детето, социално-педагогически преглед и в най- трудни случаи- неврофизиологични, невропсихологични и други изследвания.

Системен подходДиагнозата на психическото развитие на детето се основава на идеята за системната структура на психиката и включва анализ на резултатите от умствената дейност на детето на всеки от нейните етапи. Системният анализ в процеса на психолого-педагогическа диагностика включва не само идентифициране на отделните нарушения, но и установяване на връзки между тях, йерархията на идентифицираните нарушения. Много е важно да се открият не само негативни явления, но и запазени функции и положителни странилица, които ще формират основата за коригиращи мерки.

Динамичен подходИзучаването на дете с нарушение в развитието включва проследяване на промените, които настъпват в процеса на развитие, както и отчитане на възрастовите характеристики на детето. Това е важно при организирането на изследването, избора на диагностични инструменти и анализа на резултатите от изследването. Необходимо е да се вземе предвид текущото състояние на детето, свързаните с възрастта качествени неоплазми, както и тяхното навременно изпълнение. Много е важно да се вземе предвид възрастовият фактор при провеждането на диагностично обучение, което се организира само в рамките на онези задачи, които са достъпни за децата на тази възраст.

Идентифициране и отчитане на потенциала на детето.Този принцип се основава на теоретичната позиция на L.S. Виготски за зоните на действително и непосредствено развитие. Потенциалните способности на детето под формата на зона на проксимално развитие определят възможностите и скоростта на усвояване на нови знания и умения. Тези възможности се разкриват в процеса на сътрудничество между детето и възрастния при усвояването на нови начини на действие.

Качествен анализРезултатите от психодиагностичното изследване на детето включват следните параметри:

Отношение към анкетната ситуация и задачи;

Начини за ориентиране в условията на задачите и методи за изпълнение на задачите;

Съответствие на действията на детето с условията на задачата, естеството на експерименталния материал и инструкциите;

Продуктивно използване на помощ от възрастни;

Умение за изпълнение на задачи по аналогия;

Отношение към резултатите от тяхната дейност, критичност при оценката на постиженията им.

Качественият анализ на резултатите от психодиагностиката не изключва количествена оценка на резултатите от изпълнението на индивидуални диагностични задачи.

Необходимостта от ранно диагностично изследване на детето.Именно ранното откриване на отклонения в развитието дава възможност да се предотврати появата на вторични слоеве от социален характер върху първичното нарушение, навременното включване на детето в коригиращо образование.

Единство на диагностични и коригиращи грижи за деца с нарушения в развитието.Задачите на корекционно-педагогическата работа могат да бъдат решени само въз основа на диагностика, определяне на прогнозите за психическото развитие и оценка на потенциала на детето.

ЗАДАЧИ НА ПСИХОЛОГИЧНАТА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА
НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИЕТО ПРИ ДЕЦА

Психодиагностиката на нарушеното развитие трябва да се извършва на три етапа: скринингова диагностика; диференциална диагноза; задълбочено изследване на детето с цел разработване на индивидуална корекционна програма. Всеки етап има свои специфични задачи и всеки етап е свързан с редица проблеми, които характеризират състоянието на съвременната психодиагностика.

Първи етапнаречен скрининг. Думата "screening" идва от англ екрани означава "пресявам", "подреждам". На този етап се разкрива наличието на отклонения в психофизическото развитие на детето без точна квалификация на характера и дълбочината на тези отклонения.

Основните задачи на скрининговата диагностика са навременното идентифициране на деца с различни отклонения и нарушения на психичното развитие в населението, включително в условията на масови образователни институции, и приблизителното определяне на спектъра от психологически и педагогически проблеми на детето. В допълнение, скрининговата диагностика позволява решаването на проблеми, свързани с оценката на качеството на образованието и възпитанието на децата в образователна институция, а именно: идентифициране на недостатъци във възпитанието и образователния процес в определена образователна институция, както и идентифициране на недостатъци в определена програма на образование и възпитание на децата.

Проблемът с организирането и провеждането на скринингова диагностика в момента се решава по различни начини. На практика има няколко варианта. Например учителите, които се сблъскват в работата си с характеристиките на детето, причиняващи трудности в обучението и възпитанието, се обръщат към психолог с молба образователна институция: оценете тези характеристики и разработете подходящи препоръки за работа с такова дете.

В друг случай родителите се обръщат към психолог с молба за оценка на характеристиките на поведението или трудностите при отглеждането на дете и препоръки за образователни дейности. Трябва да се подчертае, че има много повече подобни призиви в по-старата предучилищна възраст, тъй като именно тази възраст се счита за „подготвителна“ за училище и родителите започват да забелязват, че детето има определени психологически проблеми.

И накрая, идентифицирането на деца с проблеми в развитието може да се извърши според резултатите от специално организиран скрининг. Според формата на скрининг прегледът може да бъде индивидуален или групов. Този подход е в най-голяма степен съобразен със съвременните изисквания за идентифициране на деца с увреждания в развитието, но, за съжаление, се използва рядко, а по отношение на процедурата си рядко отговаря на съвременните изисквания. Наборът от методи, използвани при скрининга, често не отговаря на целите на скринингово изследване; професионалната подготовка на образователните психолози обикновено е недостатъчна, за да се квалифицира нарушение в развитието. Скрининговата диагностика „по заявка“ остава водеща днес, което не дава възможност да се осигури цялостно изследване на характеристиките на всяко дете и да се осигури психологическа и педагогическа помощ на онези деца, които се нуждаят от нея. По този начин съществуват редица проблеми, които характеризират състояние на техникатаскринингова диагностика:

Въпреки големия брой различни методи, използвани при изследването на деца, има ясна липса на основани на доказателства и доказани диагностични инструменти за използване при скрининговите прегледи (това е особено вярно за скрининговите прегледи на деца през първите три години от живота) ;

При разработването на скрининг диагностични методи е много трудно да се разработи система от критерии, по които е възможно да се разграничат деца с нормален темп на умствено развитие и нуждаещи се от психологическа, педагогическа и медико-социална помощ (в този случай, говорим за деца от ранна и предучилищна възраст);

Съществен проблем по време на скрининговия преглед е емоционалното състояние и личностните характеристики на изследваните лица. Мотивация за сътрудничество, реакции на успех и неуспех, благополучие, негативен минал опит и др. значително влияние върху качеството на изпълнение. Това създава значителни трудности, тъй като ограниченото време по време на скрининговото изследване може да не направи възможно получаването на необходимата информация.

Втора фаза- диференциална диагностика на отклоненията в развитието. Целта на този етап е да се идентифицира вида разстройство в развитието. Въз основа на резултатите от този етап се определя посоката на обучение на детето, вида и програмата на образователната институция, тоест оптималният педагогически маршрут, който съответства на характеристиките и възможностите на детето. Водеща роля в диференциалната диагноза принадлежи на психолого-медико-педагогическите комисии (ПМПК).

Задачите на диференциалната диагноза са:

Диференциране на степента и характера на нарушенията на умственото, речево и емоционално развитие на детето;

Идентифициране на първични и вторични нарушения, тоест систематичен анализ на структурата на нарушението;

Оценка на характеристиките на нарушения на психичното развитие с дефицити на зрението, слуха, опорно-двигателния апарат;

Определение и обосновка на педагогическата прогноза.

Въз основа на тези данни се определя видът на учебната институция, програмата за обучение и организацията на корекционно-педагогическия процес. Група специалисти от PMPK, извършващи диагностика, прилага интегриран подход към изследването на дете с проблеми в развитието. Решението въз основа на резултатите от диагностиката се взема колективно. Работата на диагностичната група се основава на определена система, като се вземат предвид индивидуалните особености на детето.

В момента има редица въпроси, свързани с диференциална диагнозанарушено развитие.

Известно е, че сходни психологически характеристики се наблюдават при деца, принадлежащи към различни видове (категории) нарушено развитие. Например, недостатъците в развитието на речта или затрудненията в ученето характеризират почти всички деца с увреждания в развитието. Специфичните особености, които определят всеки вид нарушено развитие, които могат да служат като критерии за диференциална диагноза, са известни много по-малко (V.I. Lubovsky). Това е свързано както със законите на анормалното развитие, така и с факта, че в специалната психология днес няма достатъчно научни изследвания от сравнителен характер. Внедряването на подобни научни разработки би разширило значително възможностите за диференциална диагноза.

Трети етап -феноменологичен. Целта му е да идентифицира индивидуалните характеристики на детето, тоест онези характеристики на неговата познавателна дейност, емоционално-волева сфера, работоспособност, личност, които са характерни само за това дете и трябва да се вземат предвид при организирането на индивидуални корекционни и развиваща работа с него. През този етап на базата на диагностика се разработват индивидуални програми. коригираща работас бебе. Важна роля на този етап играе дейността на психологическите, медико-педагогическите съвети (PMPC) на образователните институции.

Задълбочено психолого-педагогическо изследване на нарушенията в развитието има за цел да разработи програми за корекция на базата на диагностични резултати. Такова обучение отнема време и се провежда предимно в образователна, а понякога и в консултативна институция. Специфичните задачи на такова изследване по правило са разнообразни и специфични за различните възрастови етапи. Сред тях са следните:

Идентифициране на индивидуалните психолого-педагогически характеристики на детето;

Разработване на индивидуални програми за корекционно развитие и обучение;

Оценка на динамиката на развитие и ефективността на коригиращата работа;

Определяне на условията за отглеждане на дете, специфика семейни отношения;

Помощ в ситуации с обучителни затруднения;

Професионално консултиране и професионално ориентиране на подрастващи;

Решаване на социални и емоционални проблеми.

При решаването на тези проблеми съществена роля играе комбинацията от методи на психологическа диагностика (експеримент, тестове, проективни методи) със специално организирано наблюдение и анализ на продуктите от дейността и творчеството на децата и юношите.

Трябва да се подчертае, че досега повечето специалисти в областта на психодиагностиката са насочени основно към оценка на нивото на интелектуално и речево развитие на детето, към диференциране на нарушения. Специалистите успешно констатират недостатъчното развитие или липсата на определена функция, но не са достатъчно фокусирани върху идентифицирането на положителния потенциал, особено положителните личностни черти, въз основа на които е възможно да се решат когнитивните, речеви, социални и личностни проблеми на детето. Но ефективността на корекционно-педагогическия процес се определя не само от установяването на негативни фактори, но преди всичко от идентифицирането на интелектуалния и личностния потенциал, въз основа на който е възможно да се изгради система от индивидуални психологически и педагогически поддържа. Трябва да се отбележи, че някои от поставените проблеми едва започнаха да се изучават, например въпросите на професионалната диагностика и професионалното консултиране на юноши с нарушения в развитието.

И така, най-важните задачи на психолого-педагогическата диагностика на нарушеното развитие са:

Ранно откриване на нарушения в развитието при деца;

Определяне на причините и характера на нарушенията;

Определяне на оптималния педагогически маршрут на детето;

Идентифициране на индивидуалните психологически характеристики на дете с нарушения в развитието;

Разработване на индивидуални програми за развитие и обучение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Виготски Л.С.. Събрани творби. - М., Педагогика, 1985. - Т. 5.

2. Любовски V.I. Общи и специфични закономерности на развитие на психиката на анормалните деца // Дефектология. - 1971. - бр.8.

3. Любовски V.I.Психологически проблеми при диагностициране на анормално развитие на децата. - М., Педагогика, 1989.

4. Психолого-педагогическа диагностика на развитието на децата в предучилищна възраст / Изд. Е. А. Стребелева. - М., Полиграфсервиз, 1998.

ДОПЪЛНИТЕЛНА ЛИТЕРАТУРА

1. Бурменская G.V., Барабанова O.A., Лидери A.G.. Възрастово-психологическо консултиране. Проблеми на умственото развитие на децата. - М., Издателство на Московския държавен университет, 1990 г.

2. Проблеми на специалната психология и психодиагностика на девиантното развитие // Материали на Всеруската научно-практическа конференция и семинари: Съвременна психологическа диагностика на девиантното развитие: методи и средства // Проблеми на специалната психология в образованието. - М., 1998 г.

3. Улянкова Ю.В., Лебедева С.С.Виготски Л.С. и съвременна служба по практическа психология. - Нижни Новгород, 2000 г.

4. Психолого-педагогическа диагностика: учеб. надбавка за студенти. по-висок пед. учебник заведения / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Доброволская и др./ Изд. И.Ю. Евченко, С. Д. Забрамная. - М.: Издателски център "Академия", 2003.

5. И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева.Психологическо изследване на деца със затруднения в развитието. - М .: Корекционна педагогика, 2005.

ВЪПРОСИ ЗА САМОПРОВЕРКА

1. Какви са задачите на психолого-педагогическата диагностика в различните възрастови етапи?
2. Какви методически принципи трябва да се спазват при организиране и провеждане на психолого-педагогическа диагностика?
3. Опишете основните етапи на психолого-педагогическата диагностика.
4. Кои са основните задачи за решаване на всеки етап от психолого-педагогическата диагностика?

1.1 Психолого-педагогическа диагностика на развитието на децата - компонент на педагогическия процес

Ориентацията на националното възпитание към личността на детето предопределя нова стратегия за възпитание, основана на хуманистични принципи, която предвижда признаването на личността на детето като най-висша социална ценност. Личността на детето е продукт на цялото общество. В домашната детска психология и предучилищна педагогика необходимостта от системно наблюдение на хода на психичното развитие на децата отдавна е призната, тъй като в периода на ранното и предучилищното детство има активно формиране на личността на детето, което пряко зависи от неговите социално-културни условия. Хармонизиране на педагогическия процес със съвременния обществени исканияна дете, което се променя бързо, според учените (Л. Артемова, И. Бех, Н. Гавриш, А. Кононко, И. Пинчук, Н. Побирченко, В. Тарасун, М. Шеремет и др.), актуализиране на дидактическите основи на образованието чрез реализиране на стратегията на предметно-субектното образование, осъществяване на личностно- ориентиран подход.

Основата за прилагане на личностно ориентиран подход в процеса на обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст е педагогическата диагностика. Тъй като, започвайки от ранно детство, е необходимо да се формира личност, способна да преодолява трудностите, да се ориентира в нови ситуации, диагностицирането на развитието на малките деца е предназначено да помогне на учителите и родителите да изградят правилно педагогическия процес. В крайна сметка, от ранна възраст институцията е тип човек, през целия живот запазва способността да се променя, активно да изгражда и възстановява вътрешния си свят. Ето защо е особено важно внимателно да се проучат всички аспекти на развитието на детето в ранна възраст, защото според Масару Ибука (Япония) „след три вече е твърде късно“.

В тази връзка диагностицирането на малки деца трябва да се разглежда като общ подход за организиране на личностно ориентиран възпитателен процес, насочен към осигуряване на пълноценен индивидуално развитиевсяко дете от раждането. Освен това е необходимо да се прави разлика между диагностиката като общ подход и диагностиката като компонент на процеса на практическа педагогическа дейност.

Диагностиката е обосноваване на всички аспекти на дидактическия процес, насочено към определяне на неговите резултати. Диагностиката е своевременно идентифициране, оценка и анализ на хода както на образователния процес, така и на индивидуалното развитие на детето. Необходимостта от такава диагноза се посочва по-специално от учените Л. Божович, Л. Венгер, З. Гилбух, В. Мухина, Н. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелева, В. Тарасун, М. Шеремет и други.

При изследването на малки деца по правило се използват нестандартни методи, а именно игрови методи с познати на детето предмети - пирамиди, кубчета и др. Процесът на изследване се извършва в произволна форма, водещият метод е наблюдение.

И така, диагностиката на развитието на малко дете е целенасочено, доброжелателно наблюдение на децата в различни дейности, използване на различни индивидуални задачи.

Използването на диагностични методи в педагогическия процес за изследване на нивото на формиране на водещата дейност на детето е предназначено да открие естествено родени неоплазми, които ще издигнат детето от предишното ниво на възрастово развитие към следващото. Изпълвайки се в процеса на развитие с ново съдържание, пречупвайки характеристиките на детската индивидуалност, те постепенно формират уникален ансамбъл от качества на бъдещата личност.

Въпреки това, изследванията последните годинипоказа, че формирането на личността на детето, включително формирането на лично отношение към околния обективен и социален свят, както и към себе си, започва от първите месеци от живота и трябва да се основава на събирането на информация за детето, като правило това са данни от анамнезата за живота на родителите, развитието на детето, изяснени от думите на родителите в хода на разговора. Обективната история е част от проучването, основа за изграждане на план за проучване и избор на методи. Следователно специалистът, провеждащ прегледа, трябва да е добре запознат с възрастовите норми на развитие и да вземе предвид индивидуалните условия на развитие на детето.

Диагностицирането на определени аспекти на психичното развитие и нивото на умствено развитие заема особено важно място в съвременната педагогическа практика, тъй като децата под три години се отглеждат основно в семейството (отпускът на майката за грижи за детето е „дълъг“) и не са обхванати от системата на народното образование, където диагностицирането е съставен педагогически процес. Учителите и родителите трябва да се фокусират върху образа на детето като човек, контролиран отвътре, като активна, независима и креативна личност, способна да взема решения за собствения си живот. Следователно диагнозата трябва да се разглежда като:

Задължителен процес в семейството и общественото възпитание на децата;

Средство за прилагане на личностно ориентиран подход в образованието;

Основата за създаване на условия за индивидуално и личностно развитие и самореализация на всяко дете;

Водещо условие за предотвратяване на появата на интелектуални, говорни и социални нарушения, проблеми с адаптацията на личността на детето в съвременното бързо променящо се общество;

Начин за тестване на осъществимостта и ефективността на педагогическото въздействие на семейството, предучилищните институции и социалните институции върху детето.

Това прави диагностиката компонент от практическата дейност на деца, учители и родители. Според А. Савченко всеки учител трябва да има диагностика, тъй като психологическата компетентност на учителя е условие за хуманизиране на образователната работа и гаранция за ефективността на педагогическия процес и разширява способността на учителите да решават самостоятелно педагогически проблеми. Модерността изисква от учителя да изучава задълбочено характеристиките и да отчита индивидуалността на детето. Предмет на диагностика може да бъде: физическо, умствено, речево и социално развитие, емоции, поведение, както и индивидуални особености.

И така, ние определяме диагнозата като основно условие за обучение и възпитание, насочено към ученика, на деца от ранна предучилищна възраст, което ни позволява да идентифицираме динамиката на развитието, да осигурим ефективността на организацията на педагогическото въздействие на коригиращите и превантивните мерки. .

В ранна възраст е важна не само годината, но дори месецът, седмицата и денят. Следователно липсата на образование в ранна възраст е придружена от непоправими загуби. Ако възрастните през първата година от живота не се грижат детето от 2 месеца да започне да действа с предмети и да развива движенията на пръстите си, това през втората година от живота значително ще повлияе както на развитието на речта и мисленето, така и на последващ успех на детето във всяка практическа и познавателна дейност, тъй като изоставането в психомоторното развитие на малките деца не е напълно компенсирано в следващите периоди от живота му.

Дълго време в Украйна продължи спадът в раждаемостта на децата, което доведе до изчезването на много предучилищни институциияслени групи. Днес се наблюдава постепенно увеличаване на раждаемостта, но младите родители като правило "не са обременени" със знания за собствените си деца за отглеждането и развитието на новородени, малки деца, по-специално с психомоторни особености, речта, емоционалното развитие, което води до отрицателно въздействие върху по-нататъшното училищно образование на детето, е причината за училищната дезадаптация.

Практиката показва, че в модерно обществоброят на децата с нарушения в развитието се е увеличил драстично, по-специално има осезаема тенденция както към влошаване на здравето на възрастното население, така и на здравето на малките деца - в 70% от случаите съвременните деца се раждат с последствията на патологията на бременността на майката; 60-75% от децата имат нарушения в ранна възраст на развитие и т.н. В същото време се наблюдават качествени и количествени промени в категориите деца, обединени от понятието „деца с проблеми в развитието“. В допълнение към количественото нарастване на нарушенията в развитието, те са все по-множествени по характер, засягат както физическата, така и психическата сфера, причиняват поведенчески разстройства, деформират личността на децата и т.н. В тази връзка значението на психологическите познания, преди всичко на родителите , медицински работници и учители, се увеличават., психолози и други специалисти, участващи в този процес, както и психологически, медицински и педагогически услуги, които предоставят цялостна помощ на деца с проблеми в развитието.

Един от тези модели на услуги, успешно тествани и внедрени в Украйна, беше психолого-медико-педагогическата консултация (PMPC). Тази служба в своята дейност се ръководи от Конвенцията на ООН за правата на детето, действащото законодателство и заема важно място в системата на обучение и възпитание на деца с проблеми в развитието. В домашната специална психология диференциалната диагноза се основава на цялостно психологическо, педагогическо и клинично изследване на детето. Именно ПМПК решава проблемите на детето на междуведомствено ниво, като обединява усилията на специалисти от различни отдели: здравеопазване, образование и социална защитанаселение. Целта на диагностичното изследване на психомоторното развитие на малките деца е: да се определи нивото на развитие на детето; планиране на педагогическа работа, която предвижда по-нататъшното развитие на детето и създаване на подходящи условия за него или корекционна работа с деца с проблеми в развитието.

Ранната намеса на специалисти и активното участие на родителите могат да предотвратят или премахнат необходимостта от компенсаторно образование в по-големите предучилищни години. Ето защо една от важните практически задачи на днешния ден е ранното откриване на деца с нарушения в психическото развитие, или дизонтогенеза, тяхната диференциална диагноза. Концептуалният и терминологичният речник дава сбито определение на понятието "дизонтогенеза" (от гръцки Dis - разстройство, ontos - съществуващ, genesis - произход, развитие) - нарушение на индивидуалното развитие на организма. Концепцията за "дизонтогенеза" е предложена за първи път от Швалбе през 1927 г. за означаване на отклонението на вътрематочното образуване на телесните структури от нормалното развитие, но по-късно започва да се използва по-широко.

Понятието „норма” предвижда такова съчетание на личността и обществото, когато тя овладява водещата дейност безконфликтно и продуктивно, задоволява основните си потребности, като същевременно отговаря на изискванията на обществото според възрастта, пола и психосоциалното си развитие. Ориентацията към нормата е важна на етапа на идентифициране на недостатъците в развитието, за да се определи посоката и специална помощ.

Изследователите смятат бебето за нормално при следните условия:

Когато нивото на неговото развитие съответства на нивото на повечето деца на неговата възраст или по-големи, като се вземат предвид условията на развитие на обществото, в което членува;

Когато детето се развива по свой естествен начин, което допринася за развитието на неговите индивидуални качества, способности и възможности, преодоляване на възможни негативни влияния от собственото тяло и заобикаляща среда;

Когато детето се развива в съответствие с изискванията на обществото, което определя както формите на поведение на интелектуалния елит, така и по-нататъшните перспективи за неговото адекватно творческо социално функциониране в периода на зрялост (Л. Пожар).

Анормалното развитие винаги се основава на органични или функционални нарушения на нервната система или периферни нарушения на определен анализатор. Нарушенията в развитието, свързани с органична лезия на централната нервна система, се наричат ​​органични. Дефектите в развитието могат да бъдат функционални, тоест причинени от функционални причини (социално-педагогическо пренебрежение, емоционална деривация и др.). По правило функционалните нарушения се обръщат и изчезват при навременна коригираща работа. Всеки дефект в развитието има своя собствена структура. Концепцията за "дефектна структура" е въведена от Л. Виготски, като посочва, че всеки дефект е сложен по структура: първичният симптом в комплексния синдромен комплекс е сърцевината, тоест симптомът, който следва от биологично детерминиран дефект. Вторичните прояви са психологически неоплазми, причинени от първично нарушение. Структурата на всеки дефект се разбира като стабилен набор от симптоми, характерни за определено заболяване.

Анормални деца или деца с нарушения в психофизическото развитие (от гръцки. Anomolos - грешен) са деца, които имат значителни отклонения от нормалния, естествен ход на физическото или психическо развитие, поради влиянието на вродени малформации или придобити поради неблагоприятни условия на околната среда. и изискват специални условия за обучение и образование.

Както и да се наричат ​​децата с психофизическо разстройство, трябва да се каже, че това са не по-малко развити деца, а развити по особен, различен начин. Според Л. Виготски развитието на психиката на анормалните деца има същите основни модели, които се наблюдават при развитието на нормално дете, а именно:

Цикличност на умственото развитие;

Неравномерно умствено развитие;

Развитието на индивидуалните психични функции на базата на предварително формирани такива;

Пластичност на нервната система;

Съотношение на биологичните и социалните фактори в процеса на психическо развитие.

При идентифицирането на отклоненията и класифицирането на нарушенията в развитието (както посочват А. Лурия, Б. Зейгарник, В. Лебедински и др.), трябва да се изхожда от моделите на нормалната онтогенеза, т.е. вземат предвид единството на законите на нормалното и анормалното развитие. Значително при изследването на нормалната и анормалната онтогенеза беше разпределението от Л. Виготски на две взаимосвързани линии на развитие: биологична и социално-психологична: нарушаването на една - биологична, създава бариери пред умственото развитие - усвояването на знания и умения, формиране на личността. Въз основа на тези разпоредби В. Лебедински открои редица патопсихологични параметри, които определят естеството на психичната дизонтогенеза:

Функционалната локализация на разстройството предвижда разграничаване между основните видове дефект: първият е специален, поради дефицит на отделни функции (гнозис, практика, реч и др.), вторият е общ, свързан с нарушение на регулаторни системи;

Зависимостта от времето на лезията и продължителността на състоянието, по-специално, тези функции, които са в чувствителните периоди на формиране, страдат преди всичко, след това тези, които са свързани с увреждане. Колкото по-рано е настъпило поражението, толкова по-стабилни са явленията на регресия и разпад;

Характерът на връзката между първичния и вторичния дефект: първични и вторични нарушения, възникващи косвено в процеса на социално развитие, като следствие от първичния;

Нарушаването на междуфункционалните взаимодействия на системите в процеса на анормален системен генезис, по-специално в нормалната онтогенеза, има няколко вида: явления на временна независимост на функциите, асоциативни и йерархични връзки.

Изброените параметри се проявяват по различен начин при различни варианти на дисонгноза на интелектуалната, двигателната и сетивната сфера. От гледна точка на патогенезата на нарушеното развитие на личността, Г. Сухарева разграничава три вида психична дизонтогенеза: забавено, увредено и изкривено развитие; Л. Канер разграничава недоразвитието и изкривеното развитие; според Г. Ушаков и В. Ковалев има два основни клинични типа психична дизонтогенеза: изостаналост - бавно и стабилно умствено недоразвитие, общо и отделно, и асинхронност, като неравномерно, дисхармонично развитие, обхващащо признаци на изоставане и ускорение. В. Лебедински определи следните видове нарушения на психичното развитие: недоразвитие, забавено развитие, увредено развитие, недостатъчно развитие, изкривено развитие, дисхармонично развитие - тоест шест вида дизонтогенеза. Техните характеристики:

Постоянно недоразвитие. Характеризира се с ранно увреждане, незрялост на мозъчните структури. Пример за устойчиво недоразвитие е олигофренията.

изоставане в развитието. Характеризира се със забавен темп на развитие на когнитивната и емоционално-волевата сфера. Пример за забавено развитие е умствената изостаналост (МЗЗ), чиито варианти са: конституционална (хармоничен и дисхармоничен инфантилизъм), соматогенна, психогенна, церебрална (цереброорганична).

Нарушено развитие. Характеризира се с увреждане на развитието след 2-3 години. Пример за нарушено развитие е органичната деменция.

Дефицитно развитие. Характеризира се с тежки нарушения на отделните анализаторни системи: зрение, слух, говор, мускулно-скелетна система.

Извито развитие. Налице е комбинация от общо, забавено, увредено и ускорено развитие на отделните психични функции. Пример за изкривено развитие е детският аутизъм.

дисхармонично развитие. Характеризира се с диспропорция на развитие в емоционално-волевата сфера. Пример за дисхармонично развитие е психопатията, патологичното формиране на личността.

Всички тези видове дизонтогенеза са разделени на три основни групи дизонтогенеза:

I група - отклонения във вида на изоставането (забавянето на развитието) и дисфункцията на съзряването. Тази група се състои от: общо стабилно недоразвитие ( умствена изостаналост); изоставане в развитието.

II група - отклонение според вида на повредата. Групата се състои от: нарушено развитие (органична деменция); недостатъчно развитие (тежки нарушения на анализаторните системи: зрение, слух, мускулно-скелетна система, говор; развитие в условия на хронични соматични заболявания).

III група - отклонение по вид асинхронност с преобладаване на емоционално-волеви разстройства. Групата включва: изкривено развитие (ранен детски аутизъм); дисхармонично развитие (психопатия).

Следователно, когато изследва дете с определен дефект, фокусът на психолога е въпросът за психологическа класификациянарушения, тяхната структура и тежест. Прави се оценка на отклоненията от етапа на възрастово развитие, в който се намира детето, т.е. характеристики на дизонтогенезата, причинена от болестен процес или неговите последици.

В нормативните документи се използват няколко понятия, които определят контингента на децата, които се обучават и възпитават в системата на специалното образование. Това са понятия като "деца с увреждания в развитието", "деца с увреждания в психофизическото развитие", "деца с инвалидздраве", "деца със специални образователни потребности". Най-утвърдено днес в родната литература и държавни документи е понятието "деца с психофизични нарушения в развитието", което обхваща следните групи:

Деца с интелектуални затруднения (умствено изостанали)

Деца с увреждания в когнитивното развитие (деца с умствена изостаналост);

Деца с нарушения на анализатора (с зрителни или слухови увреждания);

Деца с нарушения на опорно-двигателния апарат;

Деца с говорни нарушения;

Деца с емоционални разстройства, включително RGA;

Деца с нарушения в поведението и дейността;

Деца с комбинирани (комплексни) нарушения (комбинация от нарушения на централната нервна система и анализатори.

Както беше отбелязано, психическото развитие на ненормално, както и нормално, лице обхваща формирането на когнитивната, емоционално-волевата сфера на психиката, дейността и общуването на личността. Лицата със специални образователни потребности запазват общите закономерности на развитие на психиката на хората, които нямат отклонения.

По-специално, има още:

Всички етапи на онтогенезата (детска, ранна, предучилищна, прогимназиална, юношеска, юношеска и др.);

Чувствителни, тоест най-благоприятни периоди за формиране на определени психични функции;

Водещи дейности и тяхната последователност – игра, учене, работа.

Въпреки това, в същото време се променят следните: темпът на развитие, неговото време; качествени и количествени характеристики.

В първоначалното психическо развитие на анормалното, както и нормалното, детето е социален фактор, неговото обучение и възпитание, разчитане на зоната на актуално и непосредствено развитие, на сензитивния период. В същото време развитието на анормалните деца се характеризира с оригиналност поради органично или функционално нарушение на тяхната нервна система или анализатор, степента на увреждане, времето на възникване на дефекта, неговата структура, социалната ситуация на развитие ( време на откриване на дефекта, навременност и наличие на специално педагогическо въздействие, компенсаторен път на развитие) и др.

Наблюдението на психичното развитие на детето с цел навременно откриване на нарушения в онтогенезата дава възможност да се организира работа по корекция, компенсиране и предотвратяване на вторичните отклонения в развитието. Ранното диагностициране на когнитивните нарушения при деца е изключително трудно и в същото време от съществено значение. Вече е доказано, че колкото по-рано започне целенасочената работа с дете, толкова по-ефективни могат да бъдат коригирането и компенсирането на нарушенията, а в някои случаи е възможно да се предотвратят вторичните отклонения в развитието. Необходимостта от ранна диагностика се определя от най-важната способност на нервната система на детето - пластичността, т.е. нервна системамладият организъм реагира гъвкаво на външни влияния и е практически невъзможно да се постигне положително влияние и пълна компенсация през всеки друг период.

Изходните позиции за психолого-педагогическото изследване на деца от ранна и предучилищна възраст са теории/гледна точка на домашни психолози, че психиката на детето се развива чрез усвояване на социалния опит в процеса на неговата енергична дейност. В същото време се отчита, че водещата дейност в ранна възраст е предметът, а в предучилищната възраст - играта, в дълбините на която се развиват двигателните умения, мисленето и речта.

Когато подхождахме към избора на методи за психолого-педагогически преглед, ние взехме предвид факта, че за малкото дете водещият начин за усвояване на опит е да се имитират действията на възрастен. Когато оценявате действията на детето, това е важно теоретична основае концепцията на Л. Виготски за две нива на умствено развитие: действително (постижение в момента) и потенциално (свързано със зоната на проксималното развитие). Последното се определя от способността на детето да си сътрудничи с възрастните, овладявайки нови начини на действие и напредвайки към по-висока степен на умствено развитие. Зоната на проксималното развитие е важен индикатор за перспективите за развитие на детето под влияние на образованието, но има и голяма диференциално-диагностична стойност от гледна точка на разграничаването на деца с умствена изостаналост и умствено изостанали. В тази връзка е необходимо да има научно разбиране за възрастовата диагностика на психичното развитие, разработването на принципи за избор на методи за психолого-педагогически преглед на детето, както и параметрите за оценка на психичното развитие, а цялостно изследване на характеристиките на развитието на малките деца, основните видове нормално и анормално развитие в тяхното разнообразие. Понастоящем местните изследователи използват комплексно възрастово обучение на детето, като се отчита социалната ситуация на неговото развитие.

Съвременните методи за изследване, използващи възможности за диагностично обучение, позволяват да се идентифицират нарушения при деца още в ранна предучилищна възраст. Данните от диференциално-диагностичните методи имат личностно ориентирана ориентация и включват социално-психологически анализ на условията на живот и развитие на детето. При изследване на проблемни деца е необходимо да се идентифицира структурата и степента на първичните нарушения, както и вторичните отклонения в развитието. Специалистите трябва да имат предвид, че при различни първични нарушения вторичните отклонения са от подобен характер. В същото време различни видове нарушения засягат развитието на детето, определяйки неговите специфични особености.

На настоящия етап е необходимо да се отбележи важен аспект от диагностичната дейност - това е консултирането, което се извършва основно от консултативно-диагностичната служба (КМПК). Работата трябва да бъде насочена преди всичко към активното популяризиране на психологическите знания сред педагозите, медицинските работници и бащите, към разработването на препоръки за организиране на коригираща педагогическа работа с деца и предотвратяване на отклонения в развитието.

Работата с родителите се осъществява в две форми – индивидуална и групова. Продължителността на индивидуалната консултация е от 1 час до 1,5 часа, но 20-30 минути от тях. прави директен преглед на детето, а след това - разговор с родителите и наблюдение на всякакви детски игри. Прегледът на детето се извършва в присъствието на родителите и с тяхно съгласие. Тази форма е целесъобразна и дължима преди всичко, психологически особеностивъзраст на детето: дете в ранна възраст е психологически неотделимо от майката или човека, който я отглежда. Увеличаването на продължителността на изследването е допустимо чрез промяна на видовете дейности на детето и подбор и използване на методически техники за поддържане на интерес към процеса.

При използване на индивидуална форма на работа родителите развиват уменията за сътрудничество с детето и методи за корективно-възпитателна работа с нея. В груповата форма се дават психологически и педагогически знания за основите на отглеждането на дете в семейство, педагогически технологии за взаимодействие на родителите с него.

Основната цел на психолого-педагогическото консултиране е да следи хода на психическото развитие на детето въз основа на представите за нормативното съдържание и периодизацията на този процес. За тези цели се разпределят специфични задачи на психолого-педагогическия преглед на децата:

Ранно откриване на отклонения в развитието, тяхното коригиране и предотвратяване на нарушения в поведението и дейността;

Идентифициране на причините и характера на първичните нарушения в развитието на детето, което се изследва, определяне на тежестта на такова нарушение;

Идентифициране на индивидуалните психологически характеристики на развитието на изследваното дете (личностно и интелектуално);

Определяне на условията за отглеждане на дете;

Обосновка на педагогическата прогноза;

Разработване на индивидуална програма за коригираща работа;

Организиране на коригираща работа с родители и деца.

Спецификата на психолого-педагогическото изследване се състои в системния анализ на явленията на детското развитие. Това е изследване на социалната ситуация в развитието на детето, разглеждане на йерархията на дейността и психологическите неоплазми в сферата на съзнанието и личността на детето. Решаването на всякакви проблеми, свързани с развитието, образованието и възпитанието на детето, не може да бъде успешно без внимателното им разглеждане от гледна точка на съдържанието и условията на определен възрастов етап, без да се вземат предвид моделите на онтогенезата като цяла.

Усвояването на социалния опит става в процеса на енергична дейност на самото дете - общуване, обективна дейност, игри, учене. В същото време за анализа на процесите на индивидуално развитие е особено важно, че структурата на дейността на детето може да бъде качествено различна, тъй като тази или онази дейност зависи от определени социални условия. Сред такива условия, необходими за умственото развитие, е общуването и тясното практическо взаимодействие между дете и възрастен.

Според изменението на възрастовите етапи на развитие детето на първия етап формира съвместни действия с възрастните, на втория - подражание/наследяване. Впоследствие те отстъпват място на самостоятелна дейност и придобиват характер на творчество. Следователно по време на консултирането на родителите се разкриват определени характеристики на детето, отразяващи специфичната система на отношенията му с възрастните: първо, общуването на детето с възрастен, чиято форма на проявление се превръща в „комплекс за съживяване“. В бъдеще тя се променя от визуално-ефективна, а след това и от езикова/речева комуникация. Психичното развитие на детето и формирането на неговата личност са тясно свързани с процеса на обучение и възпитание. Известно е, че формирането на представи за околната среда протича по два начина: спонтанно практическо взаимодействие на детето с външния свят и с връстници и целенасочено учене, организирано от възрастни. И двата начина – всеки по свой начин – допринасят за организацията на детската психика. Необходимо е да се анализират всички нейни представи за заобикалящата действителност, начини за организиране на дейността на детето от възрастните и форми за организиране на самостоятелна дейност и общуване на детето.

По този начин стратегическата линия на диагностиката е да следи хода, съдържанието и условията на психическото развитие на детето и да оказва съдействие за организиране на оптималните форми на неговата дейност и общуване.

Диагностицирането на нарушения в развитието на децата, според А. Стребелева, взема предвид редица принципи, основният от които е принципът на интегриран подход към изследването на детето. То означава изискване за цялостен преглед и оценка на особеностите на развитието на детето и обхваща не само познавателната дейност, но и поведението, емоциите, както и състоянието на зрението, слуха, двигателната сфера, неврологичния статус и соматичното състояние. Диагностиката на когнитивното развитие на децата показва техните реални постижения, които са се развили в хода на възпитанието и образованието, като се отчита водещата роля на образованието за развитието на психиката. В същото време трябва да се има предвид, че при факта на нарушение на психичното развитие е необходимо да се приложи не само методът на психологически и педагогически експеримент, но и други методи: изучаване на историята на детето, наблюдение на поведението , свирене; в трудни случаи - клинични, неврофизиологични, патопсихологични и други изследвания.

Като се има предвид съвременният подход към диагностиката на психичното развитие и сложния характер на изследването на нарушенията в развитието на детето, се определят основните параметри за оценка на познавателната активност на детето: дефинирането на задачата, опитите за изпълнение на задачата, учене по време на изпита, отношение към резултата от своята дейност. Тези параметри представляват качествена оценка на резултатите от изследването на децата. Такъв подход за оценка на действията на детето дава възможност да се определи не само текущото ниво на развитие, но и потенциалното, т.е. зона на проксимално развитие. Това от своя страна дава възможност за изготвяне на индивидуална програма за коригиращо образование и възпитание за всяко дете. Основните цели на тази програма са:

Предотвратяване на нежелани негативни тенденции в личностното и интелектуалното развитие;

Корекция на отклоненията в умственото развитие въз основа на създаването на оптимални условия за развитие на личностния и интелектуален потенциал на детето, които могат да се определят само въз основа на пълна диагнозаи оценки на най-близката прогноза за вероятността за развитие, която се обозначава с понятието "зона на близко развитие".

Съдържанието на индивидуалната програма за коригиращо образование и възпитание, развитие на личността и превенция на вторичните отклонения зависи от първичните нарушения и степента на тяхната тежест. Неразделна част от коригиращата работа също е ефективно лечениесоматични и нервно-психични заболявания, оказване на психиатрична помощ при наличие на поведенчески, личностни, психопатични прояви.

Психолого-медико-педагогическото консултиране на децата се извършва поетапно.

На първия етап специалистът провежда кратък разговор с родителите, като изслушва и записва първите оплаквания.

Вторият етап е посветен на прегледа на детето. Първо се изучава нивото на познавателна активност, след това, ако е необходимо, се извършва проверка на слуха и накрая се извършва преглед на речта.

Изборът на методи за изследване на когнитивната сфера на децата от ранна предучилищна възраст се определя от техните възрастови особености и поведение в нови условия. Специалистите обръщат внимание на поведението на детето в нова среда, общуването по материалите на диагностичните методи, емоционалния контакт с нов възрастен.

На третия етап се събира анамнестична информация за семейството, развитието на детето. Уточняват се условията на отглеждане в ранна възраст, микроклимата в семейството, разбирането на родителите за проблемите на развитието на детето.

На четвъртия етап се дават препоръки за създаване на условия за живот на детето в семейството. Важно е родителите да осъзнаят значението на семейството в отглеждането на дете и да използват педагогическите възможности на самите родители при възпитанието и отглеждането на дете, да им помогнат да овладеят технологията на общите форми на педагогическа работа с дете, семейни комуникативни умения.

Петият етап предвижда съставянето на индивидуална коригираща програма за развитието на детето и се прави педагогическа прогноза.

По този начин изследването на развитието на малките деца е необходимо и целесъобразно, позволява ви да направите обективно описание както на нивото на развитие, така и на динамиката на развитие по време на повторни прегледи (контролните прегледи до 1 година се провеждат 4 пъти на година, след 1 година - 2 пъти, след 2 години - 1 път годишно), което гарантира предотвратяване на откриване на забавяне или изоставане.

Методология "Глупости"

одобрение:

Цел:идентифициране на елементарните образни представи на детето за заобикалящия го свят, логическите връзки и взаимоотношения, които съществуват между някои обекти от света; способността да разсъждават логически и граматически правилно да изразяват мислите си; За деца от 4 години.

Стимулиращ материал:картина, изобразяваща голям брой абсурди.

Провеждане на анкета:На детето се показва снимка. По време на прегледа детето получава инструкцията: „Погледнете внимателно тази картинка и кажете дали всичко тук е на мястото си и дали е нарисувано правилно. Ако нещо не е правилно, посочете го и обяснете защо не е правилно; обясни как трябва да бъде. И двете части на инструкцията се изпълняват последователно. Първо детето просто назовава всички абсурди и ги посочва на картинката, а след това обяснява как трябва да бъде в действителност. Времето за показване на картинката и изпълнение на задачата е 3 минути. През това време детето трябва да покаже и назове колкото се може повече абсурди.

Инструкция за обработка: 10 точки (много високо ниво на развитие) - ако в определеното време детето забеляза всички абсурди, успя да обясни задоволително какво не е наред и как трябва да бъде.

8 - 9 точки (високо ниво на развитие) - детето забеляза и отбеляза всички налични абсурди, но от 1 до 3 не успя да обясни напълно или да каже как трябва да бъде.

6 - 7 точки (нормално) - детето забеляза и отбеляза всички налични абсурди, но 3 - 4 от тях не са имали време да обяснят напълно.

4 - 5 точки (средно ниво на развитие) - забеляза всички абсурди, нямаше време да обясни 5 - 7 абсурда.

2 - 3 точки (ниско ниво на развитие) - нямах време да забележим 1 - 4 абсурда на снимката, въпросът не стигна до обяснение.

0 - 1 точка (много ниско ниво на развитие) - за определеното време детето успя да открие по-малко от 4 от наличните абсурди.

Метод "Сезони"

одобрение:

Цел:изясняване на нивото на формиране на представи за сезоните (нивото на визуално - образно мислене) на децата от 4-годишна възраст.

Стимулиращ материал:сюжетни картини със специфични характеристики на четирите сезона.

Провеждане на анкета:Пред детето са поставени четири картини, които изобразяват четирите сезона. От детето се иска да покаже къде са изобразени зимата, пролетта, лятото, есента. Тогава те питат: „Кажи ми как се досещаш, че тук е изобразена пролетта“. При затруднения се осигурява обучение. Време за изпълнение - 2 минути.

Образование:пред детето се оставят картинки, изобразяващи само 2 сезона - лято и зима. Задават му уточняващи въпроси: „Какво се случва през зимата? Открийте къде е изобразена зимата тук.

Оценка на действията на детето:приемане и разбиране на задачата, нивото на формиране на временни идеи, способността устно да обясняват своите действия.

Инструкция за обработка: 10 точки (много високо ниво на развитие) - в определеното време детето правилно назова и свърза всички картинки със сезоните, като посочи поне 2 знака на всеки от тях, което показва, че снимката показва този конкретен сезон (най-малко 8 общо характеристики във всички снимки).

8 - 9 точки (високо ниво на развитие) - детето правилно назова и свърза всички картинки с правилните сезони, като посочи 5 - 7 знака, потвърждаващи мнението му във всички снимки, направени заедно.

6 - 7 точки (нормално) - правилно идентифицира сезоните на всички снимки, но посочи само 3 - 4 знака, потвърждаващи мнението му.

4 - 5 точки (средно) - правилно определи сезона само в 1 - 2 снимки от 4 и посочи само 1 - 2 знака в подкрепа на мнението си.

0 - 3 точки (ниско ниво на развитие) - детето не може правилно да идентифицира нито един сезон и не е посочило точно нито един знак.

1 точка - не разбира целта, измества снимките.

2 точки - приема задачата, но не съпоставя образа на сезоните с техните имена, т.е. не се формират временни представи, но след обучение могат да избират снимки, изобразяващи зимата и лятото.

3 точки - приема задачата, уверено съпоставя изображения само на два сезона с техните имена (зима и лято).

4 точки - приема задачата, уверено съпоставя изображения на всички сезони с техните имена.

Метод "Какво липсва?"

одобрение:

Цел:

Стимулиращ материал: 7 снимки, изобразяващи обекти, на които липсват съществени детайли.

Провеждане на анкета:На детето се предлагат снимки, дава се инструкция: „На всяка от картинките липсва важен детайл, погледнете внимателно и назовете липсващия детайл.“ Времето за изпит е 25 секунди.

Инструкция за обработка: 10 точки (много високо ниво на развитие) - детето изпълни задачата за по-малко от 25 секунди, като назова всичките 7 липсващи предмета в картинките.

8 - 9 точки (високо ниво на развитие) - времето за търсене на всички липсващи елементи отне от 26 до 30 секунди.

6 - 7 точки (нормално) - времето за търсене отне от 31 до 35 секунди.

4 - 5 точки (средно) - времето за търсене беше от 36 до 40 секунди.

2 - 3 точки (ниско) - времето за търсене беше в диапазона от 41 до 45 секунди.

0 - 1 точка (много нисък) - времето за търсене е общо повече от 45 секунди.

Метод "Какви обекти са скрити в чертежите?"

одобрение:

Цел:идентифициране на нивото на развитие на възприятието на деца от 4-годишна възраст.

Стимулиращ материал: 3 чертежи, изобразяващи контури на реални обекти, насложени един върху друг.

Провеждане на анкета:На детето се представят 3 картинки последователно. Инструкции: „Обектите са скрити в картината. Намерете колкото можете повече предмети и ги назовете." Времето за преглед е 1 минута.

Инструкция за обработка: 10 точки (много високо ниво на развитие) - 14 елемента са наименувани, време - 20 секунди.

8 – 9 точки (високо ниво на развитие) - всички елементи се наименуват за 21 - 30 секунди.

6 – 7 точки (нормално) - всички обекти се наименуват за 31 - 40 секунди.

4 – 5 точки (средно ниво на развитие) - решаване на задачата с времето - 41 - 50 секунди.

2 - 3 точки (ниски) - детето се справи със задачата за 51 - 60 секунди.

0 - 1 точка (много нисък) - за повече от 60 секунди детето не успя да реши задачата с намирането и назоваването на всичките 14 предмета.

Методика "Какво е излишно тук?"

одобрение:

Цел:изучаване на процесите на образно-логическото мислене, мисловни операции на анализ и обобщение на деца от 4-годишна възраст.

Стимулиращ материал:серия от снимки, показващи различни обекти (3 от една класификационна серия, 1 от друга).

Описание на техниката:На детето се представя поредица от картинки, придружени от следната инструкция: „Във всяка една от тези картинки един от четирите предмета е излишен. Разгледайте внимателно снимките и преценете кой артикул и защо е излишен. Време за преглед: 3 минути.

Инструкция за обработка: 10 точки (много високо ниво на развитие) - детето решава поставената му задача за по-малко от 1 минута, като назовава допълнителните предмети във всички картинки и правилно обяснява защо са излишни.

8 – 9 точки (високо ниво на развитие) - детето правилно е решило задачата за 1 до 1,5 минути.

6 – 7 точки (нормално) - детето се справи със задачата за 1,5 до 2 минути.

4 - 5 точки (средно ниво на развитие) - детето решава задачата за 2 до 2,5 минути.

2 - 3 точки (ниски) - решава проблема за 2,5 до 3 минути.

0 - 1 точка (много ниска) - детето не се справи със задачата за 3 минути.

Метод "Поредица от сюжетни картини"

одобрение:

Цел:идентифициране на нивото на формиране на визуално-образното мислене на деца от 4-годишна възраст.

Стимулиращ материал:сюжетни картини, изобразяващи последователност от събития.

Провеждане на анкета:Пред детето се излагат сюжетни картини и им се предлага да ги разгледат и да ги подредят: „Разложете първо какво се е случило, какво тогава и как всичко завърши. А сега ми кажи какво има в него." Възрастен не се намесва в процеса на поставяне на снимки. Детето може да поправи собствените си грешки.

Инструкция за обработка:приемане и разбиране на задачата, способността на детето да разбере, че едно събитие е показано на всички картини, както и че събитието има определена времева последователност, способността на детето да състави последователен логически разказ.

1 точка - не разбира задачата, действа неадекватно на инструкциите.

2 точки - задачата разбира, излага картините, без да отчита последователността от събития, изобразени на снимката, възприема всяка картина като отделно действие, без да ги комбинира в един сюжет.

3 точки - приема задачата, подрежда картините, обърквайки действията, но в крайна сметка ги излага последователно, но не може да състави последователен разказ за това събитие.

4 точки - приема задачата, подрежда картините в определена последователност, като ги комбинира в едно събитие и може да състави история за него.

Методика "Групиране на снимки по количествен признак"

одобрение:

Цел:идентифициране на нивото на развитие на визуалното и логическото мислене на деца от 4-годишна възраст.

Стимулиращ материал:сдвоени снимки, изобразяващи предмети с различни количества: 1 - аз съм двойка (на едната - много краставици, на другата - една краставица); 2 - Аз съм двойка (единият има много ябълки, другият има една) и т.н.

Провеждане на анкета:няколко снимки се поставят пред детето, върху които им се предлага да разгледат тези снимки, а останалите се подреждат под тях, за да направят вертикален ред. Възрастният казва: „Всичко подобно на тази картинка (показва картина с много краставици) ще бъде поставено тук, а всичко подобно на това (където има един обект) ще бъде поставено в друг ред.“ Тогава на детето се дава една по една картина и не се пречи на въвеждането на неговите действия. След като изложи снимките, той е помолен да обясни кои снимки е поставил в един ред и кои в друг.

Прегледът на деца по този метод започва с диагностициране на когнитивното развитие

AT тази техникаса включени следните задачи:

1. Сгънете (изрязана картина "Клоун")

2. Идеи за околната среда (разговор)

3. Идеи за сезоните

4. Количествени представи и броене

5. Кажи ми (серия от сюжетни картини „През зимата“)

6. Рисуване

7. Кажи ми (сюжетната картина "В гората")

8. Звуков анализ на думата

9. Продължете поредицата (писмо)

10. Разпознаване на форма (тест на Бернщайн)

1. "Сгънете"

Цел: да се идентифицира нивото на развитие на интереса към познавателните задачи,

установяване на сътрудничество с непознат възрастен в нова среда, идентифициране на нивото на развитие на цялостно възприятие на предметния образ.

Оборудване: две снимки на клоун, едната от които е нарязана на пет части.

Провеждане на преглед: възрастен показва на детето части от разделена картина, моли ги да ги разгледат и казва: „Сгънете картината“. При затруднения се осигурява обучение.

Образование: възрастен показва на детето цяла картина и моли да направи същото. Ако детето отново не успее да се справи със задачата, тогава възрастният започва да наслагва разделените части върху цялата картина - главата, след това ръцете. След това на детето се предлага да завърши сгъването на клоуна. Едва след това той е помолен да изпълни задачата самостоятелно, като се фокусира върху извадката.

Оценка на действията на детето: приемане на задачата; методи на изпълнение; научаемост; отношение към резултатите от тяхната дейност.

Оценка на резултатите:

1 точка - детето не разбира целта; в условията на обучение действа неадекватно.

2 точки - детето приема задачата, но сгъва картинката, без да се фокусира върху целостта на изображението дори след показване на пробата.

3 точки - детето приема и разбира условията на задачата; изпълнява задачата с помощта; фокусира се върху извадката - цялата картина; след обучение задачата се изпълнява с помощта на практически монтаж.

4 точки - детето приема и разбира условията на задачата; самостоятелно изпълнява задачата, използвайки различни видове ориентация.

2. "Представяне на сезоните"

Цел: да се идентифицира нивото на формиране на представите за сезоните, тяхната последователност.

Оборудване: четири сюжетни картини, изобразяващи специфични природни феномени за всеки сезон.

Провеждане на анкета: възрастен пита детето: „Кое време на годината мислиш, че е? След това той поставя четири картини, изобразяващи сезоните пред себе си, и пита: „Намерете картина, която изобразява зимата (пролет, лято, есен). Кой сезон ще дойде след това? И кое време на годината ще бъде? Намерете снимка. Колко сезона има? Кой сезон идва след есента? Какъв сезон ще дойде след пролетта? Кое време на годината ходиш на училище? Как се казва първият есенен месец? При затруднения се осигурява обучение.

Образование: възрастен помага на детето да съпостави настоящия сезон с изображението на снимката и след това му задава уточняващи въпроси: „Когато зимата свърши, кой сезон ще дойде? По това време слънцето грее ярко, снегът се топи, появява се зелена трева, пъпки по дърветата. Намерете този сезон на снимката. И тогава кое време на годината ще дойде? Намерете го на снимката. Колко сезона има?"

Оценка на действията на детето: степента на формиране на представите за сезоните; способност за самостоятелно определяне и обясняване на последователността на сезоните; научаемост; съотношение на описанията на сезоните с техния образ в картините.

Оценка на резултатите:

1 точка - детето не разбира задачата; в условията на обучение действа неадекватно.

2 точки - детето приема задачата, но не разбира нейните условия; излага снимки, без да отчита последователността на сезоните.

3 точки - детето приема и разбира задачата, но не може веднага да я изпълни самостоятелно; изпълнява задачата след обучение.

4 точки - детето приема и разбира задачата; изпълнява задачата самостоятелно; формират представи за сезоните и тяхната последователност.

3. Кажи ми (серия от сюжетни снимки "През зимата")

Цел: да се идентифицира способността да се определи времевата последователност от събития, да се комбинират последователни действия в един сюжет.

Оборудване: четири сюжетни картини, изобразяващи житейска ситуация, позната на децата. На първата снимка вали сняг, децата са облечени в зимни дрехи, ловят снежинки; на втория - децата търкалят снежна топка; на третия - момче търкаля малко топче за главата си, а двама момчета слагат една топка върху другата; на четвърти - децата направиха снежен човек, вместо шапка му сложиха кофичка.

Провеждане на анкета: на детето се предлага да разгледа снимките и му се казва: „Помислете как да съставите история от тези снимки. Ако детето му е трудно, тогава възрастният пояснява: „Поставете снимките, така че да получите история, която има начало, продължение и край. След изпълнение на задачата (независимо дали се спазва правилната последователност от събития или не), действията на детето не се оценяват, той е помолен да състави история въз основа на поредица от сюжетни картини. В процеса на разказване детето може да сменя картинките на места.

Оценка на резултатите: разбиране на единичен сюжет в тази серия от снимки; отчитане на времева и логическа последователност; способността да предадете сюжета и последователността от събития във вашата история.

4. Рисуване

Цел: да се идентифицира нивото на развитие на продуктивното въображение и графичните умения.

Оборудване: лист хартия с изображението на шест полукръга, флумастери (цветни моливи).

Провеждане на анкета: на детето се предлага да разгледа полукръгове и да ги нарисува, така че да се получат шест различни обекта.

Оценка на действията на детето: приемане на задачата и разбиране на нейните условия; способността за самостоятелно изпълнение на задачата; анализ на чертежи.

Оценка на резултатите:

1 точка - детето не приема и не разбира условията на задачата; след тренировка действа неадекватно.

2 точки - детето приема задачата, но не разбира условията на задачата.

3 точки - детето приема u1080 и разбира целта на задачата; може да рисува три или четири обекта.

4 точки - детето приема и разбира целта на задачата; рисува шест обекта.

5. Кажи ми (сюжетната картина "В гората")

Цел: да се идентифицира нивото на развитие на елементите на логическото мислене, способността да се възприема цялата ситуация, изобразена на картината, да се установят причинно-следствени връзки между изобразените обекти и явления.

Оборудване: сюжетна картина

Провеждане на анкета: на детето се предлага да разгледа сюжетна картина и след това да състави история въз основа на нея. В случай на затруднение му се предлага да отговори на поредица от последователни въпроси: „Кой сезон е показан на снимката? Къде отидоха децата? Защо децата дойдоха в гората? Кой дойде в гората с деца? Какво се е случило тук? Изясняващите въпроси позволяват на детето да разглежда предмети и ситуации, да разбере причинно-следствената връзка.

Оценка на резултатите: приемане и разбиране на задачата; способност за самостоятелно разбиране на сюжета и съставяне на история; способност за установяване на причинно-следствени връзки; способността да се използва помощта на възрастен, резултатът.

6. Звуков анализ на думите

Цел: идентифициране на способността за анализиране на звуковия състав на думата, определяне на нивото на развитие на предпоставките за учене на четене и писане.

Оборудване: клечки за броене.

Провеждане на анкета: възрастен казва: "Сега ще назова думата и вие трябва да определите колко звука съдържа". След това той извиква думата къща, открива броя на звуците от детето и пита: „Назовете първия звук, третия, втория. По същия начин те предлагат да се анализират следните думи: котка, маса, мост, опашка и др.

Учене: ако детето не може да анализира думата къща, възрастният сам назовава звуците на свой ред и излага подходящия брой пръчки. След това заедно с детето се анализира думата котка. В случаите, когато детето е разбрало как се анализира дадена дума, може да му се предложи анализ на други думи.

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране на задачата; методи на изпълнение - самостоятелно или след обучение; интерес към задачата.

Оценка на резултатите:

1 точка - детето не приема и не разбира условията на задачата.

2 точки - детето приема задачата, но не разбира условията на задачата; отговорите са неадекватни; реагира адекватно при условията на обучение, но след тренировка не може да се справи сам със задачата.

3 точки - детето приема и разбира условията на задачата; изпълнява задачата самостоятелно само след обучение.

4 точки - детето приема и разбира условията на задачата; се справя сам.

6. Продължете реда (буква)

Цел: да се провери нивото на развитие на готовността на детето за писане, способността да приема задача, свързана с учебни дейности, способност за анализиране на пробата и работа върху нея.

Оборудване: химикалка, лист хартия, върху който са представени три образци на задачи за писане: пръчки на първия ред, клечки и куки на втория и триъгълници на третия.

Провеждане на преглед: детето се пита: "Продължете линията, както тук."

Оценка на действията: приемане и разбиране на задачата; анализ на проба; умение за писане по модел, спазвайки линията и принципа на редуване на елементи от букви; резултат.

Оценка на резултатите:

1 точка - детето не приема задачата; в условията на обучение действа неадекватно.

2 точки - детето приема задачата, но не може да пише по модел; записва само някои елементи от пробите, без да отчита тяхната последователност, без да спазва редовете.

3 точки - детето приема и разбира условията на задачата; може да напише някои мостри, но принципът на редуване на елементите при писане не се отчита.

4 точки - детето приема и разбира условията на задачата; справя се със задачата без грешки.

7 . "Разпознаване на форма" (тест на Бернщайн)

Цел: проверка на нивото на развитие на паметта

Оборудване: 2 маси с геометрични фигури

Провеждане на анкета: на детето се предлага таблица с геометрични фигури, времето за показване е 10 секунди. Казват му: „Помни тези цифри“. След показване на първата маса на детето се представя друга, на която стандартните фигури са разпръснати между много различни фигури. Той е помолен да намери сред тях тези геометрични фигури, което видя на първата маса.

Оценка на действията на детето:

много висок резултат - девет цифри бяха разпознати правилно,

норма - седем до осем цифри,

нисък резултат - шестцифрен,

много ниско - по-малко от шест цифри.

Резултатите от анкетата се оценяват в точки.

1 точка - детето не приема задачата.

2 точки - детето приема задачата, но може да идентифицира не повече от две-три фигури в друга таблица.

3 точки - детето приема и разбира задачата; може да разпознае четири или пет цифри.

4 точки - детето приема и разбира задачата; научава

седем -- девет цифри в друга таблица.

Изследване на развитието на речта на деца на 7 години

Методите за проучване включват 8 серии от задачи

Задачите са насочени към разкриване на разбирането на семантичните нюанси на значимите думи (съществителни, глаголи, прилагателни), образувани предимно по афиксален начин (с помощта на суфикси и представки).

1. Намерете разликите в думите

Цел: да се идентифицира способността да се обясни значението на думите с умалителен суфикс.

Техника на изпит: възрастен кани детето да слуша думите и да обясни как се различават: майка - майка - майка, брат - брат - брат, заек - заек - заек - заек, къща - къща - къща.

Фиксирано: обяснение на значенията на думите с умалителен суфикс (къща - малка къща, къща - голяма къща); обяснение на значенията на думите с пренебрежителен или ироничен оттенък (zaychische).

2. „Обяснете действията“

Цел: да се разкрие разбирането на семантичните нюанси на значенията на глаголите, образувани по афиксален начин (с помощта на префикси, които придават на думите различни нюанси).

Техника на изпит: възрастен кани детето да слуша думите и да обясни значението им: тичам - тичам - изтичам, играй - печелиш - губиш, смей се - смей се - подигравка, тръгнал - тръгнал - влязъл.

То е фиксирано: разбирането на детето за семантичните нюанси на значенията на глаголите в зависимост от различните представки (печелването е добро, а загубата е лошо).

3. Изберете дума

Цел: да разкрие разбирането на нюансите на значенията на синонимите на прилагателните

Техника на изпит: възрастен кани детето да избере синоними за прилагателни, например: умен - разумен слаб - ... плах ... стар - ...

Фиксирано: възможността за създаване на синонимни двойки

3. "Обяснете"

Цел: разкриване на разбиране преносно значениеприлагателни.

Техника на изпит: на детето се предлага да обясни следните фрази: зла зима, златни ръце, златна коса, бодлив вятър, лек бриз.

Тя е фиксирана: способността на детето да обяснява семантичната страна на фразите.

Задачите са насочени към идентифициране на състоянието фонематичен слух.

1. Играта "Ехо"

Цел: тестване на слуховото възприятие и способността за възпроизвеждане на сричковите редове в дадена последователност.

Техника на преглед: на детето се предлага да играе играта "Ехо". Възрастен произнася следните редове на срички:

па-па-ба, та-да-та, па-ба-па;

па-ба, па-ба, па-ба, ка-ха-ка;

са-за-са, за-са-за;

са-ша-са, ша-са-ша.

Фиксирано: изпълнение на задачата в съответствие с инструкциите

2. "Повторете"

Цел: Тества се слуховото внимание, възприятието и способността за правилно възпроизвеждане на предложените думи в дадена последователност.

Техника на изследване: възрастен кани детето да повтори поредица от думи: покрив - дъщеря плъх - точка - удар

дънер - коляно баба - вана - възглавница

земя - змия мечка - купа - мишка

Фиксирано: изпълнение на задачата в съответствие с инструкциите.

3. "Познай колко звука"

Цел: да се провери нивото на формиране на фонематичен слух и способността за извършване на звуков анализ на дума.

Техника на изпит: възрастен нарича дете с дума, например къща, и предлага да отговори на въпроса: „Колко звука има в тази дума? Назовете първия звук, третия, втория. В случай на затруднение възрастният сам идентифицира звуци, обяснявайки на детето мястото на всеки звук в тази дума. След това се предлагат други думи: ваза, кола, писалка, моливник, книга.

Тя е фиксирана: способността на детето да произвежда звуков анализ на думите.

Серия 3Задачите са насочени към идентифициране на владеенето на речника (точност на употребата на думи, използване на различни части на речта).

1. Познайте какво е (Приложение 9)

Цел: разкриване на овладяването на обобщаващите думи

Техника на изпит: възрастен кани детето да реши гатанки.

Фиксират се: способността на детето да използва обобщаващи думи в активната реч; способността за разпознаване на обект по описание.

2. Кой какво прави

Цел: да се идентифицира способността на детето да избира думи за действие за съществителни.

Оборудване: сюжетни снимки

Метод на изследване: възрастен кани детето да отговори на въпросите:

„Какво прави фризьорът? (Порязва се.) Какво прави шофьорът? (Кара кола.) Какво прави художникът? (Нарисува.) Какво прави шивачката? (Шие.) Какво прави продавачът? (Продава.) Какво прави пощальонът? (Донася писма и вестници.) ​​Какво прави пилотът? (Полети.) Какво прави готвачът? (Подготвя се.) Какво прави хокеистът? (Игра хокей.) Какво прави библиотекарката? (Раздава книги.)

Тя е фиксирана: способността на детето да избира думи за действие за съществителни, въз основа на представите за професиите на хората.

3. Изберете дума

Цел: да се установи способността на детето да подбира синоними към дадени думи от различни части на речта.

Техника на проверка: възрастен нарича детето дума и го моли да избере думи близо до него, например: голям, огромен, огромен, смел, ... (смел, смел), мистерия, ... (тайна, гатанка ).

Записано: приемане и разбиране на задачата; ниво на развитие на речника.

Задачите от серия 4 са насочени към идентифициране на състоянието на сричковата структура на думите.

1. "Повтори след мен"

Цел: да се провери способността да се произнасят думи от различни сричкови структури в изречения.

Техника на разглеждане: възрастен кани детето да повтори следните изречения: „В магазина се продава машина за полиране на под, прахосмукачка. Листата падат - падането на листата идва. Мотоциклетистът кара мотоциклет. Фотографът прави снимки на деца. Баба плете яка на внучката си. Риболов хваща риба. Пчелите се отглеждат от пчеларя. На строителната площадка пристигна самосвал.

Фиксирано: разбиране на инструкциите; способността на детето да възприема и възпроизвежда думи със сложна сричкова структура.

Серия 5. Задачите са насочени към идентифициране на способността за самостоятелно съставяне на съгласувани изявления

1. Разкажете история

Цел: да се идентифицира способността на детето да направи съгласувано твърдение въз основа на познато литературно произведение (приказката „Джинджифилов човек“).

Методика на изпит: детето е помолено да разкаже приказката „Джинджифилов човек“, в случай на затруднение възрастен помага на детето и започва да разказва на първия: „Имало едно време дядо и жена, една жена месила тестото и направи кифличка. Какво стана след това?

Фиксирано: способността на детето да изгражда сюжетна линия, придържайки се към основното съдържание на приказката.

2. Преразкажи

Цел: да се идентифицира способността да се подчертават структурните части на изявлението, да се използват различни синтактични конструкции при съставяне на преразказ.

Техника на изпит: на детето се предлага да изслуша и запомни приказката и след това да я преразкаже. „Имало едно време двама братя: заек и заек. Веднъж, когато дойде пролетта и стана доста топло, зайците отидоха на разходка на поляната и ... видяха лисица. Един от зайците се уплашил и се втурнал към къщи. Беше страхливо зайче! И смелият заек извика: „Не се страхувай, мога да те защитя! Той каза на лисицата: „Махай се оттук, червенокоса, иначе ще извикам ловеца!“ Лисицата се уплашила и се отдръпнала в гората. И смелият заек се прибра. Вкъщи майката похвали храбреца, целуна го и след това разказа на зайците приказка и те заспаха.

Фиксират се: способността на детето да отделя структурните части на приказката (начало, среда, край); използвайте различни синтактични конструкции, предаващи сюжетната линия; изградете съгласуван преразказ.

Серия 6.Задачите са насочени към определяне на състоянието на страната на речта - граматическа

1. „Скриване и търсене“

Цел: да идентифицира разбирането и активното използване на сложни предлози (с, между, около, поради, от под)

Оборудване: играчка - зайче

Техника на преглед: на детето се предлага да извърши серия от действия, например: „Скрий зайчето зад гърба си“. След това на детето се задават въпроси и се задават задачи: „Откъде гледа зайчето? Скрийте зайчето под масата. Откъде гледа зайчето? Поставете зайчето на масата. Бъни скочи на пода. Откъде скочи зайчето?

Фиксирано: разбирането и използването на сложни предлози от детето.

2. Назовете го правилно

Цел: да се идентифицира способността за координиране на местоимения и глаголи в речта.

Техника на изпит: възрастен кани детето да промени думите-глаголи да шие, пее, танцува, рисува, лети в съответствие с местоименията. Например: "Аз отивам, ние отиваме, те отиват."

Фиксирано: разбиране на задачата; способност за използване на глаголи правилна формакато се вземе предвид лицето на местоимението.

Цел:идентифициране на способността за използване на съществителни в правилната граматична форма.

Оборудване: картини, изобразяващи гора през зимата, лятото, пролетта, есента; зоопарк, цирк.

Методология на анкетата: на детето се предлага да разгледа снимките и да отговори на въпросите: „Какво има в гората? Откъде падат листата през есента? (R.p.) Кого обичаш да посещаваш? Кой има нужда от дъщеря? (Д.п.) Кого видяхте в зоопарка (цирка)? (VP) Какво гледате? Какво слушаш? (И т.н.) Какво карат децата през зимата? (стр.)

Тя е фиксирана: способността на детето да отговаря на въпросите в правилната граматична форма.

Серия 7.Задачите са насочени към проверка на състоянието на звуковото произношение

1. Назовете го правилно

Оборудване: картини за изследване на звуковото произношение.

Задачите са насочени към изследване на артикулационния апарат, запазване на неговата инервация.

Резултатите от анкетата се записват подробно в протокола (Приложение 10).

педагогическа психологическа корекционна дислексия дисграфия